контрольная по педагогикеВОТ

Введение . В современном обществе возрастает роль каждого человека , его способностей и возможностей . В Европе эта тенденция нашла отражение в появлении таких понятий , как «человеческий капитал», «общество , основанное на знаниях». В настоящее время много внимания уделяется выявлению , диагностике , прогнозу , формированию , обучению и развитию одаренных и талантливых детей . И проект Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» приоритетное внимание уделяет системе поддержки талантливых детей: «Одновременно с реализацией стандарта общего образования должна быть выстроена разветвленная система поиска и поддержки талантливых детей , а также их сопровождения в течение всего периода становления личности…». Правильное построение взаимоотношений одаренного ребенка с окружающим миром позволит ему наиболее полно проявить свои способности . Как выявить тех ребят , которые смогут стать интеллектуальной элитой , обеспечивающей реализацию стратегии развития государства ? Как развить их способности , научить способам эффективной социализации , передать ценности , накопленные нашим обществом за многовековую историю ? Эти вопросы волновали и волнуют всех педагогов , кому небезразлична судьба молодого поколения . Волнует этот вопрос и нас . Во -первых , как учителей , во -вторых , как заместителей директора , и , конечно же , как людей , которые заинтересованы в будущем наших детей . Вопрос развития одарённых детей особенно остро встает в подростковом возрасте , так как именно в этом возрасте формируется самосознание , нравственные убеждения , мировоззрение , интересы . Очень важно создать благоприятную психологическую обстановку для одарённого ребенка , которая поможет преодолению разрыва между интеллектуальным и личностным развитием и будет способствовать их развитию . Работу с одаренными детьми необходимо вести на всех этапах развития : в дошкольном возрасте , школьном , юношеском . Еще в раннем возрасте родителям необходимо обеспечить стимулирование и развитие потенциальных творческих возможностей ребенка . Воспитателям дошкольных учреждений нужно своевременно выявить и оказать психологическую помощь одаренным детям и их родителям . С этой целью дошкольные учреждения должны быть обеспечены творческими играми , а также специальными учебными материалами , предназначенными для развития любознательности и исследовательской активности дошкольников . Разработать методики для выявления творческого потенциала детей всех групп детского сада . Способствовать выявлению и развитию специальной одаренности (музыкальной , художественной , математической и т .д .). Учитель начальных классов должен быть психологически готов к учебной и воспитательной работе с одаренными детьми . На этапе поступления в школу необходимо выявить не только готовность ребенка к школьному обучению , но также уровень его творческих возможностей , личностные особенности , специальные интересы и способности . Разработать специальные учебные материалы для развития одаренного ребенка в начальной школе , обеспечивающие закрепление и развитие творческой одаренности и специальных способностей детей . Определить методы , способствующие развитию возможностей самовыражения одаренных детей . Способствовать проявлению и самореализации широкого спектра его увлечений . Совместно с родителями поддерживать талантливого ребенка в реализации его интересов в школе и в семье , проводить уроки творчества для одаренных детей . Развитию одаренности необходимо уделять внимание на каждом этапе обучения в школе , обеспечить возможность самовыражения и самореализации одаренных подростков в различных видах творчества . Учителям необходимо выявлять и развивать творческие возможности и профессиональные интересы учащихся в области естественнонаучных , гуманитарных , художественных , социальных , технических сфер деятельности . Возможно проведение для подростков факультативов «Психология творчества» и «Психология творческой личности», «Творческая личность», «Научное творчество», «Техническое творчество», «Художественное творчество», «Лидерство» и др . Организация творческого обучения и воспитания по индивидуальным учебным программам в кружках по интересам при школе , клубах , библиотеках , музеях и др . Развитию творческих способностей одаренных детей в школе способствуют различные кружки , факультативы , разнообразные формы и методы работы на уроке . Основным подходом в поиске юных дарований следует признать комплекс мероприятий (медико -психологических , педагогических ), направленных не только на детей , но и на родителей , и педагогов . Важно использовать разнообразные методики отбора детей и в дальнейшем непрерывно наблюдать за их успехами . На первом этапе выявления одаренных детей учитываются сведения о высоких успехах в какой -либо деятельности ребенка от родителей и педагогов . Могут быть использованы также результаты групповых тестирований , социологических опросных листов . Это позволит очертить круг детей для более углубленных индивидуальных исследований . Второй этап можно обозначить как диагностический . На этом этапе проводится индивидуальная оценка творческих возможностей и особенностей нервно -психического статуса ребенка психологом и психотерапевтом . В зависимости от результатов первого этапа ребенок обследуется набором психологических тестов в зависимости от предпочтительности того или иного варианта потенциальных возможностей . При предпочтительности развития интеллектуальной сферы ребенок отличается остротой мышления , любознательностью и легко учится , обнаруживает практическую смекалку . Дети с преимущественным преобладанием контактности , потребности в общении и лидерстве отличаются инициативностью , высокими организаторскими способностями , их обычно легко выбирают на главные роли в играх и занятиях , они уверенно чувствуют себя среди сверстников и взрослых . Если же у ребенка преобладают художественные способности , он с ранних лет проявляет склонность к рисованию или музыке . Одаренность в двигательной сфере проявляется высокой степенью психомоторных реакций , ловкостью , развитием двигательных навыков (бег , лазание , прыжки ), физической силы . На каждом этапе работы с одаренными детьми основная роль отводится педагогам , задача которых - сформировать и углубить их способности . Реализуются эти требования с помощью широкого спектра педагогических приемов и методов . Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение , ориентированное на получение положительной оценки взрослых ); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление стандартным правилам , групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров . Практика развития творческого потенциала одаренных учащихся предполагает разработку и реализацию специальных творческих программ и учебных материалов . Разрабатываются специальные программы обучения одаренных детей творчеству , умению общаться , формированию лидерских и других личностных качеств , способствующих в будущем социальной реализации творческой личности . Существует несколько принципов специализации учебных программ , применительно к одаренным и талантливым детям разного возраста : 1.Содержание учебной программы должно предусматривать длительное , углубленное изучение наиболее важных проблем , идей и тем , которые интегрируют знания структурами мышления . 2. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна предусматривать развитие продуктивного мышления , а также навыков его практического применения , что позволяет учащимся переосмысливать имеющиеся знания и генерировать новые 3. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна давать им возможность приобщаться к постоянно меняющемуся , развивающемуся знанию и к новой информации , прививать им стремление к приобретению знаний .4. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна предусматривать наличие и свободное использование соответствующих источников .5. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна поощрять их инициативу и самостоятельность в учебе и развитии .6. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна способствовать развитию их сознания и самосознания , пониманию связей с другими людьми , природой , культурой и т .д .7. Учебная программа для одаренных и талантливых детей должна оцениваться в соответствии с ранее обозначенными принципами . При этом особое внимание уделяется сложным мыслительным процессам детей , их способностям к творчеству и исполнительскому мастерству . Эти принципы призваны помочь специалистам , занятым в области обучения одаренных и талантливых детей . Стараясь учитывать все выше описанные принципы , работа с одаренными детьми в нашей школе строится в соответствии и программой и по данному плану . Карне , Шведел и Уильямс (1983) выделяют следующие особенности программ для одаренных детей :- знакомство с материалом , который обычно не включается в стандартный учебный план ;- поощрение глубокой проработки выбранной темы ;- осуществление учебного процесса в соответствии с познавательными потребностями , а не заранее установленной жесткой последовательностью ;- акцентирование более сложных видов деятельности , требующих абстрактных понятий и мыслительных процессов высокого уровня ;- большую мыслительную гибкость в отношении используемых материалов , времени и ресурсов ;- более высокие требования к самостоятельности и целеустремленности в решении задач ;- предоставление широких возможностей для приобретения и демонстрации лидерских способностей ;- поощрение творческого и продуктивного мышления ;- воспитание умения анализировать поведение и чувства как свои собственные , так и окружающих ; - создание эффективных предпосылок для расширения базы знаний и развития языковых способностей . Забота об одаренных детях – одна из особенностей нашего времени . Многочисленные конкурсы , олимпиады , выставки творческих работ , интеллектуальные игры на телевидении свидетельствуют о пристальном внимании общества к достижениям детей . И это , конечно же , очень важно , так как все это открывает детям возможность проявить свои неординарные способности , получить одобрение от авторитетных людей , наконец , осознать , что они не одиноки в этом мире и есть другие ребята с подобными увлечениями , интересами , дарованиями . В чем же видят смысл работы с одаренными детьми учителя нашей школы ? При изучении особо одаренных детей каждый учитель ставит перед собой следующие задачи : 1.способствовать развитию каждой личности ; 2.довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня . Для достижения положительных результатов по данному вопросу педагогический коллектив много внимания уделяет работе с учащимися высокого уровня развития , создает благоприятные условия для развития творческих способностей каждого ученика . Учителя строят свою работу , опираясь на индивидуальные способности ребенка , отслеживая результаты контрольных срезов , тестов . Развитию познавательных интересов способствует работа с учителями , предметные недели , олимпиады , конкурсы . Вопросам работы с одаренными детьми много внимания уделяется на методических и педагогических советах , на заседаниях методических объединений , в индивидуальной работе с учителями -предметниками . Для достижения своей цели я использую типологию "школьных типов"известного ученого Петра Францевича Лесгафта. Им было выделено шесть "школьных типов",которые без труда можно встретить на стенах школ: "лицемерный", "честолюбивый", "добродушный", "забитый-мягкий", "забитый-злостный", "угнетенный", а также рассматривался в качестве педагогически желательного "нормальный тип (представляемый в идеале)". Лица лицемерного типа отличаются непосредственно-подражательными или имитационно-реальными действиями. "Способ их деятельности всегда бывает практический - опытный; они стараются хитростью и лаской обойти все затруднении, не особенно огорчаясь и неудачей. Отношение к истине только внешнее, заучены одни общие правила и шаблоны". Лесгафт определяет лицемерный тип как тип с "деятельно-повышенными проявлениями", то есть с высокой степенью личностной активности и, в то же время, как "отраженно (рефлекторно) опытный", имея в виду отсутствие личностной самостоятельности, высокой зависимости поведения ребенка от референтных взрослых, другими словами, доминирование внешнего локуса личностного контроля. Среда, которая создает тип ребенка подобного типа лицемерна, формальна и, по-существу, безразлична к нему. Честолюбивый тип Лесгафт описывает следующим образом. "Сильно развивающееся чувствование превосходства является всегда самым главным возбуждающим моментом, под влиянием которого и в зависимости от которого совершаются все действия ребенка честолюбивого типа. Отсюда гордость, спесь, самоуверенность, напыщенность и постоянное стремление первенствовать и властвовать над другими. Скромные серьезные занятия, не ведущие к отличиям, не привлекают молодых людей этого типа; они их избегают. Для них деятельность возможна только при надежде на внешний успех, являющийся прибавочным возбудителем". Среда, которая способствует формированию честолюбивого типа, по мнению Лесгафта, всегда характеризуется таким условием, как "постоянное постороннее возбуждение ребенка к занятиям либо к соревнованиям, либо словесным или материальным поощрением его". Честолюбивый тип классифицируется Лесгафтом как "подражательно-рассудочный", при этом подразумевается, что его активность обусловливается как зависимостью от других людей ("подражательно"), так и, в отличие от лицемерного, значительной степенью личностной самостоятельности ("рассудочный"). Продолжает преобладать внешний локус контроля, но степень его значительно ниже, чем у лицемерного типа. Добродушный тип - это тип у которого главным образом развита аналитическая деятельность: ребенок привык рассуждать над каждым новым явлением и при дальнейшем своем развитии приучается мыслить более отвлеченным образом. При недостатке знаний мыслительная деятельность его легко принимает характер фантазии. Умественная деятельность его сосредоточена по преимуществу над выявлением личности человека, над разбором и выяснением собственных проявлений и над отношением этих проявлений к своим действиям и ко всему окружающему. Поэтому деятельность лиц этого типа отличается всегда большой самостоятельностью и правдивостью. Лесгафт считал, что условия среды, которые способствуют формированию подобного типа: "тихая, спокойная, в особенности деревенская жизнь с самого рождения на свет; любящая, добрая мать или другое близкое ребенку лицо, отсутствие всякой похвалы и внешности, действующей на чувствования, а также отсутствие всяких мер наказания или преследования ребенка". Несмотря на неоднократное четкое подчеркивание общей пассивности ребенка добродушного типа, Лесгафт, тем не менее, относит его к категории типов "с деятельностно - повышенными проявлениями", основываясь на его развитой интеллектально-рефлексивной деятельности. Этот тип классифицируется ученым как "разумно-самостоятельный", то есть акцентируется преобладание в нем личностной свободы и самостоятельности, проявление которых ограничивается "сферой разума"; во всяком случае внутренний локус контроля в данном типе достаточно ярко выражен. Мягко-забитый тип - тип холодный и равнодушный, "он в сущности никого не любит, а только, так сказать, прицепляется к кому-нибудь и не отходит от него ни на шаг точно так же, как и раньше не отходил ни на шаг от матери или няни".Все неудачи, препятствия или неожиданные явления ставят его в тупик, и он совершенно не в состоянии справиться с ними без посторонней помощи и заботы: Исполнить поручение он может только тогда, когда все необходимое ему раньше было показано, потому что действовать он может только по имитации и по указанию". По наблюдениям Лесгафта, такой тип личности формируется главным образом в закрытых учебных заведениях, в первую очередь женских. Предупреждение всякой самостоятельной деятельности ребенка, уничтожение инициативы, всякого почина со стороны ребенка, отсутствие и заботливое устранение условий для развития умственной деятельности - вот главные моменты, которые будут содействовать развитию такого типа. Согласно классификации Лесгафта, данный тип относится к категории типов "с инертно угнетенными проявлениями, т.е. школьники данного типа, прежде всего характеризуются как пассивные. В то же время, мякго-забитый тип Лесгафт рассматривает как "рефлекторно-опытный", подчеркивая этим характерную для него зависимость от взрослых. Активность личности носит здесь ответный ("рефлекторный") характер, такие школьники полагаются во всем на взрослых, то есть преобладание у них внешнего контроля совершенно очевидно. Злостно-забитый тип всегда ожесточенный, отличается своей подозрительностью, самолюбием и рефлекторными проявлениями, часто очень резкими. Сознательная деятельность более всего сосредоточена над личной защитой. К занятиям он относится очень вяло и без собственной инициативы, даже охотно от них отделывается, а иногда впадает в какое-то инертное состояние, в котором он или совершенно не реагирует на обращенное к нему требование, или только после применения самых сильных мер, но эти последствия еще более ухудшают его состояние, или притупляют его. При более резкой форме этот ребенок все делает назло, наоборот и выискивает случай, чтобы демонстративно отказаться от предъявленных к нему требований. При смягченной форме - он мимикрирует. Среда, которая обуславливает формирование подобного типа личности, жестка или вообще жестока, ориентируется на понуждение, насилие, несправедлива и отличается произволом. Главную роль в ней играют настойчивые, постоянные, безотчетные и произвольные преследования, вызываемые большей частью личным раздражением, оскорбление личности ребенка и унижение его перед другими и перед товарищами. Злостно-забитый тип Лесгафт относит к категории пассивных ("с инертно-угнетенными проявлениями) типов, характеризуя его как "подражательно-рассудочный", имея ввиду большее, по сравнению с мягко-забитым типом, проявление самостоятельности ребенка, наблюдаемое, однако, на фоне доминирующей зависимости его активности от требований окружающих (внешний локус контроля). Угнетенный школьный тип Лесгафт описывает следующим образом: "Во всех отношениях отличается замечательной скромностью, что и составляет один из самых характеристических его признаков. Такой ребенок, кроме того, весьма трудолюбив; он постоянно чем-либо занят и всегда вполне сосредоточен над своим делом. Он отдаляется от своих товарищей, отыскивает себе более спокойный уголок, чтобы наедине воспользоваться временем для своих работ. Он никогда не выходит вперед, а всегда остается позади, в последних рядах, и внимательно следит за всеми происходящими в классе занятиями: все свои растительные потребности он может довести до крайних пределов и удовлетвориться, например, очень скромными количествами пищи и питья. Не находя обыкновенно у себя никаких талантов и способностей, он часто отказывается от занятий, требующих инициативы и самостоятельности, не всегда и не скоро решаясь на новое для него дело, в особенности если оно требует некоторой самоуверенности и предприимчивости". Лесгафт констатирует, что средой формирования данного типа личности чаще всего служит бедная семья, в которой нет особых претензий к ребенку, но есть атмосфера, некоторая обреченность, с которой он постепенно смиряется. По классификации Лесгафта, угнетенный тип рассматривается как "разумно-исполнительный с инертно-угнетенными проявлениями", то есть как самостоятельный (внутренний локус контроля), но в то же время крайне пассивный. Нормальный тип Лесгафт описывает как "идеальный". Такой ребенок постоянно развивает как умственные свои способности, так и физическую деятельность, потому что приучается достигать всего ему необходимого собственными силами и по возможности участием в деятельности той среды, в которой он растет. В состоянии бодрствования он постоянно активно деятелен". Таким образом, в качестве главных характеристик идеального типа ребенка можно рассматривать самостоятельность и активность. Одаренность человека – это маленький росточек , едва проклюнувшийся из земли и требующий к себе огромного внимания . Необходимо холить и лелеять , ухаживать за ним , сделать все необходимое , чтобы он вырос и дал обильный плод (В.А. Сухомлинский) Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности нестандартного поведения. Термин "одаренность" напрямую связан со словом "дар". Собственно от него он взял свой корень и основной компонент значения. Среди физиологических причин наиболее часто говорится о генотипической детерминации одаренности. Проведенный И.В.Равич-Щербо анализ психогенетических исследований показывает,что интеллектуальный коэффициент человека на 65-70% зависит от генотипа. В.Н. Дружинин сообщает о том,что наиболее зависимы от генотипа специфически человеческие,видовые способности,имеющий общий характер и тесно связанные с общим интеллектом. Говоря не о наследуемой,а о врожденной одаренности,следует назвать причины,вызывающие появление у ребенка соответствующих врожденных задатков. Н.Д.Тарасенко и Г.Н.Лушанова рассматривая одаренность как "ошибку природы",говорят о том,что в данном случае происходит некое отклонение от генетической программы развития. Выявили такие факторы как: физические,химические,биологические,психофизиологические. Согласно мнению специалистов,действие названных факторов способно привести к возникновению у ребенка неких задатков,предрасположенностей к проявлению одаренности. Для того чтобы одаренность ребенка раскрылась,должны быть обеспечены благоприятные социальные условия,что напрямую связано с особенностями воспитания и обучения ребенка,с той средой,в которую он попадает после рождения. Генотип и среда тесно связаны друг с другом. У ребенка могут быть хорошие генетически заложенные задатки к каким-либо способностям,но условия среды способны препятствовать их развитию. Исследователи отмечают,что чем меньше возраст ребенка,тем больше зависят его умственные способности от влияний среды( Ю.Д.Бабаева, Н.С.Лейтес) Т.М.Марютина выделяет три типа отношений между генотипом и средой: пассивные,реактивные,активные.В качестве влияющих на одаренность средовых факторов чаще всего называются преобладающее направление общения с ребенком( по вертикали( преимущественно со взрослыми) или по горизонтали (преимущественно с детьми));образовательный уровень и наличие мотивации к воспитанию у родителей и взрослых,осуществляющих уход за ребенком;наличие и количество братьев и сестер; . тенсивность общения и характер отношений с членами семьи,общее предметно-пространственное окружение ребенка дома. Т.М. Марютина и М.С. Егорова отмечают,что воздействие окружающей среды может значительно повлиять на изменяющуюся в ходе онтогенеза активность генов. Улучшение общих условий воспитания благотворно сказывается на развитии интеллекта детей. Стремление воспитать в ребенке активность,энергичность,целеустремленность,стремление к самоутверждению благоприятно сказывается на способностях ребенка. Таким образом,генотипические и средовые детерминанты детской одаренности тесно взаимосвязаны. Одаренность есть результат удачного стечения условий зачатия,вынашивания,рождения,развития,воспитания и обучения ребенка. Н.С. Лейтес отмечает,что достижения ребенка не есть прямой и достаточный показатель его будущего потенциала. Нередко индивидуально-психологические особенности одаренного ребенка связаны именно со спецификой детского возраста. Особенности формирующегося у ребенка характера,воспитательная и образовательная,в которую он попадает,могут существенно повлиять на дальнейшее развитие детской одаренности. Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных проблем совершенствования системы образования. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море психологических проблем, появляющихся у учителей и родителей одаренных детей в наше время. Цель исследования: изучить проявления одаренности у детей и рассмотреть особенности учебно-воспитательного взаимодействия с ними. Задачи: — раскрыть в полном объеме понятие одаренности — показать сложности психического развития одаренных детей — рассмотреть методы диагностики одаренности — рассмотреть особенности воспитания о обучения одаренных детей Объект исследования: одаренность 1.1. Понятие и определение одаренности у детей ОДАРЕННОСТЬ - значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.). Одаренность детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности. Проявления умственной одаренности у ребенка связаны чрезвычайными возможностями детских лет жизни. Нужно иметь в виду, что в ранние дошкольные годы стремительное умственное развитие происходит у всех детей, оказывая решающий вклад детских лет в становление интеллекта. Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности и состоит в том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно не зависимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высокая умственная активность, особая готовность к напряжению — это внутреннее условие умственного роста. И не известно, окажется ли оно устойчивой особенностью и на последующих возрастных этапах. Творческие устремления ребенка, продуцирование им новых ходов мысли также могут быть отнесены к предвестникам одаренности, но это еще не факт, что они получат дальнейшее развитие. При этом ранние проявления одаренности еще не предопределяют будущих возможностей человека: чрезвычайно трудно предвидеть ход дальнейшего становления одаренности. Предметом острых дискуссий остается вопрос о природе и предпосылках одаренности. Современные исследования в этой области направлены на то, чтобы с помощью электрофизиологических, психогенетических и других методов раскрыть соотношение биологического и социального в природе одаренности. Одаренные дети, демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области, иногда ничем не отличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правило, одаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологических особенностей. Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие их от большинства сверстников. Одаренных детей, как правило, отличает высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга. Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать, одаренные дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротического характера. Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом нервных связей. Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Чаще всего внимание к одаренным детям привлекает их большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, а также умение ставить вопросы. Многие одаренные дети с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей. Одаренных детей также отличает повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им интересна. Однако свойственное многим из них разнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинают несколько дел одновременно, а также берутся за слишком сложные задачи. У них также есть расположенность к четким схемам и классификациям. Например, они могут быть захвачены составлением каких-нибудь таблиц исторических фактов, дат, выписыванием в разной последовательности привлекших их внимание сведений. Очень важно своевременно уловить, не упустить черты относительного постоянства индивидуальности у детей, опережающих в умственном отношении свой возраст. Одаренность ребенка — это достаточно устойчивые особенности именно индивидуальных проявлений незаурядного, растущего с возрастом интеллекта. 1.2. Виды одаренности Одаренные дети чрезвычайно сильно отличаются друг от друга по видам одаренности. К выделенным видам одаренности относятся следующее. Художественная одаренность. Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников. Общая интеллектуальная и академическая одаренность. Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний. Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной. Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования. Творческая одаренность. Прежде всего, продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, А.М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности — творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано. Вместе с тем исследователи показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и окружающих людях: · Отсутствие внимания условностям и авторитетам; · Большая независимость в суждениях; · Тонкое чувство юмора; · Отсутствие внимания к порядку и организации работы; · Яркий темперамент; Социальная одаренность. Определение социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д. Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работником. Таим образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установлений и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности. Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общее черты: · Интеллект выше среднего; · Умение принимать решение; · Способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями; · Ощущение цели, направления движения; · Гибкость; приспосабливаемость; · Чувство ответственности; · Уверенность в себе и знание себя; · Настойчивость; · Энтузиазм; · Умение ясно выражать мысли; Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка. 1.3. Сложности психического развития одаренных детей. Положение о гармоничном психическом развитии одаренных детей неоднократно подвергалось пересмотру на протяжении всей истории психолого-педагогического изучения феномена детской одаренности. Современные исследования показывают, что гармоничность в развитии различных сторон психики одаренного человека является относительной редкостью. Чаще можно столкнуться с неравномерностью, односторонностью развития, которая зачастую не только сохраняется на протяжении всей жизни одаренного человека, но и углубляется, порождая у него ряд психологических проблем. По мнению Ж.Ш. Терасье, одаренные дети и подростки часто страдают от так называемой диссинхронии в темпах развития интеллектуальной, аффективной и моторной сферы; под «диссинхронией» понимается эффект ускоренного развития одного из психических процессов в сочетании с обычным (соответствующим возрасту) или даже замедленным развитием другого Для Ж.Ш. Терасье диссинхрония психического развития - явление целостное. При этом он предлагает дифференцировать два основных связанных с диссинхронией аспекта: 1) интернальный, т.е. связанный с гетерогенностью темпов развития различных психических процессов (интеллектуально-психомоторная или интеллектуально-аффективная диссинхрония), а также с неравномерностью в развитии отдельного психического процесса (например, в интеллектуальном развитии часто наблюдается диссинхрония между процессом овладения языковыми средствами и способностью к рассуждению), и 2) экстернальный - отражающий особенности взаимодействия одаренного ребенка либо подростка с его социальным окружением (учителями, родителями и родственниками, другими детьми). Предполагается, что диссинхрония может выступать в качестве причины неадаптивного поведения одаренного ребенка или подростка в его взаимоотношениях со средой. Особенности обучения могут, как усиливать, так и ослаблять диссинхронию. Распространенный вид диссинхронии связан с различием темпов развития интеллектуальных и коммуникативных процессов. Известно, что высокий уровень интеллектуального развития не только не гарантирует ребенку, да и взрослому успешность в общении с другими людьми, но нередко сочетается с большими затруднениями в установлении контакта и осуществлении коммуникации, а именно в этом и проявляется феномен интеллектуально-социальной диссинхронии. Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Эта способность лежит в основе многих интуитивных скачков ("перескакивания" через этапы) и присуща исключительно одаренным детям. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации,их внутримозговая система является более разветвленной,с большим числом связей. Это своего рода кнопка-а что,если?-все время готова к действию. Одаренные дети обычно обладают отличной памятью,которая базируется на ранней речи и абстрактном мышлении. Их отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт,умение широко пользоваться накопленными знаниями. Их склонность к классификации и категоризации иллюстрируется и любым увлечением,свойственным одаренным детям,-коллекционированием. Много радости доставляет им приведение своих коллекций в порядок,систематизация и реорганизация предметов коллекции. Причем оформление аккуратной постоянной экспозиции не является их целью. Большой словарный запас,сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умение ставить вопросы чаще всего привлекают внимание окружающих к одаренному ребенку. Маленькие "вундеркинды" с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова,должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей. Талантливые дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности не заставляют их отключаться. Они с удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные задания и терпеть не могут, когда им навязывают готовый ответ. В этом заключается зерно будущих конфликтов в классе (большинство учителей начальной школы ориентируются на детей с "низким порогом отключения", то есть предпочитают отвечать на собственные вопросы,будучи уверены, что дети не смогут найти правильный ответ). У некоторых одаренных детей явно доминируют математические способности, подавляющие интерес к чтению. Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна. К этому нужно прибавить и степень погруженности в задачу. Завершение какого-нибудь инженерного сооружения в песочнице или плотины на ручейке для него гораздо более важно, чем время обеда или неминуемый дождь. В силу небольшого жизненного опыта такие дети часто затевают предприятия, с которыми не могут справиться. Им необходимо понимание и некоторое руководство со стороны взрослых, не следует акцентировать внимание на их неудачах, лучше попробовать вместе еще раз. Обширный материал психологических исследований показывает, что в большинстве случаев родители одаренного ребенка не только не замечают его исключительных способностей, но и обращаются к психологам и педагогам с жалобами на поведенческие проблемы детей, на трудности взаимоотношений с ними. Родители сетуют на их недисциплинированность,неумение выражать свои мысли, медлительность и пр. В.С. Юркевич, характеризуя одаренных детей, отмечает, что они выбиваются из общего темпа работы, неровно успевают, странны и непонятны в поведении, делают нелепые замечания, не умеют общаться и часто конфликтуют, нередко не могут понять очевидного, зачастую противостоят большинству и руководству, предпочитают индивидуальные занятия. Вообще же одаренные дети очень разные: бесцеремонные и стеснительные, очаровательные и неловкие, искрометные и медлительные. Выделяют разные виды одаренности. По виду деятельности- практическая, теоретическая, художественно-эстетическая, коммуникативная, духовно-ценностная; по степени сформированности-потенциальная и актуальная; по форме проявления- явная и скрытая; по широте проявления в различных видах деятельности- общая и специальная; по времени появления в онтогенезе- ранняя и поздняя ( "Рабочая концепция одаренности", 1998 г.) В "Рабочей концепции одаренности", разработанной в нашей стране в рамках реализации президентской программы "Одаренные дети", в качестве "ядра одаренности" называются инструментальный и мотивационный компоненты. Инструментальный компонент включает в себя интеллектуальные и творческие способности. Мотивационный компонент содержит в себе следующие признаки: 1) повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности; 2) ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности; 3) повышенная познавательная потребность; 4) предпочтение парадоксальной,противоречивой и неопределенной информации; 5) высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные задачи, стремиться к совершенству. Проведенный А.И. Савенковым анализ отечественных и зарубежных концепций и собственный опыт исследований позволил ему выделить наиболее характерные признаки одаренности. Автор называет две группы проявления одаренности: особенности познавательной сферы и специфику психосоциального развития одаренных детей. Особенности развития познавательной сферы одаренных детей проявляются в следующих чертах: высокая познавательная потребность; сверхчувствительность к проблемам; способность к прогнозированию; легкость ассоциирования; способность к анализу и синтезу; классификация и категоризация; высокая концентрация внимания; отличная память; большой словарный запас; способность к оценке; склонность к задачам дивергентного типа; оригинальность мышления; гибкость мышления; продуктивность мышления; устойчивость интересов и склонностей и их широта Особенности психосоциального и личностного развития одаренных детей проявляются в следующих признаках: увлеченность содержанием задачи; стремление к самоактуализации; перфекционизм; нонконформизм,социальная автономность; познавательный эгоцентризм; лидерство; соревновательность; повышенная эмоциональная уязвимость; юмор. Таким образом, можно говорить о том, что одаренность является сложным многокомпонентным психологическим явлением. Знание родителями основных признаков одаренности, умение вовремя заметить выдающиеся способности ребенка являются важнейшими факторами, способствующими созданию в дальнейшем необходимых для развития одаренного ребенка условий. Существуют учебные заведения для одаренных детей. Всеволод Петрович Кащенко-дефектолог. В 1907 г. в Москве открыл частную школу-санаторий для аномальных детей. Через 10 лет на базе этой школы был оганизован Дом изучения ребенка, вскоре преобразованный в Медико-педагогическую опытную станцию под руководством Кащенко. Он был организатором курсов по подготовке педагогов-дефектологов (1918-1919 гг.), ректором Московского педагогического института детской дефективности (1920-1924 гг.), последние годы работал в области логопедии. Также и в нашей Республике Коми есть лицей интернат для одаренных детей. В 1991 году Министерством образования республики Коми на основании постановления Совета Министров Коми АССР «О развитии образования на селе» при Коми пединституте была открыта Республиканская очно-заочная школа (лицей) для одаренных детей из села. Первым и единственным тогда отделением было физико-математическое. Это и понятно. Уровень преподавания математики, физики, ИВТ в сельских школах и даже больших поселках был явно недостаточен для поступления сельских школьников в ВУЗ. Затем стали открываться и другие отделения. В соответствии с Указом Главы Республики Коми № 134 от 3 апреля 1998 года лицей был реорганизован в Республиканский очно-заочный лицей-интернат Министерства образования и высшей школы Республики Коми для одаренных детей из сельской местности при Коми государственном педагогическом институте. Таким образом, в сентябре 2011 года лицей отметил свое двадцатилетие. Это учебное заведение уже достаточно известно не только в республике, но и за ее пределами. Однако, интерес к нему не уменьшается, о чем свидетельствуют звонки и письма как в администрацию лицея, так и в Министерство образования Республики Коми. Лицей-интернат не единственное инновационное учебное заведение в образовательном пространстве Республики Коми, но главное его отличие состоит в том, что он создан только и исключительно для обучения детей из сельской местности. Обучение в лицее бесплатное (вернее, он целиком финансируется из республиканского бюджета), что для сегодняшнего сельчанина немаловажно. Во время сессий учащиеся получают бесплатное питание, а пединститут предоставляет места в общежитии для проживания учащихся во время сессии. Очно-заочная форма обучения позволяет сельским ребятишкам постепенно адаптироваться к городской жизни, легче переносить разлуку с домом, а значит, впоследствии избежать тех стрессовых ситуаций, в которые часто попадают студенты-первокурсники из села. Лицей – специализированное учебное заведение, ориентированное на дополнительное углубленное обучение детей из сельской местности (9 - 11 классы). В нем шесть профильных отделений: физико-математическое, географо-биологическое, русского языка и литературы, коми языка и литературы, иностранных языков, химико-биологическое направления. Известно, что выпускники сельских школ в качестве знаний проигрывают городским ровесникам. Поэтому лицей главную свою задачу видит в том, чтобы, осуществляя допрофессиональную целевую подготовку учащихся, одновременно готовить их к поступлению в высшие учебные заведения. Таким образом, деятельность такого очно-заочного лицея-интерната для старших школьников из сельской местности соответствует одному из ключевых направлений Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Подготовка к вступительным экзаменам начинается с того, что педагогические советы сельских школ определяют круг ребят-девятиклассников, которые могут принять участие в I туре отборочных испытаний, каждую весну проводимых в райцентрах по заявкам отделов (управлений) образования. Экзамен на все отделения проводится в письменной форме, принимают его преподаватели лицея. Учащиеся, прошедшие I тур, приглашаются осенью в г. Сыктывкар и сдают вступительный экзамен II тура с дальнейшей установочной сессией. Конкурс в лицей ежегодно составляет до пяти человек на одно место, количество обучающихся колеблется от 450 до 500 человек. Лицей работает по индивидуальному учебному плану; занятия проводятся на базе соответствующих факультетов Коми пединститута. Состав преподавателей по-своему уникален. Вряд ли какое другое общеобразовательное учебное заведение республики может похвастаться тем, что 80 % преподавателей имеют ученую степень. Преподаватели убеждены в том, что все поступившие лицеисты способны, а их миссия – дать учащимся возможность полноценно развить заложенные природой таланты. Поэтому коллектив лицея стремится не только создать необходимые условия для получения учащимися дополнительных знаний, но и научить их мыслить, сформировать тягу к самообразованию, приобщить к вузовской методике обучения. Занятия в лицее во время сессий идут В«парамиВ» , т.е. по два академических часа, рабочий день лицеистов включает также внеаудиторную самостоятельную работу. Кто сказал, что путь к знаниям легок и необременителен? Очно-заочная форма обучения, практикующаяся в лицее, предполагает большой объем самостоятельной работы в межсессионный период. Учащиеся выполняют контрольные работы по всем учебным дисциплинам, пишут сочинения и рефераты, овладевают научным аппаратом оформления письменных работ, системой сносок и ссылок. Специфика работы лицея требует особого программного и учебно-методического обеспечения. Поэтому каждому лицеисту выдается своего рода В«индивидуальный пакетВ» , куда входят тематика контрольных работ, вопросы для самоконтроля, методические пособия, библиографические указатели и т.д. Оценка уровня знаний определяется на основе аудиторных и межсессионных контрольных, лабораторных, практических работ, зачетов и экзаменов, курсовых работ. Однако, не надо думать, что во время сессий лицеисты В«света белого не видятВ» , все дни проводя в аудиториях. Забота о здоровье сельских школьников — одна из главных составляющих работы лицея. Ежегодно все учащиеся проходят углубленную лечебно-профилактическую диагностику на базе республиканской больницы (естественно, бесплатную) с соответствующим лечением, если это необходимо. С ними постоянно работает педагог-психолог, в задачу которого входит индивидуально-психологическое консультирование учащихся, групповые психологические тренинги и т.д. Свободного времени у ребят хоть и мало, но есть. Старший воспитатель, педагог-организатор, младшие воспитатели (все, кстати, выпускники лицея) стараются сделать все, чтобы досуг лицеистов был содержательным и активным. Учащийся сельской школы живет и учится в локальном, ограниченном культурном пространстве села. Став лицеистом, он попадает в новые условия жизни большого города с его богатой культурной инфраструктурой, в которую его активно вовлекает весь педагогический коллектив лицея-интерната. За время обучения в лицее учащиеся посещают все премьерные спектакли сыктывкарских театров с последующим их обсуждением, знакомятся с музейными экспозициями, посещают художественные и литературные выставки, встречаются с интересными людьми творческих профессий – актерами, режиссерами, писателями Республики Коми. Каждый учащийся в зависимости от своих интересов и наклонностей может выбрать одну их творческих студий: художественно-графическую, вокально-хоровую, хореографическую, мультимедийную. Особо следует отметить тот факт, что студией под названием «Музыкальная эстетка и этика» руководит председатель союза композиторов республики известный писатель-прозаик М.Л. Герцман. Занятия в студиях развивают творческий потенциал учащихся, который реализуется в выпусках стенных газет, мультимедийных роликов, постановке спектаклей и концертов, которые проводятся лицеистами по окончании каждой сессии и вызывают интерес не только учащихся лицея, но и студентов. За 20 лет работы лицей-интернат закончили 2147 сельских школьников, подавляющее большинство которых (92%) стали студентами высших учебных заведений Республики Коми (74%) и России (26%) на бюджетной основе. Многие выпускники лицея поступают в Коми пединститут. В этом нет ничего удивительного. За годы учебы в лицее ребята успели полюбить преподавателей, обрели друзей среди студентов, сроднились с институтскими аудиториями. Да и преподаватели старались сформировать у них сознательную установку на педагогическую профессию с учетом социального заказа и особенностей конкретного региона. Мониторинг успеваемости студентов-выпускников лицея показывает, что успеваемость бывших лицеистов значительно выше, чем других студентов-выпускников сельских школ. Итогом учебно-воспитательной работы лицея-интерната являются высокие баллы на Едином государственном экзамене по профильным предметам (от 70 до 96 баллов ЕГЭ получают более 27% воспитанников), дипломы лауреатов всероссийских и республиканских интеллектуальных конкурсов и конференций («Молодые исследователи – Республике Коми», «Шаг в будущее», «Юнион», им. В.И. Вернадского, им. Д.С. Лихачева). Администрация и педагогический коллектив лицея-интерната не замыкается в пределах только своего учебного заведения, а активно работает в республиканской системе повышения квалификации сельского учителя. Так, в частности, в 2008 году на базе лицея был создан республиканский ресурсный центр «Опыт и мастерство». Создание ресурсного центра обусловлено работой лицея-интерната в статусе Федеральной экспериментальной площадки по теме «Создание системы «Вуз (Лицей) - ученик - учитель» как фактора профессионального роста сельского учителя». В рамках ресурсного центра проводятся семинары по актуальным проблемам преподавания естественных и гуманитарных дисциплин в сельской школе, организуются научно-методические конференции, выездные методические семинары по подготовке к ЕГЭ в отдалённых районах Республики Коми (Усть_куломский, Усть-Цилемский, Ижемский) для учителей и старшеклассников сельских школ. Опыт работы лицея-интерната регулярно представляется на республиканских выставках «Школа», профессиональном конкурсе «Инноватика в образовании». Проекты лицея-интерната вошли в Инновационный потенциал Республики Коми (2007, 2008г.). Двадцатилетний опыт работы лицея-интерната наглядно свидетельствует о том, что лицей уверенно вписался в инновационную систему не только в систему Республики коми, но и России. На общероссийских конференциях и семинарах, посвящённых инновационным процессам в образовании доклады преподавателей лицея вызывают повышенный интерес у слушателей. Так что перспективы у лицея есть. Есть и соответствующие программы дальнейшего развития. Реализация их потребует максимального напряжения сил коллектива лицея. Будут открываться филиалы лицея в районах республики, проводится научно-методические конференции, совершенствоваться работа со старшеклассниками и учителями сельских школ. Таким образом,проблема детской одаренности осознается в теории и реализуется на практике одновременно как необходимость всеобщего развития творческих способностей всех детей, создание талантливого человеческого сообщества, обеспечивающего материальное благополучие,богатство и разнообразие общения людей, и вместе с тем как требование осуществления специфического воспитания и обучения особо одаренных детей в уникальных областях человеческого творчества. Актуальность темы. Педагогическая запущенность является одной из самых распространенных девиаций развития детей и подростков, связанных с особенностями ситуации их развития и обусловленных психологическими и педагогическими причинами. Эта ситуация характеризуется преобладанием авторитаризма в воспитательно-образовательной среде, ее противоречивостью, нестабильностью, малой динамичностью по отношению к ребенку, а также слабой активностью ребенка во взаимодействии со средой. Данный факт тормозит развитие субъектных свойств личности детей и подростков. Одновременно он формирует такие конкурирующие образования как пассивность, инертность, безответственность, внешний локус контроля и мотивации поведения личности. В этих условиях нарушаются процессы идентификации и персонализации личности. С одной стороны, ребенок не может стать «таким, как все» (в силу специфики его индивидуально-личностных особенностей). С другой, все его попытки проявить себя оказываются социально не одобряемыми, что выражается в особенностях самосознания запущенного ребенка (неразвитость Я-концепции, неадекватная самооценка и уровень притязаний, невладение навыками рефлексии). Это проявляется в определенной психологической позиции его личности, характеризующейся неразвитостью свойств субъекта самосознания, общения, деятельности, формируя явление педагогической запущенности. В направлении изучения педагогической запущенности проводились исследования М.А. Алемаскиным, С.А. Беличевой, П.П. Блонским, В.П. Кащенко, И.В. Козубовской, Э.Г. Кост Почему неуспевающие дети- это вечная проблема школы? Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости видят прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Прежде чем рассматривать особенности проявления неуспеваемости у отдельных типов учащихся, дадим общую характеристику. В работах П.П. Блонского, И.В. Дубровиной, Н.И. Мурачковского указывается, что неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваимаемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер. Дети приходят в школу с разной степенью готовности к обучению и индивидуальные различия здесь значительны. По-разному дети развиваются на протяжении младшего школьного возраста, и их развитие в основном осуществляется в учебной деятельности как ведущей в этом возрастном периоде. Важно то, как строится учебная деятельность, насколько полноценны все ее звенья (компоненты), а становление самой учебной деятельности зависит от содержания и методов обучения. Неуспевемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей. В младшем школьном возрасте от успешности учебной деятельности, т.е. успеваемости, зависит развитие личности. Зависимость это тоже не прямая. Развитие мотивации и самооценки ребенка в значительной мере определяется мнением о нем взрослых, а оценка значимого взрослого (учителя, родителей) на этом возрастном этапе связана со школьными отметками. Если ребенок хорошо учится, его высоко оценивают, ставят в пример сверстникам, если учится плохо- оценивают низко, стыдят и наказывают. Таким образом, от школьной успеваемости зависит эмоциональное благополучие и социальный статус младшего школьника; внешняя оценка трансформируется в самооценку, влияет на отношение к учебной деятельности и школе. Проблемы, связанные с неуспеваемостью, в начальных классах становятся центральными по своей значимости и наиболее тяжелыми с точкм зрения перспектива развития ребенка. Отставание в учении, начинающееся с первого класса, принято называть ранней неуспеваемостью. Отметим сразу же, что значительно реже встречается поздняя неуспеваемость, возникающая при переходе в средние классы. Как считают Н.А. Менчинская и Г.Г. Сабурова, неуспевающими в средних классах становятся ученики с завышенной самооценкой и высоким уровнем притязаний, не привыкшие в начальной школе к систематическому умственному труду. Вследствие этого они теряют интерес к учению и запускают учебу при столкновении с первыми же неудачами при освоении более сложной учебной программы. По трудностям учебной деятельности младшего школьника С.Н.Костромина понимает: 1) пропуски букв в письменных работах; 2) орфографические ошибки прихорошем знании правил; 3) невнимательность и рассеянность; 4) трудности при решении математических задач; 5) трудности в пересказе текста; 6) неусидчивость; 7) трудности в усвоении новых знаний; 8) постоянная грязь в тетради; 9) плохое знание таблицы сложения ( умножения ) ; 10) трудности в выплнении заданий для самостоятельной работы. Попытки выделить типы неуспевающих школьников имеются в ряде работ А.А. Бударного. Он различает два вида неуспеваемости и указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Неуспеваемость выражается оценками "2" и "1". Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А.М.Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1-общее и глубокое отставание-по многим или всем учебным предметам длительное время; 2-частичная, но относительно стойкая неуспеваемость-по одному-трем наиболее сложным предметам; 3-неуспеваемость эпизодическая-то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая. По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется ввиду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порждающими ее причинами. Почему неуспевающие дети- это вечная проблема школы? Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости видят прежде всего в несовершенстве методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы педагогов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения. Прежде чем рассматривать особенности проявления неуспеваемости у отдельных типов учащихся, дадим общую характеристику. В работах П.П. Блонского, И.В. Дубровиной, Н.И. Мурачковского указывается, что неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваимаемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер. Дети приходят в школу с разной степенью готовности к обучению и индивидуальные различия здесь значительны. По-разному дети развиваются на протяжении младшего школьного возраста, и их развитие в основном осуществляется в учебной деятельности как ведущей в этом возрастном периоде. Важно то, как строится учебная деятельность, насколько полноценны все ее звенья (компоненты), а становление самой учебной деятельности зависит от содержания и методов обучения. Неуспевемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно подразделить на общую и специфическую. Под общей неуспеваемостью он подразумевает стойкое, относительно длительное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфическое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемости по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причинных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей. В младшем школьном возрасте от успешности учебной деятельности, т.е. успеваемости, зависит развитие личности. Зависимость это тоже не прямая. Развитие мотивации и самооценки ребенка в значительной мере определяется мнением о нем взрослых, а оценка значимого взрослого (учителя, родителей) на этом возрастном этапе связана со школьными отметками. Если ребенок хорошо учится, его высоко оценивают, ставят в пример сверстникам, если учится плохо- оценивают низко, стыдят и наказывают. Таким образом, от школьной успеваемости зависит эмоциональное благополучие и социальный статус младшего школьника; внешняя оценка трансформируется в самооценку, влияет на отношение к учебной деятельности и школе. Проблемы, связанные с неуспеваемостью, в начальных классах становятся центральными по своей значимости и наиболее тяжелыми с точкм зрения перспектива развития ребенка. Отставание в учении, начинающееся с первого класса, принято называть ранней неуспеваемостью. Отметим сразу же, что значительно реже встречается поздняя неуспеваемость, возникающая при переходе в средние классы. Как считают Н.А. Менчинская и Г.Г. Сабурова, неуспевающими в средних классах становятся ученики с завышенной самооценкой и высоким уровнем притязаний, не привыкшие в начальной школе к систематическому умственному труду. Вследствие этого они теряют интерес к учению и запускают учебу при столкновении с первыми же неудачами при освоении более сложной учебной программы. По трудностям учебной деятельности младшего школьника С.Н.Костромина понимает: 1) пропуски букв в письменных работах; 2) орфографические ошибки прихорошем знании правил; 3) невнимательность и рассеянность; 4) трудности при решении математических задач; 5) трудности в пересказе текста; 6) неусидчивость; 7) трудности в усвоении новых знаний; 8) постоянная грязь в тетради; 9) плохое знание таблицы сложения ( умножения ) ; 10) трудности в выплнении заданий для самостоятельной работы. Попытки выделить типы неуспевающих школьников имеются в ряде работ А.А. Бударного. Он различает два вида неуспеваемости и указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Неуспеваемость выражается оценками "2" и "1". Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А.М.Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1-общее и глубокое отставание-по многим или всем учебным предметам длительное время; 2-частичная, но относительно стойкая неуспеваемость-по одному-трем наиболее сложным предметам; 3-неуспеваемость эпизодическая-то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая. По тем же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется ввиду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порждающими ее причинами. Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников. Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В основу типологии таких детей многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминитующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую- дети со слабыми способностями к учению, третью- с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод используют А.А. Бударный, Ю.К. Бабанский и некоторые другие авторы. П.П.Блонский выделил типы неуспевающих, один из них назвал "плохой работник". Его чертами являются следующие: задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает; работает пассивно; не подмечает своих неудач; не имеет ясного представления цели; либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно. Другой тип-патологический-это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют "не могу" до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи. Психологическую типологию педагогически запущенных детей дает Мурачковский Н.И.: 1) Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника. ( Для всех школьников этого типа характерна низкая обучаемость, связанная со сниженным уровнем мыслительных операций. Слабое развитие процесса мышления вызывает серьезные трудности в усвоении учебного материала. Такие ученики избегают умственной работы, в результате чего происходит задержка умственного развития. Отсутствие морального конфликта способствует сохранению позиции школьника и формированию положительной моральной направленности, так как понимание причин неуспеха при положительном отношении к учению является хорошим стимулом для преодоления недостатков. Об этом говорит тот факт, что школьники этого типа охотно принимаютпомощь учителей и товарищей). 2) Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника. ( Ученики этого типа в школу приходят с хорошей интеллектуальной подготовкой, с желанием хорошо учиться. В учебном труде избегают активной умственной работы по предметам, усвоение которых требует систематического и напряженного труда, задания по устным предметам усваивают поверхностно. В процессе такой работы у них не формируются навыки учения, умения преодолевать трудности. Наряду с этим у них складывается определенный подход к работе: небрежное ее выполнение, низкий темп. У школьников такого типа неуспех в учении неизбежно ведет к моральному конфликту,что может быть причиной отрыва от классного коллектива. 3) Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника. ( Дя этого типа характерна низкая обучаемость. При выполнении учебных задач у этих школьников отсутствует критичность; манипулируя цифрами, они легко приходят к абсурду. Причем полученные результаты они не пытаются сравнивать с результатами других школьников. У этих учеников отчетливо проявляется узость мышления. В школе их больше всего привлекают такие предметы как физкультура, уроки труда. Литература:

Приложенные файлы

  • rtf 23357635
    Размер файла: 251 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий