Часть первая- пособие

Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Уральский государственный педагогический университет»
Институт специального образования










О.В. Алмазова

ПСИХОЛОГО –
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ДИАГНОСТИКА
Часть I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ


Учебное пособие









Екатеринбург 2004


Автор-составитель:
кандидат педагогических наук,
доцент О. В. Алмазова

Рецензент:
кандидат педагогических наук,
профессор В. В. Коркунов

Психолого-педагогическая диагностика. – Ч.1: Теоретические основы. Учебное пособие / Урал.гос.пед.ун-т.; Ин-т специального образования УрГПУ. - Екатеринбург, 2004 - 152 с.

Учебное пособие предназначено для студентов очного и заочного отделений, обучающихся по специальностям факультета коррекционной педагогики (олигофренопедагогика, сурдопедагогика, тифлопедагогика, логопедия, специальная психология, специальная дошкольная педагогика и психология), а также для слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки и практических работников учреждений системы специального образования, проходящих аттестационный период, и тех, кто желает повысить свою квалификацию в ходе самообразовательного процесса, всех, кто интересуется психологией как наукой.

Учебное издание
Психолого-педагогическая диагностика
Учебное пособие
Часть I
Теоретические основы
Редактор Л.Н. Лексина
Компьютерный набор, оригинал-макет Н. С. Исаковой
ЛР № 040330 от 18.04.1997 г.
Подписано в печать 19.04.2004 Формат 60х84/16
Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе.
Усл.печ.л. 9,6. Уч.-изд. л. 6,4 Тираж 300 Заказ 1407


© Уральский государственный
педагогический университет, 2004
ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие . 5

Теоретические материалы к лекционному занятию
Тема 1. Определение основных понятий науки.
История её появления и становления .....14

Самостоятельная работа студентов при изучении темы и подготовке
к практическому занятию. Содержание практического занятия
Тема: История становления психодиагностики за рубежом и
в нашей стране. Современные проблемы науки и перспективы
её развития ... 38

Теоретические материалы к лекционному занятию
Тема 2. Дифференциальная психометрия.
Репрезентативность, надёжность, валидность . 40

Самостоятельная работа студентов по отдельным темам лекций
Тема: Дифференциальная психометрия. Репрезентативность,
надёжность, валидность 51

Теоретические материалы к лекционному занятию
Тема 3. Психодиагностическая процедура. Нормативные требования к психодиагностической процедуре ... 52

Самостоятельная работа студентов при изучении темы и подготовке
к практическому занятию. Содержание практического занятия
Тема: Психодиагностическая процедура. Нормативные
требования к психодиагностической процедуре . 64

Теоретические материалы к лекционному занятию
Тема 4. Психодиагностические средства 66

Самостоятельная работа студентов при изучении темы и подготовке
к практическому занятию. Содержание практического занятия
Тема: Применение методов строго формализованной и мало
формализованной психодиагностики в психолого-
педагогической практике .. 110


Самостоятельная работа студентов при изучении темы и подготовке
к лабораторному занятию. Содержание лабораторного занятия
Тема 5. Психолого-педагогическая характеристика.
Психолого-педагогическое заключение 113

Вопросы к экзамену по темам первой части учебного
пособия (примерные) 115

Темы рефератов и курсовых работ по темам первой части
учебного пособия (примерные) 117

ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1 (к теме 1)
Таблица. Шкала умственного развития Бине-Симона
(вариант 1911 г.) . 119

Приложение 2 (к теме 1)
Психологические тесты Бине-Симона в возрастном аспекте 122

Приложение 3 (к теме 2)
Требования к психологу-психометристу (разработчику) 133

Приложение 4 (к теме 3)
Требования к психодиагностической литературе и
методическим материалам 135

Приложение 5 (к теме 3)
Требования к методикам 138

Приложение 6 (к теме 3)
Требования к пользователям 140

Приложение 7 (к теме 3)
Требования к использованию ЭВМ в психодиагностике 144

Приложение 8 (к теме 5)
Методические рекомендации по составлению психолого-
педагогической характеристики на ребёнка или подростка
при направлении его к психиатру 146


П Р Е Д И С Л О В И Е

Психолого-педагогическая диагностика (ППД) – сравнительно молодая отрасль общей психологической науки, имеющая прикладной характер, поэтому использующаяся в разных областях смежных с ней наук. В области специальной педагогики и специальной психологии её применение традиционно связано с теорией и практикой комплектования специальных (коррекционных) образовательных учреждений (в недавнем прошлом - с «отбором детей» в те или иные учреждения), следовательно, с работой психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК) в настоящее время и с работой отборочных медико-педагогических комиссий (МПК) в недавнем прошлом.
Кроме того, психодиагностика применялась и применяется для целей текущего (динамического) изучения детей после направления их в то или иное конкретное учреждение.
Студенты, обучающиеся на факультетах коррекционной педагогики и готовящиеся к работе в области специального образования, изучали и изучают курс психолого-педагогической диагностики в обязательном порядке, поскольку он является базовым курсом, овладение которым составляет важную часть их профессионального становления. В прошлые годы курс носил разные названия и имел своё содержание, направленность и объём учебного времени, отводимого на его усвоение.
Долгие годы основными учебниками и учебными пособиями курса служили работы: Г.М. Дульнева, А.Р.Лурия («Принципы отбора детей во вспомогательные школы», 1973); Т.А.Власовой, К.С.Лебединской, В.Ф.Мачихиной («Отбор детей во вспомогательную школу», 1983); С.Я. Рубинштейн («Экспериментальные методики патопсихологии», 1970); А.А.Венгера, Г.Л.Выгодской, Э.И.Леонгард («Отбор детей в специальные дошкольные учреждения», 1972) и др. Многие положения названных источников не потеряли своей актуальности и сегодня.
Особое место занимали и занимают работы С.Д.Забрамной (1971, 1985, 1993, 1995, 1999 гг.), ставшие классическими учебными пособиями для многих поколений студентов-дефектологов.
Особая веха в психодиагностике связана с фактом перевода на русский язык книги американского психолога Анны Анастази «Психологическое тестирование» в 1982 году под редакцией К.М.Гуревича.
Неоценимый вклад в становление психологической службы специальных (коррекционных) учреждений и в работу постоянно действующих психолого-медико-педагогических консультаций внёс В.И. Лубовский.
На современном этапе развития психолого-педагогической диагностики требуется новое осмысление процессов, происходящих в области оказания помощи семьям, имеющим детей с нарушениями интеллектуального и/или физического развития. Современному специалисту необходим целый комплекс разнообразных знаний, умений и навыков для оказания такой помощи. Меняется содержание образовательных стандартов высшего профессионального образования в отношении психолого-педагогической диагностики. Следовательно, необходимы учебники и учебные пособия, отражающие всё то лучшее, что было накоплено психолого-педагогической диагностикой в прежние годы, и то, что появляется в настоящее время.
Написание данного учебного пособия вызвано несколькими причинами:
во-первых, отсутствием учебников или учебных пособий по психолого-педагогической диагностике для факультетов, ведущих подготовку будущих специалистов системы специального образования сразу по шести специальностям;
во-вторых, осознанием необходимости оказания помощи студентам в овладении основным объёмом знаний, умений и навыков, способствующих облегчению усвоения ими последующих учебных курсов психолого-педагогической направленности и становлению их профессионального образования;
в-третьих, более чем десятилетним опытом преподавания автором данной учебной дисциплины, в результате которого сложилось представление об основных трудностях в усвоении студентами определённых знаний, умений и навыков при изучении отдельных тем курса.
Спецификой данного пособия является то, что оно предназначено для студентов, обучающихся по специальностям 031500 «Тифлопедагогика», 031600 «Сурдопедагогика», 031700 «Олигофренопедагогика», 031800 «Логопедия», 031900 «Специальная психология», 032000 «Специальная дошкольная педагогика и психология». Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования предусматривают изучение курса ППД студентами названных специальностей в одинаковом объёме. Для этих студентов изучение курса является пропедевтическим для дальнейшего усвоения специфических курсов в соответствии со специальностью. Например, для студентов, обучающихся по специальности «специальная психология», базовые понятия, определения и основные положения курса ППД будут уточняться, расширяться и конкретизироваться в рамках таких курсов, как «Методы психологической диагностики», «Методы психологической коррекции», «Психологическое консультирование» и др.
Прежде всего, пособие предназначено для студентов очного отделения, поскольку написано на основе рабочей программы преподавателя по данному курсу. Кроме того, пособие может быть использовано студентами заочного отделения, которые в большей мере самостоятельно должны усвоить такой же объём учебного материала по курсу, как и студенты очного отделения.
Также учебное пособие может использоваться слушателями курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, а также студентами, получающими второе высшее образование, которые не изучали курс ППД при получении первого образования.
Пособие может оказаться полезным для работников учреждений системы специального образования, проходящих аттестационный период, а также для тех из них, кто желает повысить свою квалификацию самостоятельно. Наконец, пособие может использоваться теми, кто интересуется психологией как наукой.
В структуру пособия в целом входят три самостоятельные части, каждая из которых соответствует требованиям стандартов высшего образования 2000 года и рабочей программы преподавателя. Каждая часть оформлена в виде отдельной брошюры, в состав которой входят: теоретические материалы к каждой теме; рекомендации к самостоятельной работе студентов, как по отдельным темам лекций, так и при подготовке к практическим и лабораторным занятиям; списки литературы, цитированной и рекомендуемой к изучению; примерные темы реферативных и курсовых работ; примерные вопросы к экзаменам; приложения.
Такое деление пособия на части целесообразно по следующим соображениям:
даёт возможность студентам иметь отдельное учебное пособие по каждому крупному разделу курса, материалы в котором представлены компактно, целостно, в совокупности теоретических и практических аспектов;
представляется удобным для работы студентов, так как исключает необходимость носить с собой крупную по объёму книгу.
Часть первая пособия названа «Психолого–педагогическая диагностика: Теоретические основы».
Материалы, представленные в данной части, включают основные понятия науки психодиагностики, составляют основу знаний, необходимых не только для изучения последующих разделов данного курса, но и для изучения последующих дисциплин психолого-педагогического блока. Вместе с тем, эти материалы можно рассматривать как закрепление и углубление знаний, полученных в ходе изучения таких предметов, как «Психология человека», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Основы специальной психологии». В целом в первой части пособия рассматриваются пять тем изучаемой дисциплины. Структура первой части пособия такова:
название темы;
программное содержание темы;
теоретические материалы к лекционному занятию;
перечень основных понятий темы;
список цитированной литературы;
литература для любознательных;
самостоятельная работа студентов при изучении темы и при подготовке к практическому (лабораторному) занятию. Содержание практического (лабораторного) занятия (или самостоятельная работа студентов по отдельным темам лекций);
вопросы к экзамену по темам части первой пособия (примерные);
темы рефератов и курсовых работ по темам части первой пособия (примерные);
приложения (в количестве 8-ми).
Название темы и её программное содержание представлено в соответствии с рабочей программой дисциплины.
Теоретические материалы к лекционному занятию рассматривать в качестве текстов лекций ни в коем случае нельзя по следующим причинам:
автор пособия не даёт собственного анализа и не выражает собственного отношения к информации, представленной в этой части;
объём материала по каждой теме достаточно большой, поэтому полное его изложение в течение лекции не представляется возможным.
Автор пособия в данном случае выступает в качестве составителя. Цель такой представленности материала заключается:
во-первых, чтобы представить вниманию студентов разнообразные точки зрения разных авторов на один и тот же вопрос или проблему во избежание формирования у них превратного мнения, что в гуманитарной области имеются аксиоматические знания, а также во избежание механического запоминания и воспроизведения терминов и определений без осознания их значения;
во-вторых, чтобы дать студентам возможность выбрать из представленных материалов ту информацию, которая им самим кажется наиболее адекватной для раскрытия того или иного вопроса в ходе практических, лабораторных занятий и на экзамене по курсу;
в-третьих, чтобы у студентов было пособие, которое в компактном виде содержит информацию более чем из 30-ти источников специальной литературы, к которым они не всегда могут обратиться даже по рекомендациям преподавателя в силу объективных и субъективных причин;
в-четвёртых, чтобы студенты могли использовать эти материалы для самостоятельной работы над темами курса по заданиям и под контролем преподавателя;
в-пятых, чтобы дать возможность преподавателю в ходе лекции по конкретной теме выразить своё мнение в отношении тех или иных положений, уточнить отдельные понятия и определения, обобщить материал, сделать систематизированные выводы, остановиться на наиболее важном для освоения материале, пояснить и уточнить некоторые теоретические положения на конкретных примерах.
примечание: все информационные блоки в обязательном порядке имеют сноски на источник-оригинал с указанием страниц. Это сделано не только с целью соблюдения этических норм использования источников литературы, но и с учебной целью, поскольку даёт возможность студентам, заинтересовавшимся тем или иным вопросом, фактом, событием, представленным в пособии в виде фрагмента, уточнить свои представления и расширить объём знаний, опираясь на оригинал.
Перечень основных понятий в конце каждой темы представлен с той целью, чтобы студент ориентировался на то, какие понятия составляют минимально необходимый уровень при освоении той или иной темы. Кроме того, знание именно этих понятий постоянно контролируется преподавателем в форме терминологических диктантов в ходе лекционных и практических занятий курса.
Список цитированной литературы ориентирует студентов на источники и даёт возможность уточнять, углублять, конкретизировать информацию, затронутую в материалах лишь фрагментарно.
Рубрика «Литература для любознательных» введена автором пособия не случайно:
во-первых, действительно любознательным и желающим познавать сверх программы студентам она даст возможность получить дополнительные знания по той или иной теме;
во-вторых, она может быть использована при написании рефератов, курсовых работ, как по этому курсу, так и по другим курсам психолого-педагогического блока;
в-третьих, она (в отличие от списка цитированной литературы) содержит источники, включающие не только монографии и книги, но и статьи из научных журналов, имеющие описание экспериментальных исследований, конкретные примеры и т.д., что также может помочь студентам в написании учебных работ. Литература, включённая в эти списки, в основном новая - последних лет издания (не позже 10 лет).
примечание: в некоторых темах раскрыты не все вопросы с теоретической точки зрения. Это обусловлено тем, что по данной теме запланирована либо самостоятельная работа студентов, либо практическое или лабораторное занятие.
Рубрики «Самостоятельная работа студентов по темам курса и подготовке к практическим (лабораторным) занятиям», «Содержание практических (лабораторных) занятий», «Самостоятельная работа студентов по отдельным темам лекций» помещены непосредственно в конце каждой изучаемой темы.
Материалы, представленные в этих рубриках, чисто авторские и отвечают содержанию и объёму учебной программы и учебного плана дисциплины. Материалы разработаны таким образом, чтобы помочь студентам:
теоретически осмыслить и закрепить те знания, которые они получили в ходе лекционных занятий, а также в процессе самостоятельной работы по изучению теоретических материалов к лекционному занятию;
сформировать навыки работы с источниками литературы, с конкретной документацией на детей, с нормативно-правовыми актами, с видеоматериалами и т.д.;
овладеть умениями подбора конкретных психодиагностических методик под цели исследования, проведения психодиагностических процедур, интерпретации результатов исследования;
сформировать умения готовить доклады, сообщения и выступать с защитой своих рефератов, докладов публично (перед группой).
В целом в части первой пособия представлено содержание самостоятельной работы студентов по четырём темам лекций; содержание самостоятельной работы студентов при подготовке к 3-ем практическим занятиям, темы этих занятий и план их проведения; содержание самостоятельной работы студентов при подготовке к лабораторному занятию, его тема, план проведения.
В каждом из этих блоков в обязательном порядке формулируются: задание, рекомендации к самостоятельной работе, вопросы для обсуждения (на практических занятиях); оговариваются: объём, форма и сроки отчётности студентов по темам курса.
Вопросы к экзамену по темам первой части учебного пособия имеют примечание – «примерные», поскольку их формулировки могут меняться. Содержание же этих вопросов поможет студентам ориентироваться в том необходимом объёме знаний, которым им нужно овладеть в ходе изучения тем курса и по которому нужно отчитаться в ходе сдачи экзамена.
Темы реферативных и курсовых работ представлены в достаточном количестве для того, чтобы дать возможность студентам:
во-первых, осуществить выбор темы;
во-вторых, получить представление о том, как может звучать тема курсовой работы;
в-третьих, самостоятельно сформулировать тему курсовой работы, исходя из интереса к той теме курса, которая не отражена в представленных вариантах.
Кроме того, к первой части пособия оформлены Приложения в дополнение к тому материалу, который изложен в той или иной теме. В отличие от фрагментов источников, представленных в теме, материалы приложений дают информацию, позволяющую студентам ознакомиться с оригиналом в полном объёме.

После изучения тем первой части пособия студенты должны знать:
Основные проблемы, задачи, реалии и перспективы психолого-педагогической диагностики; её место в системе психологической и педагогической наук и в системе других наук о человеке.
Основные понятия и термины науки психодиагностики.
Значимость психолого-педагогического обследования для определения хода психического развития детей и его соответствия возрастным нормативам.
Основные классификации психодиагностических средств. Понятия о стандартизации методов, методик и проведении психодиагностических процедур.

Студенты должны уметь:
Грамотно и адекватно ситуации оперировать основными терминами и понятиями науки психодиагностики, уточнять их происхождение и сущность по словарям, давать им сравнительную характеристику.
Самостоятельно подбирать литературу, готовить доклады и сообщения по темам курса, публично выступать с докладами и защитой рефератов.
Грамотно и аккуратно работать с источниками специальной литературы: цитировать, конспектировать, аннотировать, реферировать.
Анализировать конкретную документацию на детей (медицинскую, психологическую, педагогическую).
Организовывать диагностическую работу с детьми и подростками во время педагогической практики и в ходе исследовательской деятельности в процессе выполнения курсовых работ.
Оказывать консультативную помощь детям, подросткам, их родителям, коллегам (специалистам-смежникам), другим лицам, нуждающимся в знаниях в области психодиагностики, при этом адекватно оценивать свои профессиональные и личностные возможности, а также использовать знания морально-этических норм данной деятельности.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ К ЛЕКЦИОННОМУ ЗАНЯТИЮ

Тема 1. Определение основных понятий науки.
История её появления и становления

Программное содержание темы. Значение термина «диагноз» (греч.). Дословный перевод термина «психодиагностика». Научное определение психодиагностики в начале ХХ века и на этапе современного состояния науки. Психологический диагноз – основная категория науки психодиагностики. Отличие диагноза медицинского от диагноза психологического. Понятие «норма» с общефилософской, психологической и педагогической точек зрения. Психологическая и педагогическая диагностики: сходство и отличия. Психолого-педагогическая диагностика. Цель, задачи, предмет науки.
История становления психодиагностики за рубежом и в нашей стране. Психолого-педагогическая диагностика в системе других наук. Современные проблемы науки и перспективы её развития.

Значение термина « диагноз»
Одно из значений термина «диагноз» в переводе с греческого языка – «распознавание» (К.М.Гуревич, Е.М.Борисова, 1997. С.3). Следовательно, сущность диагностики состоит в распознавании. Распознавание имеет две стороны.

Распознавание
1 сторона 2 сторона


Общее (абстрактное) Частное (конкретное)
Отсюда дословный перевод термина «диагноз», который состоит из двух корней:
«DIA» и «GNOSIS» - «междузнание», то есть знание между двумя рядами знаний - общего и частного – и направленного на распознавание общего в частном (В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух , 1976). Диагностика понимается как распознание чего-либо (например, болезни в медицине, отклонения от нормы в специальной педагогике и психологии, неисправности в работе какого-либо технического средства и т.д.).

Дословный перевод термина “ психодиагностика”

Термин “психодиагностика” – психологическая диагностика. В переводе с греческого «PSYCHE» – душа, «DIAGNOSTIKOS» – способность распознавать. Отсюда дословный перевод термина – «способность распознавать душу».

Научное определение психодиагностики в начале ХХ века
и на этапе современного состояния науки

Термин появился в начале 20-х годов ХХ столетия. Термин не был достаточно чётко определён теми, кто ввёл его в научный обиход (Бине, Россолимо, Симон и др.), поэтому уже в 20-х годах наметилась тенденция к расширительному употреблению термина. Им стали пользоваться (без достаточных оснований) в качестве синонима слов: «тестирование», «психометрия», «оценка», «исследование», «психологический профотбор» и т.д.
Термин «психодиагностика» был перенесён в психологию из медицины. Один из авторов, впервые употребивший его в психологической литературе Т.Симон, - был медиком. В статье Бине и Симона «Новые методы для диагностики интеллектуального уровня аномальных» говорится о том, что речь идёт не просто о заимствовании термина, а заимствуется он с точки зрения понятийной, содержательной аналогии.
Изначально термин «психодиагностика» определялся как наука и практика постановки психологического диагноза (В.И. Войтко, Ю.З.Гильбух , 1976).
Современные трактовки понятия «психодиагностика» достаточно разнообразны.
Психодиагностика – область психологической науки, разрабатывающая методы распознавания и измерения индивидуально-психологических особенностей личности (Словарь-справочник по психологической диагностике, 1989.С. 113-114).
Психологическая диагностика – психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических особенностей человека; служит соединительным звеном между общепсихологическими исследованиями и практикой. Под психологической диагностикой подразумевается также и область психологической практики, работа психолога по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностей, черт личности. В компетенцию психологической диагностики входят конструирование и апробация методик, разработка требований к ним как к измерительным инструментам, выработка правил проведения обследования, способов обработки и интерпретации результатов, обсуждение возможностей и ограничений тех или иных методов (Психологический словарь, 1996. С. 300 – 301).
Психодиагностика – это раздел психологии, изучающий принципы, методические приёмы и средства построения и применения диагностических процедур с целью определения значений некоторых психологических феноменов, позволяющих установить диагноз (Н.И. Шевандрин, 1993. С. 8).
Психодиагностика – это не только направление практической психологии, но и теоретическая дисциплина. Как теоретическая дисциплина психодиагностика имеет дело с переменными и постоянными величинами, характеризующими внутренний мир человека. Для того чтобы эти величины были выделены, описаны и зафиксированы, должна быть проведена теоретическая работа по анализу и обобщению фактов, характеризующих психическую реальность человека. Эти факты составляют основу теоретических построений и гипотез, которые проверяются специальными методами. Таким образом, психодиагностика, с одной стороны - это способ проверки теоретических построений, а с другой – конкретное воплощение теоретических построений – способ движения от абстрактной теории, от обобщения к конкретному факту. Иногда работа в теоретической психодиагностике идёт независимо от теоретических общепсихологических разработок: выделяются и описываются (даже не в научных категориях) важные переменные, характеризующие психическую реальность, только после этого они осмысливаются в более широком теоретическом контексте.
Кроме того, теоретическая психодиагностика непосредственно обусловлена практикой применения её данных. Практическая психодиагностика выступает как применение в реальных, жизненных условиях и конкретных обстоятельствах сложных устройств, какими являются результаты работы теоретической психодиагностики – методы и методики (Г.С. Абрамова, 1994. С. 40 – 43).
Современная психологическая диагностика определяется как психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизиологических особенностей человека. Под психодиагностикой подразумевается также и область психологической практики, работа психолога по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностей, черт личности.
Психодиагностика как психологическая дисциплина служит соединительным звеном между общепсихологическими исследованиями и практикой (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова , 1997. С. 3)
Резюмируя сказанное, психодиагностику можно определить как теорию и практику постановки психологического диагноза. Отсюда центральной категорией психодиагностики является понятие психологического диагноза.
Психологический диагноз – основная категория науки психодиагностики

Психологический диагноз представляет собой распознавание многоуровневых проблем обнаружившегося отклонения или недостатка в поведении индивида с целью их устранения путём соответствующих “терапевтических” воздействий психолого-педагогического характера.
Психологический диагноз должен быть строго объективным, надёжным, выступать научной предпосылкой для прогноза будущего изменения психических и психофизиологических параметров обследуемого. (В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, 1976).
Диагноз психологический – конечный результат деятельности психолога, направленной на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования. (Словарь-справочник, 1989. С. 44).
Под диагнозом понимают распознание любого отклонения от нормального функционирования и как определённое состояние психической функции или процесса конкретного объекта (индивида, семьи, малой группы). Установление психологического диагноза осуществляется с целью оценки актуального состояния личности, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций.
Различают симптоматический, этиологический и типологический диагнозы. Симптоматический диагноз ограничивается констатацией определённых особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строят практические выводы. Этиологический диагноз учитывает не только наличие определённых особенностей, но и причины их возникновения. Высший уровень – типологический диагноз, который заключается в определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине личности (Л.Б. Шнейдер, 1995. С. 6).
Психологический диагноз производится не просто по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях («жизненные показатели»). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причём анализ с учётом «зоны ближайшего развития» ребёнка.
Значительные трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно чётким представлением школьного психолога о границах своей профессиональной компетенции. Психологический диагноз должен ставиться школьным психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция.
Формулировка диагноза обязательно должна содержать прогноз, т.е. на основе всех пройденных этапов исследования нужно наметить путь и характер дальнейшего развития ребёнка в двух направлениях: при условии, если с ребёнком будет своевременно проведена необходимая работа и если такая работа с ним осуществлена не будет. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития школьника. Сообщая диагноз тому, кто его запрашивал (учителям, родителям, учащимся), необходимо «перевести» его на доступный язык, «очистить» от научной терминологии, иначе он не будет понят, и труд психолога будет напрасным (И.В. Дубровина , 1995. С. 24 – 25.).
В зависимости от целей диагностической работы судьба поставленного психологом диагноза может быть различной. Этот диагноз может быть передан другому специалисту (например, учителю, врачу и др.), который сам принимает решение о его использовании в своей работе. Поставленный диагноз может сопровождаться рекомендациями по развитию или коррекции изучаемых качеств и предназначаться не только специалистам (педагогам, дефектологам, практическим психологам и др.), но и самим обследуемым и их родителям. Вместе с тем на основе проведённого обследования сам психодиагност может строить коррекционно-развивающую, консультационную или психолого-терапевтическую работу с испытуемым (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова , 1997. С. 4).


Отличие диагноза медицинского от диагноза психологического
Многое в психодиагностику, несомненно, может и должно быть перенесено – после соответствующей творческой переработки - из теории медицинского диагноза, история которой исчисляется столетиями, а также из технической диагностики, оформившейся в самостоятельную дисциплину.
Постановка психологического диагноза должна, подобно медицинской и технической диагностике, основываться на применении знаний о симптоматике отдельных отклонений и проводиться целенаправленно с использованием рабочих гипотез, по определённым схемам, алгоритмам и т.д.
Вместе с тем не следует упускать из виду своеобразие этих видов диагностики.
Специфика психологического диагноза лучше всего обнаруживается при сопоставлении его с медицинской моделью диагноза, в основе которой лежит чёткое разграничение двух дискретных, качественно определённых состояний организма человека:
1) так называемой нормы (здоровья);
2) болезни.
Последняя характеризуется наличием комплекса взаимосвязанных признаков: более или менее известным этиологическим фактором, морфологическими, физиологическими и психическими изменениями, их проявлениями (симптомами), а также закономерным нарастанием и развитием указанных изменений и симптомов.
Сущность медицинского диагноза составляет распознавание общего, абстрактного (определённой болезни) в частном, конкретном (в обследуемом индивиде). Пациент идентифицируется в качестве конкретного носителя данной болезни в тех случаях, когда у него обнаруживается ряд специфических симптомов, как субъективных, так и объективных. К последним относятся отклонения от нормальных, более или менее жёстко установленных значений отдельных величин, характеризующих функциональное состояние организма (температура тела, артериальное давление, состав крови и т.д.), а также некоторые внешние признаки (изменение цвета кожного покрова, появление сыпи, отёчность конечностей и т.д.)
При отсутствии очевидных специфических симптомов создаётся ситуация множественности причинно-следственных связей, обусловливающая возникновение ряда диагностических гипотез, обладающих примерно равной вероятностью.
Перед врачом встаёт задача постановки так называемого дифференциального диагноза, который ставится на основе изменения вероятности отдельных гипотез путём выявления специфических симптомов с использованием необходимых химических анализов, физиологических тестов, аппаратурных исследований и т.п.
Путём дедуктивного подведения больного под определённую нозологическую категорию и присвоения ему соответствующего диагностического «ярлыка» врач распространяет на него обширный комплекс общих знаний о данной болезни, включая прогноз её дальнейшего протекания в зависимости от тех или иных способов и процедур лечения.
Такова модель медицинского диагноза.
Психологический диагноз отличается от медицинского специфическими свойствами:
во-первых, объект психологического исследования – непрерывные психические (поведенческие) величины, которые не имеют жёстко определённых границ между нормой и патологией;
во-вторых, сочетание отклонений (психических признаков) часто нельзя подвести под какое-либо однородное понятие;
в-третьих, психологический диагноз имеет дело с взаимосвязями между явлениями различной природы:
-психологическими,
-психолого-педагогическими,
-социально-педагогическими,
-нейропсихофизиологическими,
и, следовательно, с причинной обусловленностью (детерминацией) различных уровней и сфер;
в-четвёртых, психологический диагноз может быть поставлен с различной степенью “глубины” и “широты” и охватывать различное количество иерархических звеньев;
в-пятых, психологический диагноз не может ограничиваться отнесением обследуемого индивида к определённой классификационной категории и присвоением ему соответствующего диагностического «ярлыка». Он должен содержать указания на ряд сугубо индивидуальных свойств, т.е. составлять более или менее развёрнутое описание. При этом, наряду с отрицательными признаками, в психологическом диагнозе указываются и положительные свойства обследуемого;
в-шестых, для психологического диагноза акт подведения обследуемого под «определённый тип» является не заключительным, а лишь промежуточным этапом, за которым должен следовать этап детального текущего описания индивидуальных особенностей обследуемого;
в-седьмых, ввиду сложности психологического диагноза трудной оказывается и проблема психологического прогнозирования. Связь между диагнозом и прогнозом является здесь гораздо более многозначной и тонкой, чем в медицине (По В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, 1976).

Понятие «норма» с общефилософской, психологической и педагогической точек зрения

Философское решение проблемы: нормальное развитие – это обретение родовой человеческой сущности и её самореализация. (Б.С. Братусь. Аномалии личности, 1988.)
Возрастная норма характеризует средний уровень развития изучаемого свойства у большой группы психологически и физически здоровых детей определённого возраста, отобранных на случайной основе.
По отклонению от возрастной нормы или соответственно ей и определяется уровень развития изучаемого свойства у ребёнка.
Если его индивидуальные показатели оказываются выше нормы, то обычно говорят, что ребёнок опережает сверстников, если ниже нормы, то делается вывод о том, что он отстаёт от сверстников.
Но возрастные нормы не являются абсолютными и неизменными, пригодными для оценки уровня психологического развития во все времена и у всех без исключения детей. Нормы почти всегда относительны и отражают состояние определённой выборки детей.
В каждом конкретном случае, когда в результате психодиагностического обследования ребёнку дают характеристику, включающую оценку уровня его психологического развития, следует указывать, к какой выборке или категории детей относится та норма, с которой сравнивается показатель развития данного ребёнка.
Нормы очень изменчивы. Пользоваться нормами, которые были установлены более 10 лет назад, практически в настоящее время нельзя, так как они требуют обязательной перепроверки через каждые 3 – 5 лет.
Самое существенное. На основе оценки степени развитости у ребёнка того или иного психологического свойства нельзя судить о том, как пойдёт его развитие дальше. Это развитие, вообще говоря, зависит не столько от достигнутого уровня, сколько от способности ребёнка к научению, к приобретению нового опыта, а также от качества обучения, от совершенства учебной деятельности, от многих других факторов и обстоятельств (Р.С. Немов).
Термин «норма» в диагностике имеет два значения. В первом значении норма – это количественные границы, в которых находится наиболее типичная часть обследуемой группы, некий средний индивид. Статистические нормы в отношении личности определяются узкими специалистами (социологами, физиологами, психологами). Задача педагога – использовать готовые нормы. Ему не требуется прибегать к статистическим доказательствам, достаточно выявить признаки, убедиться в их представленности и установить (на основе сравнения с нормой) качественный уровень его развития. Значительная часть диагностических методик, разработанных специалистами, имеет шкалы норм, оценок.
Второе значение термина «норма» – модальное, это то, что должно быть, социокультурное требование к какому-либо качеству личности, группы. Это требование явно или неявно считается в обществе необходимым. Социокультурное нормирование имеет качественный характер; ему подлежат многие психологические переменные, например, ценности личности, групповые моральные нормы, мотивы учения, эмоциональное самочувствие ребёнка и т.д. (Г.А. Карпова, 2001).
Существует ли в современных психолого-педагогических исследованиях достаточно внятное представление о «нормах развития»? Несомненно, какие-то представления есть, но они невнятны; так до сих пор фактически не различаются среднестатистические нормы (в некотором отношении все мы похожи друг на друга, имеем типологически общие черты), социокультурные нормы (в некотором отношении мы не только похожи, но и едины), и индивидуально-личностные нормы (в некотором отношении мы абсолютно уникальны, ни на кого не похожи и единичны). Одновременный учёт всех трёх типов норм и умение работать в соответствии с ними – это и есть сегодня нормальный педагогический профессионализм. Такой одновременный учёт можно сформулировать и более жёстко: норма – это не то среднее, что есть (или стандартное, что необходимо), а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребёнка при соответствующих условиях. И задача возрастного психолога и педагога – эти соответствующие условия определить, а при необходимости и создать. (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 2000. С. 23 – 24).
Социокультурный норматив – это уровень свойства, который явно или неявно считается в обществе необходимым. Очевидно, что всякое обучение должно быть ориентировано на нормативы, а не на статистические нормы (Основы психодиагностики 1996. С. 25 – 26.).
В основе одной из новых концепций психодиагностики, разрабатываемой в течение ряда лет коллективом научных сотрудников Психологического института РАО под руководством К.М. Гуревича, лежит представление о нормативности психического и личностного развития. Главной исследовательской задачей в связи с этим является разработка теоретических принципов критериально-ориентированной диагностики и их реализация в конкретных методах. В качестве критерия предложено использовать так называемый социально-психологический норматив (СПН).
В сжатом виде СПН можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Чтобы не быть отторгнутым от существующей вне его общности, человек стремится овладеть теми требованиями, которые к нему предъявляются, причём этот процесс является активным – каждый стремится занять определённое место в социуме и сознательно осуществляет этот процесс. Эти требования и могут составлять содержание СПН, которые, в сущности, являются идеальной моделью требований социальной общности к личности. Следовательно, оценка результатов тестирования должна проводиться по степени близости к СПН, который дифференцируется в образовательно-возрастных границах. Такие требования могут быть закреплены в форме правил, предписаний, требований к человеку и включать самые разнообразные аспекты: умственное развитие, нравственное, эстетическое и т.д.
Требования, составляющие СПН, вполне реальны, они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Жизнь нормативов, т.е. время их существования, зависит от отнесённости к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой.
Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, поскольку научно-технический прогресс выдвигает всё новые требования к человеку, его подготовленности, знаниям, умениям, к его личности, а это влечёт за собой пересмотр учебных программ, квалификационных требований. Можно предположить большую консервативность нормативов, относящихся к нравственной и другим сферам личности.
Проблема нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана. Выявление и описание таких нормативов являются специальными теоретико-методологическими задачами.
Учитывая роль обучения в развитии ребёнка, при выявлении норматива необходимо опираться на анализ современных программ обучения, которые при всём их несовершенстве призваны давать учащимся в систематизированном виде основополагающие понятия и умственные действия, способные служить показателями умственного развития на разных возрастных ступенях.
Иногда высказывается мнение, что нормативный подход ведёт к ограниченному пониманию развития. Следует согласиться с тем, что этот подход не может, разумеется, охватить психическое развитие во всём его многообразии, но мы рассматриваем СПН как некий обязательный минимум, но не предел развития.
В целом трудно переоценить введение принципа нормативности в диагностику. По существу, его введение заставляет исследователя пересмотреть цели тестирования и все этапы конструирования, проверки, интерпретации методик, и в первую очередь позволяет подойти к содержательной диагностике, предусматривающей обязательное теоретическое обоснование вводимого в задания теста содержания (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова, 1997. С. 184 – 186).
Если речь идёт о диагностике интеллекта, то проблем с определением единого критерия оценки, точки отсчёта не возникает. Такой точкой отсчёта является статистическая норма, по отношению к которой оцениваются разные степени успешности или неуспешности выполнения диагностической пробы.
А как быть с диагностикой психических свойств и состояний личности в психологии и патопсихологии? Где та тонкая грань, видимая лишь наиболее опытным психологам, отделяющая норму от патологии? Где эта точка отсчёта?
Прежде всего, где найти понятие «норма» и существует ли в отечественной психологии такое понятие, как «норма»? Нет! Такого понятия нет!
Истоки этого недоразумения восходят к отечественной характерологии. В течение многих лет мы занимались акцентуациями характера, не задавая себе вопроса: акцентуации по отношению к каким критериям? К какой норме поведения?
СПН «является идеальной моделью требований социальной общности к личности», это та самая «норма», или точка отсчёта, которая «дифференцируется в образовательно-возрастных границах»? Если учесть ещё замечание, что «в одном из институтов РАО создана группа, которая работает над выработкой СПН», то мы опять движемся в направлении создания нового типа социального характера.
А как же быть с индивидуальными свойствами личности, с индивидуальными характерами?
Мы всё время ищем «свой путь», не желая замечать, что есть и другие пути.
Речь идёт о переходе от клинических типов психопатий и акцентуаций к анализу «вариантов нормы» (Д.Я. Райгородский, 2000. С. 6 – 11).

Психологическая и педагогическая диагностика:
сходство и отличия

Диагностический подход уверенно становится в настоящее время одной из главных парадигм личностно-ориентированного образования. Закладываются теоретические основы педагогической диагностики как самостоятельной научно-практической отрасли педагогики (А.С.Белкин, Б.П. Битинас, Ю.З. Гильбух, Н.К. Голубев, К. Ингенкамп, Г.А. Карпова и др.). Значительное число педагогов-практиков – учителей, классных руководителей, социальных педагогов, воспитателей – инициативно осуществляют диагностические процедуры с тем, чтобы сделать информацию о личности, группе, педагогических отношениях источником своего личного профессионального целеполагания и основой индивидуального подхода к ребёнку.
Однако концептуальные и прикладные традиции в педагогической диагностике ещё не сложились и педагогу-пользователю далеко не просто самостоятельно определиться в выборе методов, методик, форм организации диагностического процесса.
Понятие «педагогическая диагностика» (ПД) сегодня употребляется в трёх взаимосвязанных значениях.
В первом значении ПД обозначает самостоятельный вид педагогической деятельности, нацеленный на аналитико-информационное обеспечение учебно-воспитательного процесса. В этом качестве она является составной частью гностического компонента (вида) педагогической деятельности, т.е. практической системой разнообразных способов, приёмов и форм сбора и интерпретации данных об актуальном состоянии элементов и параметров педагогических систем, процессов, отношений и их субъектов.
Во втором значении ПД обозначает специфический акт познавательной деятельности педагога по распознаванию актуального состояния единичного объекта в его соотношении с нормой, т.е. конкретный психологический механизм, при помощи которого осуществляется сбор эмпирической информации.
В третьем значении ПД – это область педагогической науки, анализирующая и обобщающая указанные выше диагностические процессы. Как научная дисциплина ПД представляет собой самостоятельную теоретико-прикладную отрасль педагогики, которая изучает закономерности вынесения диагностических суждений о разнообразных элементах и параметрах педагогических систем, отношений и их субъектов, правила проведения диагностической процедуры; принципы, методы и формы диагностики в педагогической сфере.
Генезис и историческое развитие ПД идёт по логике расширения её предмета: в орбиту диагностического внимания педагогов вовлекаются всё новые и новые аспекты педагогической действительности по мере обогащения и развития человековедческого (в том числе педагогического) знания и становления образовательных систем общества.
На современном этапе своего развития педагогическая диагностика представлена разветвлённым рядом направлений, отражающих её предметную многоаспектность:
дидактическая диагностика, ориентированная на изучение итогов обучения – знаний, умений, навыков, на определение уровня обученности учащихся;
психолого-педагогическая диагностика, ориентированная на изучение субъектов образовательного процесса. В рамках данного направления изучаются: образовательные возможности учащихся; индивидуально-личностные особенности учащихся, значимо определяющие характер их школьной адаптации, социализации, духовно-нравственного становления; особенности поведения учащегося;
социально-педагогическая диагностика, ориентированная на изучение воспитательного потенциала микро- и макросреды: семьи, ученического коллектива, ближайшей среды вне школы;
управленческая диагностика, ориентированная на изучение элементов и звеньев образовательного процесса как целостной управляемой системы: целеполагания; организации учебно-воспитательного процесса в целом по школе и на уроке; деятельности структурных подразделений школы на всех уровнях; методической и технической оснащённости; повышения квалификации педколлектива и т.д.
Педагогический диагноз – конечный педагогический продукт диагностического изучения личности. Сам по себе диагноз не имеет ценности. Он ценен только тогда, когда может стать основой для педагогического прогноза и выработки программы индивидуального подхода.
Как самостоятельная научно-прикладная область знания ПД располагает комплексом методов диагностического обследования. Состав методов ПД поливалентен, он вобрал в себя лучшие методы различных наук: общенаучные, психодиагностические, социологические, собственно педагогические, психофизиологические. Именно в области методов ПД ярко иллюстрируется сущностная природа педагогики – «науки по самой сути своей интегративной, ассимилирующей в своём предмете данные других общественных и естественных наук...» (Советский энциклопедический словарь, 1989); (Г.А. Карпова, Методы педагогической диагностики, 2001. С. 3 – 8.).
В строгом смысле большинство тестов в педагогике, сходных с психологическими тестами по процедурным признакам, на самом деле не являются психологическими по их предметной направленности. Психологическими тестами следует считать только тесты, направленные на измерение психических свойств.
Тестирование знаний по определённым предметам школьной программы не даёт информации о психических свойствах. Эти тесты следует называть педагогическими. Надёжным и недостаточно формализованным, но хорошо знакомым нам вариантом педагогических тестов являются обычные школьные и вузовские контрольные работы и экзамены. Педагогические тесты дают нам информацию о знаниях и умениях, но не о способностях, чертах и мотивах человека. Ясно, что знания и умения подвергаются более быстрой и лёгкой коррекции (обучению и изменению), чем психические свойства личности. Это более оперативная диагностика, чем психодиагностика. Хороший, точный психологический диагноз позволяет прогнозировать поведение человека на гораздо более протяжённом отрезке его жизни (хотя, возможно, и менее точно). В этом ценность прогноза на основе психодиагностики (Основы психодиагностики, 1996. С. 20).
Наряду с тестами по исследованию интеллекта, специальных и комплексных способностей возник ещё один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях, - тесты достижений. Этим термином западные тестологи-психометристы окрестили педагогические тесты предметных знаний – знаний по определённым учебным предметам.
В отличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий.
Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик. Одним из наиболее известных тестов достижений и широко применяемых в США до сих пор является Стэнфордский тест достижений (SAT), впервые опубликованный в 1923 г. С его помощью оценивается уровень обученности в разных классах в средних учебных заведениях.
Дальнейшее развитие тестов достижений привело к появлению в середине ХХ века критериально-ориентированных тестов (Основы психодиагностики, 1996. С. 49 – 50).

Психолого-педагогическая диагностика.
Цель, задачи, предмет науки

Для того чтобы быть специалистом высокой квалификации, психолог должен достаточно хорошо овладеть как научными, так и практическими основами психодиагностики. То и другое в отдельности, т.е. знание лишь научных основ методики или знание методики без понимания её научного обоснования, не гарантирует высокого уровня профессионализма в этой области.
Практическая психодиагностика используется в самых разных областях деятельности психолога: и тогда, когда он выступает как автор или участник прикладных психолого-педагогических экспериментов; и тогда, когда он занят психологическим консультированием или психологической коррекцией. Но чаще всего, по крайней мере в работе практического психолога, психодиагностика выступает как отдельная, вполне самостоятельная сфера деятельности. Её целью становится постановка психологического диагноза, т.е. оценка наличного психологического состояния человека.
Точная психодиагностика в любом психолого-педагогическом научном эксперименте предполагает оценивание психологических свойств.
В области практической психодиагностики решаются следующие задачи:
определение профессиональных требований, предъявляемых к психологу как к психодиагносту;
установление перечня знаний, умений и навыков, которыми он должен обладать для того, чтобы успешно справляться со своей работой;
выяснение минимума практических условий, соблюдение которых является гарантией того, что психолог действительно успешно и профессионально овладел тем или иным методом психодиагностики;
разработка программ, средств и методов практической подготовки психолога в области психодиагностики, а также оценки его компетентности в этой области.
Нельзя обойтись без точной психодиагностики и в прикладных исследованиях, так как необходимо достаточно убедительное доказательство того, что в результате нововведений действительно и в нужном направлении изменяются оцениваемые психологические особенности.
Ещё более настоятельной психодиагностика является в практической психокоррекционной работе. Дело в том, что убедиться в эффективности предпринятых психокоррекционных мер в данном случае должен не только психолог или экспериментатор, но и сам клиент. Последнему нужно иметь доказательства того, что в итоге проведённой совместно с психологом работы в его собственной психологии и поведении действительно произошли важные позитивные перемены. С точной психодиагностики наличного состояния дел должен начинаться и ею же заканчиваться любой психокоррекционный сеанс.
Научная и практическая психодиагностика решает ряд типичных для неё задач. К ним относятся следующие:
установление наличия у человека того или иного психологического свойства или особенности поведения;
определение степени развитости данного свойства, её выражение в определённых количественных и качественных показателях;
описание диагностируемых психологических и поведенческих особенностей человека в тех случаях, когда это необходимо;
сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей.
Все четыре перечисленные задачи в практической психодиагностике решаются или каждая в отдельности, или комплексно в зависимости от целей проводимого обследования. Причём практически во всех случаях, за исключением качественного описания результатов, требуется владение методами количественного анализа, в частности математической статистикой.
Итак, психодиагностика есть особая, достаточно сложная область профессиональной деятельности психолога, требующая специальной подготовки. Совокупность всех знаний, умений и навыков, которыми должен владеть психолог-диагност, настолько обширна, а сами знания, умения и навыки настолько сложны, что психодиагностика рассматривается как особая специализация в работе профессионального психолога.
В перечне специализаций психодиагностика не случайно находится на первом месте. Без неё не может обойтись ни один специалист-психолог любого профиля.
Из-за ошибок в психодиагностике, чаще всего связанных с отсутствием профессионализма, сводятся на нет результаты как экспериментальной, так и консультативной психокоррекционной работы (Р.С. Немов, 1995. С. 74 – 77).
В настоящее время психодиагностика используется в народном образовании в процессе оптимизации обучения и воспитания.
Наиболее часто в педагогической деятельности психодиагностика находит применение при решении вопросов диагностики способностей, коррекции поведения, диагностики профпригодности, оценки личности.
Предмет психодиагностики составляют психические процессы, состояния и психические свойства личности (Л.Б. Шнейдер, 1995. С. 6).
Объектом в случае педагогической психодиагностики являются все компоненты педагогического процесса: педагог, учащиеся, используемые педагогические средства, действенность форм организационного педагогического процесса и т.п. (Н.И. Шевандрин , 1993. С. 8 - 9).
Психологическая диагностика в области дефектологии решает несколько основных задач. Прежде всего, при обследовании детей с отклонениями в развитии на медико-педагогических комиссиях её применение позволяет получить сведения об уровне умственного и об особенностях психического развития ребёнка, что имеет существенное значение в определении того, для какой категории аномалий характерны отклонения, наблюдаемые у данного ребёнка, и, следовательно, какой тип учреждения наиболее адекватен для его обучения.
Вторая задача психологической диагностики – выявление индивидуально-психологических особенностей ребёнка для обеспечения обоснованного дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания.
Третья задача психологической диагностики – это оценка хода (динамики) психического развития. Такая оценка необходима, в частности, для определения эффективности методов, содержания и средств обучения, поскольку определить их только на основе оценки знаний нельзя. Для этой цели необходимо в начале и конце эксперимента по применению нового содержания (методов) обучения производить замеры каких-то проявлений психического развития, что лучше всего делать методами тестового характера с достаточно широким возрастным диапазоном применения (В.И. Лубовский, 1989. С. 4).

Психолого-педагогическая диагностика в системе других наук

Теоретические основы психодиагностики задаются соответствующими областями психологической науки: общая, дифференциальная, возрастная, медицинская психология и др. (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова, 1997. С. 3).
Теоретическая дисциплина – психодиагностика развивается и существует постольку, поскольку развивается общепсихологическая теория как представление о предмете психологической науки. В то же время развитие предмета психологической науки предполагает дифференциацию её предмета – появление всё новых и новых отраслей психологии.
Развитие этих отраслей – медицинской психологии, возрастной, консультативной, юридической, инженерной, военной, спорта и др. – уточнение их предметов и методов существенно влияет на содержание психодиагностики. Благодаря развитию отраслей психологии психодиагностика получает возможность использовать всё большее число конкретных показателей психической реальности и выделять всё более существенные связи и закономерности между ними. Эти проблемы решает дифференциальная психометрика – наука, обосновывающая и разрабатывающая измерительные диагностические методы.
Итак, теоретическая психодиагностика использует данные общей психологии, её отраслей (предметных областей), а также данные психометрики и практики применения психологического знания (Г.С. Абрамова, 1994. С. 40 – 41) .
В психологическом консультировании психодиагностика в начале работы с клиентом должна быть сведена к минимуму и в основном должна опираться на результаты непосредственного наблюдения консультанта за поведением клиента, когда консультант общается с ним в психологической консультации. Психодиагностика включает в себя анализ и обобщение данных, непосредственно получаемых от клиента без применения специальных психологических тестов.
В психокоррекционной работе психодиагностика играет более заметную роль, проводится обычно в самом начале консультации и на неё отводится гораздо больше времени (Р.С. Немов, 2001. С. 18).
Таким образом, психодиагностика тесно связана, прежде всего, с другими разделами психологической науки:
с общей психологией, которая изучает общие закономерности возникновения и функционирования психических процессов: познавательных, эмоциональных, волевых и др. у нормального взрослого человека;
с возрастной психологией, которая даёт психодиагностике информацию по вопросам развития психики в онтогенезе, закономерностях перехода от одного периода психического развития к другому на основе смены типов ведущей деятельности;
с педагогической психологией, изучающей закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-воспитательного процесса;
с дифференциальной психологией, изучающей как психологические различия отдельных конкретных индивидов, так и типологические различия психологических проявлений у представителей разных социальных, этнических, возрастных и др. групп;
с патопсихологией, изучающей изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга, связанных с психическими или соматическими заболеваниями;
со специальной психологией, которая изучает психологические феномены детей, имеющих те или иные отклонения физического и/ или интеллектуального развития, закономерности этого развития;
с отраслями специальной психологии:
тифлопсихологией, изучающей закономерности развития слепых и слабовидящих детей;
сурдопсихологией, изучающей закономерности развития глухих, слабослышащих и позднооглохших детей;
психологией умственно отсталых детей;
психологией детей с задержками психического развития (ЗПР);
психологией детей – логопатов, имеющих нарушения речевого развития;
психологией детей, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата;
психологией детей, имеющих отклонения эмоционально-волевой сферы и поведения.
с психиатрией, изучающей причины и сущность психических болезней, их проявления, течение, способы лечения и предупреждения; использующей клинические, нейрофизиологические, генетические, психологические и др. методы исследования (анализ наш).

Основные понятия темы:

- диагноз - норма
- психодиагностика - педагогическая диагностика
- психологический диагноз - психолого-педагогическая
- медицинский диагноз диагностика


Список цитированной литературы
Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1994.
Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.
Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1997.
Войтко В.И., Гильбух Ю.З. О некоторых основных понятиях психодиагностики // Вопросы психологии, 1976. № 4. С. 16 – 30.
Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. Серия «Педагогика и психология». М., 1985.
Карпова Г.А. Методы педагогической диагностики. Екатеринбург, 2001.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.
Немов Р.С. Психологическое консультирование. М., 2001.
Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М., 1995.
Основы психодиагностики / Под общ. Ред. А.Г. Шмелёва. Ростов-на-Дону, 1996.
Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.,1996.
Психологическая служба школы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.
Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара, 2000.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. - М., 2000.
Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. Ч.1: Основы общей психодиагностики. Ростов-на-Дону, 1993.
Шнейдер Л.Б. Основы психодиагностики. Часть 1. М., 1995.

Литература для любознательных
Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: Система основных понятий. М., 1995.
Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы.// Педагогика, 1993. № 2.
Лаак Я. Тер. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. М., 1996.
Психодиагностика: теория и практика. Пер. с нем. / Общ. ред. и вступ. ст. Н.Ф. Талызиной. М., 1986.
Психологическая диагностика : проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гуревича. М., 1981.
Собчик Л.Н. Психодиагностика. Методология и методы. Практич. рук-во. М., 1990.
Усанова О.Н., Шаховская С.Н. К проблеме психолого-педагогического изучения детей // Дефектология, 1995. № 3.


САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ И ПОДГОТОВКЕ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ.
СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ

Тема: История становления психодиагностики за рубежом и в нашей стране. Современные проблемы науки и перспективы её развития

Задания и рекомендации к самостоятельной работе:
I. Прочитайте внимательно теоретические материалы к теме 1, уделяя особое внимание терминам, определениям, понятиям. Подготовьтесь к терминологическому диктанту.

II. Заполните две таблицы:
«История становления психодиагностики за рубежом»;
«История становления психодиагностики в нашей стране» по следующей схеме:

Хронология
(даты)
Краткое содержание достижений
С чьими именами
связано






Таблицы заполнять, анализируя материалы следующих источников:
Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1997. Гл. 1. Из истории психологической диагностики. С. 7 – 29.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995. Гл. 2. Параграф 1. Разработка методов выявления умственной отсталости детей за рубежом (до середины ХХ века). С. 21-27; Параграф 3. Разработка методов изучения умственно отсталых детей в России. С. 36-44.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. Гл. 1. История создания психологической диагностики нарушений развития. С. 9 – 25.
Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелёва. Ростов-на-Дону, 1996. Гл. 1.3. История психодиагностики. С. 37 – 66.

примечание: для заполнения таблиц достаточно изучения одного из вышеприведённых источников (на выбор студента).

III. Составьте краткий план-тезис главы IV «Современное состояние психологической диагностики в дефектологии» с. 48-66. Из книги В.И.Лубовского «Психологические проблемы диагностики аномального развития детей». – М., 1989.
И главы XI «Основные тенденции развития психодиагностики» с. 180-190. Из книги К.М.Гуревича и Е.М. Борисовой «Введение в психодиагностику». М., 1997.
Сделайте вывод: произошли ли какие-то изменения в становлении науки психодиагностики за почти десятилетний период.

Законспектируйте материал страниц 189-190 книги К.М. Гуревича и Е.М.Борисовой о перспективах развития психодиагностики.

IV. Подготовьтесь к устным ответам на вопросы для обсуждения в ходе практического занятия.

Вопросы для обсуждения:
Каковы исторические предпосылки появления метода тестов. Предыстория метода.
В каком году появился первый вариант тестов Бине и Симона? Как назывался этот диагностический инструмент тогда?
Почему Бине и Симону понадобилось создание трёх вариантов своих тестов?
Проанализируйте содержание тестов Бине и Симона с точки зрения возрастной, психологической, педагогической их значимости? (См. приложение к теме № 1).
Что такое «ай-кью»? Когда он появился? Благодаря чему и кому?
Последствия появления тестов Бине-Симона для психодиагностической науки?

Литература для подготовки
Основная – см. выше (для заполнения таблиц).

Для любознательных
Замский Х.С. История олигофренопедагогики. М., 1976.
Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времён и до наших дней. М., 1995.

Отчётность: по пункту I – на одной из ближайших лекций;
по пунктам II и III – сдача тетрадей для самостоятельной работы в сроки, указанные преподавателем;
по пункту IV – в ходе практического занятия.


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ К ЛЕКЦИОННОМУ ЗАНЯТИЮ

Тема 2. Дифференциальная психометрия. Репрезентативность, надёжность, валидность

Плановое содержание темы: Значение терминов «психометрика» и «психометрия». Понятие о тестологии как ядре психометрии. Тестирование: педагогическое, психологическое, профессиональное – сходство и отличия. Значение термина «дифференциация». Дифференциальная психометрия – наука о дифференциальных психических измерениях. Индивидуальные различия между людьми в качественном и количественном составе их психических свойств, мотивов, поведенческих черт и т.д.
Понятие о стандартизации методик. Психометрика как математизированная технология создания стандартизированных измерительных психодиагностических методик.
Психометрические свойства психодиагностических методик. Валидность как термин и понятие. Разновидности валидности. Критерии валидности. Надёжность методики. Способы установления надёжности. Репрезентативность методики. Требования к психологу-психометристу (разработчику методик).

Значение терминов «психометрика» и «психометрия»

Психометрика (психометрия) – область психологии, которая изучает теоретические и методологические проблемы измерений во всех областях психологии; разрабатывает математические модели для методов психологического измерения; определяет формальные требования для экспериментальной проверки психометрических свойств разнообразных методов психологического, в том числе психодиагностического, измерения.
Термин психометрика появился в первой половине XVII в. в трудах немецкого философа Х. Вольфа (Психологический словарь, 1996. С. 311).
Психометрия (психометрика) от греческого metron – мера. Это область психологической диагностики, связанная с теорией и практикой измерений в психологии.
Первоначально психометрия была направлена на измерения лишь временных характеристик психических процессов, затем область измерений расширилась. Общая психометрия направлена на решение задач измерения психологических характеристик стимула, в частности на моделирование общепсихологических (присущих всем людям) функциональных зависимостей между свойствами стимулов и субъективными реакциями (например, объективная прибавка веса и порог субъективного ощущения увеличения тяжести).
По отношению к психодиагностике и дифференциальной психологии психометрия выступает как методологическая дисциплина, обосновывающая требования к измерительным психодиагностическим методам, процедуры их разработки и применения статистического анализа методик, адаптации их к новым условиям, интерпретации тестовых данных.
В практическом аспекте психометрия служит обоснованием психометрических тестов, в которых наиболее ярко (по сравнению с другими методами психодиагностики) выражена направленность на количественную измерительную функцию теста.
В последнее время появляются и развиваются новые направления психометрии, в частности теория и практика многомерных тестов, методы факторного анализа и т.д. (Словарь – справочник 1989. С. 115 – 116).
Психометрика – математизированная технология создания стандартизированных измерительных психодиагностических методик. Современная психометрика требует, чтобы любой тест, претендующий на то, чтобы считаться научным, обладал необходимыми психометрическими свойствами. Это свойства валидности, надёжности, репрезентативности.
В психометрике обоснованы определённые правила и методы измерения указанных психометрических свойств тестов. Следование этим правилам и методам обеспечивает объективный контроль за степенью научности любого нового предложенного теста, а также за степенью реальной ценности старого теста, который вполне может по определённым причинам устареть и перестать «работать» правильно (Основы психодиагностики, 1996. С. 16 – 17).
Психометрика – наука о психологических измерениях. С 1936 года в США выходит специализированный журнал «Психометрика». Другой ведущий журнал в этой области – «Образовательные и психологические измерения». В этих журналах ещё до второй мировой войны и вскоре после неё выпущены ставшие классическими работы таких психометристов, как Рюлон, Гилфорд, Кронбах, обосновавших широко используемые ныне методы измерения надёжности, валидности и репрезентативности тестов (Там же. С. 50).
Психометрика – технологическая научная дисциплина, содержащая научное обоснование и описание определённых методов измерения психических свойств, в частности методов конструирования психологических тестов. Психометрика – частный случай тестологии. (Основы психодиагностики 1996. С. 500).

Понятие о тестологии как ядре психометрии.
Тестирование: педагогическое, психологическое, профессиональное – сходство и отличия

Тестология – наука о тестах. Тест (англ. Test –проба, испытание, проверка) – в психологической диагностике – стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Тест – основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз (Словарь – справочник, 1989. С. 139).
Психологический тест – краткая психодиагностическая методика, предполагающая стандартизированную процедуру проведения, количественную формализованную процедуру обработки результатов и подсчёта тестовых показателей, готовый перечень рекомендаций по интерпретации полученных показателей. В типичном случае тест состоит из набора отдельных заданий (пунктов) с закрытым перечнем вариантов ответа, предложенных испытуемому для выбора, инструкции по проведению, ключей, норм и инструкции по интерпретации. (Основы психодиагностики, 1996. С. 499 – 500).
Тестология – математизированная технология создания и использования разнообразных тестов, не только психологических, но и технических, медицинских, профессиональных и т.п. Современная тестология является отраслью прикладной математики и кибернетики. (Основы психодиагностики, 1996. С. 511).
Высокий уровень развития психометрики, ставшей практически синонимом тестологии, иногда приводит к тому, что даже специалисты склонны ставить знак равенства между понятиями «тестирование» и «психологическое тестирование». Но в строгом смысле большинство тестов в педагогике и профобучении, сходных с психологическими тестами по процедурным признакам, на самом деле не являются психологическими по их предметной направленности. Психологическими тестами следует считать только тесты, направленные на измерение психических свойств.
Тестирование знаний по определённым предметам школьной программы, а также специальных навыков и умений в профессиональных (профориентационных) тестах не даёт информации о психических свойствах. Эти тесты следует называть соответственно педагогическими и профессиональными. Ненадёжным и недостаточно формализованным, но хорошо знакомым нам вариантом педагогических тестов являются обычные школьные и вузовские контрольные и экзамены. Броская особенность профессиональных тестов – использование особых тренажёров, в которых специально воспроизводится модель какой-то производственной задачи. Педагогические и профессиональные тесты дают нам информацию о знаниях и умениях, но не о способностях, чертах и мотивах человека. Ясно, что знания и умения подвергаются более быстрой и лёгкой коррекции (обучению и изменению), чем психические свойства личности. Это более оперативная диагностика, чем психодиагностика. Хороший, точный психологический диагноз позволяет прогнозировать поведение человека на гораздо более протяжённом отрезке его жизни (хотя, возможно, и менее точно). В этом ценность прогноза на основе психодиагностики (Основы психодиагностики, 1996. С. 20).

Значение термина «дифференциация».
Дифференциальная психометрия – наука о дифференциальных психических измерениях

Термин «дифференциация» происходит от французского differentiation, от латинского differentia, что означает «разность», «различие». Дифференциация понимается как разделение, расчленение, расслоение целого на различные части, формы и ступени (БСЭ, 1972. С. 339).
Дифференциальная психометрика – наука о дифференциальных психических измерениях. Комплекс сведений о дифференциально-психологических измерениях составляет предмет дифференциальной психометрии. В этой области психометрии числовые значения (ранги, баллы, оценки шкальные и т.д.) приписываются не стимулам, а индивидам. Дифференциальная психометрия анализирует качественные и количественные индивидуальные различия по психическим свойствам, способностям, когнитивным функциям (внимание, память, мышление и т.д.), а также характеристики поведения, мотивы, эмоциональные особенности личности и пр. (Словарь – справочник, 1989. С. 116).

Индивидуальные различия между людьми в качественном и количественном составе их психических свойств, мотивов, поведенческих черт и т. д.

Изучаются в рамках науки дифференциальная психология.
Дифференциальная психология – отрасль психологической науки, изучающая и объясняющая психологические и поведенческие различия людей (Р.С. Немов, 1997. С. 657). Предпосылкой возникновения дифференциальной психологии на рубеже Х1Х и ХХ веков явилось введение в психологию эксперимента, а также генетических и математических методов. Пионером разработки дифференциальной психологии был Ф. Гальтон (Великобритания), который изобрёл ряд приёмов и приборов для изучения индивидуальных различий. В. Штерн (Германия) ввёл термин «дифференциальная психология» в 1900 году.
В дифференциальной психологии широко применяются тесты – как индивидуальные, так и групповые; они используются для определения умственных различий, а с изобретением так называемых проективных тестов – для определения интересов, установок, эмоциональных реакций. С помощью тестов методами факторного анализа выявляются факторы, характеризующие общие свойства (параметры, измерения) интеллекта или личности. На этом основании определяются количественные вариации в психологических свойствах отдельных индивидов.
Вопрос о причинах психологических различий явился предметом острейших дискуссий на протяжении всей истории дифференциальной психологии и, прежде всего, – это проблема соотношения биологических и социально-культурных факторов в формировании индивидуальных особенностей человека. В 50 – 60 годы ХХ века для дифференциальной психологии характерно интенсивное развитие новых подходов и методов как экспериментальных, так и математических. Совершенствуется техника статистического анализа тестов, изучается роль ценностной ориентации личности, детально выявляются психологические аспекты возрастных и половых различий.
Наряду с различиями между индивидами в умственном отношении широко исследуются различия в творческих и организаторских способностях, общей структуре личности, сфере мотивации. Изучаются корреляции между психологическими свойствами, с одной стороны, и физиологическими – с другой.
Факты и выводы дифференциальной психологии важны для решения многих практических задач (отбор и обучение персонала, диагностика и прогностика развития отдельных свойств, склонностей, способностей индивидов и др.) (БСЭ, 1972. С. 332).
Дифференциальная психология изучает как психологические различия конкретных индивидов, так и типологические различия психологических проявлений у представителей разных социальных, классовых, этнических, возрастных и других групп. Сравнительному исследованию чаще всего подвергаются личностные и интеллектуальные особенности индивида, изучаемые в эксперименте, определяемые с помощью наблюдения, тестов или результатов самонаблюдения. Одна из важных задач современной дифференциальной психологии, ранее часто ограничивавшейся описанием характера и диапазоном индивидуально-психологических проявлений, заключается в выделении наиболее существенных параметров организации психической деятельности (измерений, факторов), от которых зависит индивидуально-типологическая характеристика субъекта. Для понимания причин и условий возникновения индивидуально-психологических различий важно изучение их нейрофизиологических факторов в виде основных свойств нервной системы; это изучение ведётся ныне в рамках дифференциальной психофизиологии.
Современная дифференциальная психология широко применяет развитый математико-статистический аппарат, в том числе методы корреляционного, регрессивного, факторного анализов. Данные дифференциальной психологии имеют важное прикладное значение для практики обучения, воспитания, психиатрических и психотерапевтических воздействий, определения профессиональной пригодности, профотбора и профориентации (Психологический словарь, 1996. С. 100).

Понятие о стандартизации методик. Психометрика как математизированная технология создания стандартизированных измерительных психодиагностических методик

Первым исследователем, использовавшим в психологической экспериментатике «интеллектуальный тест», был Дж. М. Кеттел. Этот термин после статьи Кеттела «Интеллектуальные тесты и измерения», опубликованной в 1890 году, приобрёл широкую известность. В своей статье Кеттел писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведёт к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастёт, если условия их проведения будут однообразными. Так впервые была провозглашена необходимость стандартизации тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных разными исследователями на разных испытуемых (Основы психодиагностики. 1996. С. 39 – 40).
Стандартизация – от английского standard – типовой, нормальный. Это – унификация, регламентация, приведение к единым нормативам процедуры и оценок теста.
Благодаря стандартизации методики достигается сопоставимость полученных результатов у разных испытуемых, появляется возможность выражения тестовых оценок в относительных к выборке стандартизации показателях, сопоставления таких оценок в разных тестовых методиках.
В психологической диагностике различают две формы стандартизации. В первом случае под стандартизацией понимаются обработка и регламентация процедуры проведения, унификация инструкции, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования, характеристика контингентов испытуемых. Строгая периодичность процедуры обследования – обязательное условие обеспечения надёжности теста и определения тестовых норм для оценивания результатов обследования.
Во втором случае под стандартизацией понимается преобразование нормальной (или искусственно нормализованной) шкалы оценок в новую шкалу, основанную уже не на количественных эмпирических значениях изучаемого показателя, а на его относительном месте в распределении результатов в выборке испытуемых. (Словарь – справочник , 1989. С. 133 – 134).
Диагностическая методика отличается от любой исследовательской тем, что она стандартизирована. Стандартизация – это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Рассматривается она в двух планах: как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний. Стандартизация процедуры диагностического эксперимента подразумевает единообразие инструкций, бланков и других материалов испытания и обследования, способов регистрации результатов, условий проведения испытания.
Обычно авторы методики в руководстве приводят точные и подробные указания по процедуре её проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации новой методики, так как только строгое их соблюдение даёт возможность сравнивать между собой показатели, полученные разными испытуемыми.
Другим наиболее важным этапом в стандартизации методики является выбор критерия, по которому следует проводить сравнение результатов диагностических испытаний, поскольку диагностические методики не имеют заранее определённых стандартов успешности или неудачи в их выполнении.
В общих чертах стандартизация диагностической методики, ориентированной на норму, осуществляется путём её проведения на большой представительной выборке испытуемых, которая ничем не отличается от той, для которой данная методика предназначена. На этой группе испытуемых, называемой выборкой стандартизации, высчитываются нормы, указывающие не только средний уровень выполнения задания, но и относительную вариативность выше и ниже среднего уровня. В результате можно оценить разные степени успешности или неуспешности в выполнении диагностической пробы. Это позволяет определить положение конкретного испытуемого относительно выборки стандартизации(А. Анастази , 1982) (К.М. Гуревич, Е.М.Борисова, 1997. С. 52 – 53).
Выборка, по которой определяются статистические тестовые нормы, называется выборкой стандартизации. Её численность, как правило, не меньше 200 человек (Основы психодиагностики, 1996. с. 149).
Итак, стандартизация теста – совокупность экспериментальных, методических и статистических процедур, обеспечивающих создание строго фиксированных компонентов текста (инструкции, набора заданий, метода обработки протоколов и подсчёта баллов, способа интерпретации). В частном случае под стандартизацией понимается сбор репрезентативных тестовых норм и построение стандартной шкалы тестовых баллов (Там же, С. 507).
Основные понятия

- психометрика - дифференциация
- психометрия - дифференциальная психометрия
- тест - дифференциальная психология
- тестология - психометрические свойства
- тестирование - валидность
- тестирование педагогическое - надёжность
- тестирование психологическое - репрезентативность
- тестирование профессиональное - стандартизация методик

Список цитированной литературы
Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М., 1982.
Большая советская энциклопедия (БСЭ) / Гл. ред. А.М.Прохоров. 3-е изд. М., 1972. Т. 8.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь–справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.
Введение в психодиагностику. / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1997.
Немов Р.С. Психология. В З книгах. Кн.1: Общие основы психологии. М., 1998.
Основы психодиагностики / Под общ ред. А.Г. Шмелёва. Ростов-на-Дону, 1996.
Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996.

Литература для любознательных
Бине А., Симон Т. Ненормальные дети. / Бине А. Измерение умственных способностей. СПб., 1998.
Григорьева Л.П. Концепция диагностики аномального развития детей с сенсорными нарушениями. // Дефектология, 1996. № 3.
Гуревич К.М., Горбачёва Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М., 1992.
Дифференциальная диагностика нарушений психического развития детей, пострадавших в результате аварии на Чернобыльской АЭС: Метод. рекомендации для ПМПК. СПб., 1992.
Коровин К.Г. Дифференциальная диагностика – традиции и «новаторство» // Дефектология. 1997. № 6.
Практикум по психодиагностике: дифференциальная психометрика. М.,1984.
Шмелёв А.Г. Психометрические основы психодиагностики // Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина. М., 1987.
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ПО ОТДЕЛЬНЫМ ТЕМАМ ЛЕКЦИЙ

Тема: Дифференциальная психометрия. Репрезентативность, надёжность, валидность

Задания и рекомендации к самостоятельной работе:
I. Ознакомьтесь с теоретическими материалами к теме 2. Ответьте устно на вопросы:
Различаются ли термины «психометрия» и «психометрика»? Каково их значение?
В чём состоит суть науки тестологии?
Сходство и отличия педагогического, психологического и профессионального тестирования.
Какую методику можно назвать стандартизированной?

II. Самостоятельно изучите вопросы о репрезентативности, надёжности и валидности психодиагностических средств, анализируя материалы следующих источников:
Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1997. С. 55-59.
Немов Р.С. Психология: В 3-х книгах. Кн.3-я: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М., 1995. С. 100-104.

В тетрадь для самостоятельной работы выпишите термины, определения, понятия по следующему плану:
психометрические свойства психодиагностических методик;
валидность как термин и как понятие;
разновидности валидности;
критерии валидности;
надёжность методики;
способы установления надёжности;
репрезентативность методики.

III. В Приложении к теме № 2 ознакомьтесь с требованиями к психологу-психометристу (разработчику методик).
Ответьте (письменно) на вопрос:
Почему абитуриенты, поступающие на психологические факультеты, сдают, а, поступив и став студентами, - изучают математику в обязательном порядке?

Отчётность. Сдача тетрадей с выполненными заданиями в сроки, установленные преподавателем.


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ К ЛЕКЦИОННОМУ ЗАНЯТИЮ

Тема 3: Психодиагностическая процедура. Нормативные требования к психодиагностической процедуре

Плановое содержание темы. Определение понятия «психодиагностическая процедура». Психологическое обследование, психологическое исследование: сходство и отличие понятий. Психологический анализ результатов обследования (интерпретация).
Технология проведения психодиагностической процедуры.
Нормативные требования к психодиагностической процедуре:
принципы психодиагностики (соблюдение тайны, принцип научной обоснованности, принцип ненанесения ущерба, принцип объективности выводов, принцип эффективности предлагаемых рекомендаций);
особые квалификационные требования, предъявляемые к специалисту, занимающемуся психодиагностикой;
морально-этические нормы проведения психодиагностической процедуры.
Требования к процедуре индивидуального и группового обследования.
Требования к психодиагностической литературе и методическим материалам.
Требования к пользователям методик (пользователь-психолог, использование методик специалистами-смежниками). Требования к использованию ЭВМ в психодиагностике.
Определение понятия «психодиагностическая процедура»

Психодиагностическая процедура – это процесс психологического обследования испытуемого и психологический анализ полученных результатов, проводимые на высокопрофессиональном уровне с соблюдением нормативных требований и с применением методик, отвечающих требованиям валидности, надёжности и репрезентативности.
Процедура диагностирования накладывает на создателей и интерпретаторов методик высокую моральную ответственность за судьбу людей, подвергающихся тестированию. Игнорирование общих принципов обследования, объективных ограничений используемых методов может привести к очень серьёзным ошибкам, особенно в случаях использования и толкования результатов тестовых методик малоквалифицированными людьми.
Успех диагностики зависит от профессиональной компетентности специалиста, овладевшего структурными элементами процесса диагностирования.
В психодиагностике нет одного универсального приёма диагностирования. Этому нельзя раз и навсегда научиться. Каждая новая ситуация не похожа на предыдущую. Поэтому всякий раз диагностика должна проводиться в соответствии с диагностической задачей. Это требует от диагноста специальных знаний, профессионального опыта, интуиции, понимания и культуры диагностирования (Л.Б. Шнейдер, 1995. С. 6 – 7).

Психологическое обследование, психологическое исследование: сходство и отличие понятий

Различение практического обследования и научного дифференциально-диагностического исследования является одним из важнейших в современной тестологической культуре.
Обследование – это применение готового, уже разработанного теста. Его результат – сведения о психических свойствах конкретного обследованного человека (испытуемого).
Дифференциально-диагностическое исследование – это комплекс теоретических и экспериментальных работ, направленных на формулирование концепции измеряемого психического свойства (скрытого фактора, влияющего на эффективность и характер деятельности), на выявление диагностических признаков (или «эмпирических индикаторов»), по которым можно получать информацию о заданном свойстве, это создание и испытание методики регистрации выявленных признаков (Основы психодиагностики, 1996. С. 12 – 13).
Диагностическое обследование – конкретная программа действий с определённым объектом, направленная на регистрацию или оценку диагностических признаков и постановку диагноза данному объекту. «Обследование» следует отличать от «исследования»: последнее направлено на получение обобщённого знания (проверку теоретических гипотез), тогда как обследование – на получение конкретных знаний о конкретном объекте (Там же, С. 481).
Психодиагностическое обследование – деятельность психолога, конечным результатом которой является психологический диагноз. (Словарь-справочник. 1989. С. 113.).
Пилотажное исследование – предварительное исследование некоторой проблемы, направленное на проверку правильности задуманного эксперимента, его замысла, гипотез, методик, плана и программы. В пилотажном исследовании уточняются детали будущего эксперимента, поэтому такое исследование иногда называют пробным (Р.С. Немов, 1995. С. 501).

Психологический анализ результатов обследования (интерпретация)

В процессе переработки и интерпретации диагностических данных традиционно выделяют два пути: клинический и статистический. Клинический подход ориентирован, прежде всего, на опыт исследователя, интуицию; его особенностью является доверие к «субъективному суждению» (А. Анастази, 1982).
Статистический подход предусматривает учёт объективных (количественных) показателей, их статистическую обработку.
На определённом этапе психодиагностического обследования нередко возникает необходимость упорядочения диагностических показателей, сведения их в систему. Эта задача многократно усложняется в случае, когда используемые диагностические методики опираются на различные теоретические положения, а полученные результаты выражаются в терминах не общепринятых.
Интеграция разнородных данных может осуществляться на эмпирическом и теоретическом уровнях. В первом случае разрабатывается какая-либо схема сопоставления результатов отдельных методик без обращения к их теоретическим концепциям. Теоретический уровень обобщения диагностических данных значительно сложнее. Здесь требуется систематизация полученных результатов на основе какой-либо теории и выражение их в понятиях данной теории.
Психодиагностическое обследование завершается разработкой программы действий для осуществления связи с полученными результатами. Итоги психодиагностического обследования должны быть представлены в психологических понятиях, доступных неспециалисту (Словарь – справочник, 1989. С. 113).

Технология проведения диагностической процедуры

Традиционно термин «технология» обозначает совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, а также сами эти процессы. Если рассматривать получение диагноза как производственный процесс, то можно утверждать, что психодиагностическая технология есть система знаний о способах и средствах получения психологического диагноза, а также сам процесс его установления. В ситуации массового обследования роль технологии резко возрастает. При этом технологичность самих процедур становится важной составляющей диагностического сценария, вносит содержательный элемент в психологический диагноз.
При проведении диагностического обследования необходимо учитывать цель, объект, предмет исследования, а также возможные ограничения: по ресурсам (времени, диагностических материалов, профессиональной компетентности и т.п.); по точности; принципиальные ограничения (например, некоторые переменные являются дополнительными и не могут быть одновременно измерены со сколь угодной точностью).
Для первоначального ознакомления с диагностическими процедурами следует применять легко реализуемые методики, а с развитием навыков обследования и интерпретации переходить к более сложным процедурам.
Психодиагностическая технология в педагогической практике включает:
Выявление психологических проблем, существующих в педагогической практике. При этом необходима предварительная оценка ситуации, как на уровне здравого смысла, так и с помощью экспертного анализа (например, путём опроса сотрудников педколлектива). Далее должна следовать статистическая обработка результатов опроса экспертов и концептуальный анализ.
Постановку цели, соответствующей выявленным проблемам.
Порождение задач диагностического исследования, позволяющих детализировать и операционализировать цели диагностики.
Выбор диагностических средств, исходя из целей, задач, объекта, предмета исследования, ограничений по времени, ресурсам. Если возникает необходимость, следует предусмотреть этап конструирования собственных вариантов методик или их систем.
Построение детализированного сценария диагностического обследования, включая проведение процедур сбора информации, обработки результатов, выдачи рекомендаций и т.п.
Проведение обследований.
Статистическую обработку полученной информации. В зависимости от характера используемых методов это может быть простейший подсчёт средних значений, дисперсии данных, либо сложные процедуры факторного, кластерного, латентно-структурного анализа и многомерного шкалирования. Указанные методы статобработки позволяют уменьшить количество анализируемых переменных, представить информацию в наглядном виде, выявить скрытые тенденции диагностируемого феномена.
Интерпретацию полученных результатов в категориях, доступных неспециалисту или психологу.
Выдачу рекомендаций по возможной терапии, коррекции или развитию.
Предварительная подготовка экспериментатора к сеансу обследования должна включать точное запоминание инструкции, приобретение тестовых материалов, оптимальное их размещение, подробное знакомство с процедурой проведения, предварительный инструктаж ассистентов и т.п.
Условия проведения обследования должны быть надлежащим образом стандартизированы. В первую очередь это относится к словесным инструкциям, времени обследования, тестовым материалам. Кроме этого, особое внимание следует уделить факторам, связанным с окружающей обстановкой: помещению, изолированному от излишнего шума; подходящему освещению; специальным мерам, предотвращающим прерывание тестирования; манере поведения экспериментатора; характеру его знакомства с испытуемыми и ряду других.
Примеров важных диагностических условий можно привести достаточно много, но основные выводы из подобных примеров означают выполнение трёх требований:
следовать процедурам стандартизации даже в незначительных подробностях;
регистрировать любые нестандартные условия эксперимента;
при интерпретации результатов учитывать условия тестирования (А. Анастази, 1982).
Характер диагностической ситуации играет исключительно важную роль. У испытуемых одно поведение, если он сам обратился к психологу за консультативной помощью («ситуация клиента»), и совершенно другое, если производится принудительное обследование по заказу администрации («ситуация экспертизы»). Испытуемые могут добровольно и бескорыстно сотрудничать с психологом в целях помощи исследованию («научное сотрудничество») либо участвовать в эксперименте за определённое вознаграждение («платное участие»).
Для каждой из перечисленных ситуаций следует использовать соответствующие тестовые нормы, методы диагностики и интерпретации.
Для качественного проведения диагностики важно также взаимопонимание между диагностом и испытуемыми. Хорошее взаимопонимание позволяет должным образом мотивировать интерес обследуемого, установить с ним необходимый контакт и обеспечить выполнение стандартных процедур диагностики. Например, очень важно ослабить напряжение обследуемого. В случае тестирования дошкольников необходимо учитывать боязнь незнакомых людей, лёгкую отвлекаемость, негативизм и т.п. При обследовании школьников и взрослых следует иметь в виду, что любой тест неявно задевает престиж индивида. Учащимся старших классов, студентам и взрослым, кроме того, важно знать цели диагностики. Во всех случаях необходимо убедить обследуемых в том, что в их собственных интересах получить по тесту показатели, правильно отражающие их возможности (А. Анастази , 1982).
Современная диагностическая работа с детьми в образовательных учреждениях должна опираться на новые оригинальные технологии обследования.
Цель психологического обследования – выявление особенностей и уровня актуального развития ребёнка, отражающих особенности формирования базовых составляющих психической деятельности, с целью определения путей развивающей и коррекционной работы, адекватных для ребёнка вида и формы обучения.
Одним из основных условий обследования является оптимизация самого процесса обследования, сокращение времени его проведения, минимизация энергозатрат как ребёнка, так и исследователя (Семаго Н.Я., Семаго М.М.,2001. С. 85 – 88).
Таким образом, общая технология психодиагностической процедуры такова:
Планирование обследования обусловлено практической задачей (профотбор, консультирование, экспертиза и т.д.), определением предмета психодиагностики (черт личности, эмоциональных и функциональных состояний, мотивационно-смысловой сферы и т.д.), сложностью выдвинутой проблемы, подбором соответствующих методик, их комплексностью, достоверностью, подготовкой стимульного материала, ответственностью за последствия выводов. На этапе планирования составляют схему обследования, определяют состав и количество испытуемых, необходимое число измерений, разрабатывают план обработки результатов, готовят условия проведения обследования.
Обеспечение условий проведения обследования. Лучшим помещением является специально оборудованная комната. Обязательным условием должно быть предварительное устранение помех и постороннего вмешательства. Необходимо заранее позаботиться и расположить в нужном порядке весь тестовый материал, в случае использования аппаратуры продумать соответствие условий тестирования стандартизации обстановки.
Установка контакта с испытуемым. Доброжелательные, доверительные отношения с испытуемым (клиентом) – залог качественного обследования. Испытуемый должен быть проинформирован о целях обследования, о возможностях использования результатов. Ничто не может быть применено во вред личности. Диагност обязан тщательно проинструктировать испытуемого по каждому тесту. Вопрос о мотивизации испытуемого в обследовании – ключевой для получения надёжных достоверных результатов. Эффективность человеческой деятельности обусловлена не только способностями и взаимоотношениями, но и уровнем включённой мотивации, т.е. силой мотива. Необходимо позаботиться о снятии тревожности испытуемых, так как установлено, что показатели тестов интеллекта и достижений обратно пропорциональны тревожности.
Личность диагноста. Внешность, характер, манера поведения и речи, настроение, так же, как и уровень профессиональных знаний, владение диагностом методикой, безусловно, влияют на успешность обследования. Психодиагносту полезно перед непосредственным проведением обследования (даже если оно проводится в учебных целях) самому поработать в качестве испытуемого. От психодиагноста требуется соблюдение спокойствия, нейтральности, постоянной внимательности, чёткости в работе.
Инструкция испытуемому должна быть ясной, чёткой, краткой и однозначной.
Протокол обследования представляет собой форму записи результатов, последовательность и объём регистрации. Форма протокола продумывается заранее. В необходимом случае заготавливаются опросные листы, ключи или трафареты с прорезями. В протокол заносят и наблюдение диагноста, и самоотчёт испытуемого.
Обработка полученных данных представляет собой очень ответственный и трудоёмкий процесс. Он включает в себя анализ данных, сопоставление с другими результатами, обобщение и интерпретацию. Этот процесс подвластно осуществить, только опираясь на фундаментальные знания курса психологии, достаточный профессиональный опыт, используя методы статистической обработки данных. С помощью методов математической статистики проводится выделение и анализ статистических закономерностей, то есть в конечном итоге разделение необходимого и случайного в данном явлении (для учебных или рабочих целей принято иметь не менее 30 измерений исследуемого признака в одной системе условий). Искусство обработки заключается в том, чтобы получить из результатов исследования как можно больше достоверных выводов, установить взаимосвязи измеренных процессов и влияющих на них факторов (Л.Б. Шнейдер, 1995. С.7 – 8).

Требования к процедуре индивидуального и группового обследования

Индивидуальные тесты – это такой вид методик, когда взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один. Индивидуальное тестирование имеет свои преимущества: психолог имеет возможность наблюдать за испытуемым (за его мимикой, непроизвольными реакциями), слышать и фиксировать непредусмотренные инструкцией высказывания, что позволяет оценить отношение к обследованию; отмечать функциональное состояние испытуемого и др. Кроме того, в зависимости от уровня подготовленности испытуемого можно по ходу эксперимента заменить один тест другим. Индивидуальная диагностика необходима при работе с детьми младенческого и дошкольного возраста, в клинической психологии – для тестирования лиц с соматическими или нервно-психическими нарушениями, людей с физическими недостатками и т.д. Необходима она и в тех случаях, когда нужен тесный контакт экспериментатора и испытуемого с целью оптимизации его деятельности. Однако индивидуальные тесты требуют, как правило, много времени на проведение эксперимента и в этом смысле менее экономичны по сравнению с групповыми. Индивидуальные тесты – основной тип обследования. Требуется специальная подготовка экспериментатора: он должен быть специалистом в области психодиагностики.
Групповые тесты – это такой тип методик, который позволяет одновременно проводить испытания с очень большой группой людей (до нескольких сот человек). Примерами первых таких тестов были разработанные в США армейские тесты «Альфа» и «Бета», направленные на оценку общих способностей при отборе новобранцев для прохождения службы. Групповое обследование применяется в тестах интеллекта, тестах интересов, в целях отсеивания (скрининга).
Обычно количество лиц в обследуемой группе – 20–25 человек. Иногда тесты выгодно проводить в небольших группах по 3–5 испытуемых. Это целесообразно для повышения мотивированности при обследовании детей за счёт реализации эффекта соревнования.
Поскольку инструкции и процедура проведения детально разработаны, экспериментатор должен неукоснительно их выполнять. При групповом тестировании особенно строго соблюдается единообразие условий проведения эксперимента. Обработка результатов объективизирована и не требует высокой квалификации. Результаты большинства групповых тестов могут обрабатываться на ЭВМ.
Однако следует отметить и определённые недостатки группового тестирования. Так, у экспериментатора гораздо меньше возможностей установить взаимопонимание с испытуемым, пробудить его интерес и заручиться его сотрудничеством. Любые случайные состояния испытуемого, такие, как болезнь, утомление, беспокойство и тревожность, которые могут влиять на выполнение заданий, гораздо труднее выявить в групповом тестировании. В целом лица, незнакомые с такой процедурой, скорее покажут более низкие результаты при групповом тестировании, нежели при индивидуальном. Поэтому в тех случаях, когда принимаемое по результатам тестирования решение важно для испытуемого, желательно дополнить результаты группового тестирования либо индивидуальной проверкой неясных случаев, либо информацией, полученной из других источников (К.М. Гуревич, 1985; К.М. Гуревич, Е.М. Борисова, 1997., С. 32-33).
К процедурам группового обследования предъявляются следующие требования:
инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;
ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;
в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;
эксперимент с разными группами следует проводить по возможности в одно и то же время дня в сходных условиях;
временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова, 1997., С. 52).

Требования к психодиагностической литературе и методическим материалам. Требования к пользователям методик (пользователь-психолог, использование методик специалистами-смежниками). Требования к использованию ЭВМ в психодиагностике (см. приложения к теме № 3).


Основные понятия

психодиагностическая процедура
инструкция
психологическое обследование
индивидуальное обследование
психологическое исследование
групповое обследование
интерпретация результатов обследования
пользователи методик
нормативные требования
психодиагностическая литература
принципы психодиагностики
психодиагностические материалы
морально-этические нормы
ЭВМ в психодиагностике

Список цитированной литературы
Анастази А. Психологическое тестирование / Пер с англ.: 2 кн./ Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского. М., 1982.
Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.
Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М., 1997.
Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. Серия «Педагогика и психология». № 4. М., 1985.
Немов Р.С. Психология. В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М., 1995.
Основы психодиагностики / Под общ ред. А.Г. Шмелёва. М., Ростов-на-Дону, 1996.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2001.
Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. Ч.1.: Основы общей психодиагностики. Ростов-на-Дону, 1993.
Шнейдер Л.Б. Основы психодиагностики. Часть 1. М., 1995.

Литература для любознательных
Лубовский В.И., Переслени Л.И., Семаго М.М. О публикациях психодиагностических материалов // Вопросы психологии. 1997. № 1.
Реан А.А. Нужны нормативные акты для использования психодиагностических методик // Вопросы психологии. 1988. № 5.
Сборник нормативно-правовых материалов, регламентирующих деятельность практических психологов Российской Федерации / УрГПУ, ф-т психологии Екатеринбург, 1999.
Этические принципы молодого психолога-практика // Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология, 1996. № 3.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ И ПОДГОТОВКЕ
К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ.
СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ

Тема: Психодиагностическая процедура.
Нормативные требования к психодиагностической процедуре

Задания и рекомендации к самостоятельной работе:
I. Прочитайте внимательно теоретические материалы к теме 3. Подготовьтесь к терминологическому диктанту.

II. Заполните сравнительную таблицу со следующим названием и по предложенной схеме:
Принципы психодиагностики по данным Р.С. Немова и А.Г. Шмелёва.

Принципы (по Р.С. Немову)
Принципы (по А.Г. Шмелёву)


Общие принципы

Различные (дополнительные) принципы

Вывод студента:
Для заполнения таблицы проанализируйте материалы книги Р.С.Немова «Психология»: В 3 т., Т. 3, М.,1995. СС. 83 – 87. и материалы параграфа 1.5. «Профессионально-этические принципы в психодиагностике» в книге «Основы психодиагностики» / Под ред. А.Г. Шмелёва. Ростов-на-Дону, 1996. С. 90–104.

III. Ознакомьтесь с материалами приложения к теме 3. Обратите внимание на приложение «Требования к использованию ЭВМ в психодиагностике». Прочитайте дополнительно материалы «Тестирование и тренинг в компьютерных играх» в книге под редакцией А.Г. Шмелёва (см. выше) на С. 330–341. Подготовьтесь к устному ответу.

IV. Вопросы для обсуждения:
Определение понятий «психологическое обследование» и «психологическое исследование». В чём сходство и отличие этих понятий?
Принципы психодиагностики. Точки зрения разных авторов. Значение принципов психодиагностики для проведения психодиагностических процедур.
Определение понятия «психодиагностическая процедура». Морально-этические нормы проведения психодиагностической процедуры.
Технология проведения психодиагностических процедур.
Квалификационные требования к специалисту, занимающемуся психодиагностикой.
Требования к использованию методов и методик психодиагностики специалистами-психологами и специалистами-смежниками.
Требования к использованию ЭВМ в психодиагностике.

примечание: любые (или любой) из этих вопросов могут быть даны для ответа в письменной форме непосредственно в ходе практического занятия.

отчётность: по пункту I – на одной из ближайших лекций; по пунктам II, III, IV – по ходу практического занятия.


ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ К ЛЕКЦИОННОМУ ЗАНЯТИЮ

Тема 4. Психодиагностические средства

Программное содержание темы. Определение понятия «психодиагностические средства». Классификация арсенала психодиагностических средств: методы высокого уровня формализации (строго формализованные) и методы мало формализованные. Разнообразие подходов к классификации.
Классификация строго формализованных методов: тесты, опросники, проективная техника, психофизиологический метод.
Характеристика метода тестов. Классификация тестов. Разнообразие подходов к классификации. Характеристика метода опросников. Опросники личности. Опросники-анкеты. Биографические анкеты. Характеристика метода проективной техники. Общая характеристика метода. Понятие «проекция». Понятие «неопределённый стимул». Классификация проективных методик в зависимости от стимулов. Характеристика психофизиологического метода. История появления метода. «Тепловское» направление в психологии. Понятие о «дифференциальной психофизиологии». Применение методов строго формализованной психодиагностики в педагогической практике.
Классификация мало формализованных методов: наблюдение, беседа и интервью, метод анализа продуктов деятельности человека.
Характеристика метода наблюдения. Определение понятия. Цель наблюдения. Схема наблюдения. Виды наблюдения. Правила проведения наблюдения. Характеристика методов беседы и интервью. Определение понятий. Технология проведения диагностической беседы и диагностического интервью. Характеристика метода анализа продуктов деятельности человека. Определение понятия «продукты деятельности» и «продукты детской деятельности». Анализ продуктов детской деятельности. Интерпретация результатов анализа. Применение методов мало формализованной диагностики в педагогической практике.
Понятие о «тестах учителя» в современной зарубежной и отечественной психодиагностике.

Определение понятия «психодиагностические средства». Классификация арсенала психодиагностических средств: методы высокого уровня формализации (строго формализованные) и методы мало формализованные.
Разнообразие подходов к классификации

Психодиагностические средства – это методы и методики, с помощью которых решаются те или иные диагностические задачи.
Классификация методов психодиагностики призвана облегчить практическому работнику выбор методики, максимально соответствующей его задаче. Поэтому такая классификация должна отражать связь методов, с одной стороны – с диагностируемыми психическими свойствами, с другой стороны – с практическими задачами, ради решения которых эти методы разрабатываются. Критерии решения этих задач и должны предопределять выбор диагностируемых свойств, а вслед за этим и методик, направленных на эти свойства и наилучшим образом соответствующих имеющимся условиям.
Безусловно, не существует взаимооднозначного соответствия между задачами и методиками. Наиболее ценные методики обладают универсальностью: они могут успешно применяться для решения разных задач. В овладении этими методиками и в процедурах их проведения есть технологические признаки, заслуживающие самостоятельного учёта. По этим признакам методики группируются в самостоятельную операционально-технологическую классификацию.
Широкий класс методик в психодиагностике называется методом. Частная методика привязана к решению узкого класса практических задач и направлена на диагностику определённых свойств. Метод определяется общим родством технологических приёмов и процедур в проведении всех методик данного типа (Основы психодиагностики, 1996. С. 105–107).
Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству подлежат разделению на две группы: методики высокого уровня формализации, или строго формализованные, и методики мало формализованные.
К строго формализованным методикам относятся тесты, опросники, методики проективной техники и психофизиологические методики. Для них характерны: определённая регламентация, объективизация процедуры обследования или испытания (точное соблюдение инструкций, строго определённые способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация (установление единообразия проведения обработки и представления результатов диагностических экспериментов), надёжность и валидность. Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который даёт возможность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой.
К мало формализованным методикам следует отнести наблюдения, беседы и интервью, анализ продуктов деятельности. Эти методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации (например, плохо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т.д.). Следует иметь в виду, что мало формализованные методики очень трудоёмки (например, наблюдение за обследуемым осуществляется иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической подготовленности самого психодиагноста. Только высокий уровень культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования или испытания.
Мало формализованные диагностические методики не следует противопоставлять строго формализованным методикам. Как правило, они взаимно дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание тех и других методик (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова, Введение в психодиагностику, 1997. С. 30 – 31).
Как и всякая классификация, эта тоже не вполне точна. Однако всё существенное, что, во всяком случае, нужно знать о психологической диагностике наших дней, охвачено этими классами (К.М. Гуревич, 1981).
Не существует жёсткой границы между двумя классами – объективными и субъективными методиками. Между крайними вариантами существует ряд промежуточных вариантов методик, обладающих и определёнными признаками объективности, и определёнными признаками субъективности (Основы психодиагностики, 1996., С. 107–108).
В современной психологии применяется немало различных методов психодиагностики, однако далеко не все из них можно назвать научно обоснованными. Кроме того, среди них есть исследовательские и собственно психодиагностические методы. Последнее название относится только к той группе методов, которые используются в оценочных целях, то есть позволяют получать точные количественные и качественные характеристики изучаемых психологических свойств. Методы, которые не преследуют данную цель и предназначены только для изучения психологических процессов, свойств и состояний человека, носят название исследовательских. Они обычно применяются в эмпирических и экспериментальных научных исследованиях, основная цель которых – получение достоверных знаний (Р.С. Немов, 1995. С. 89).
Выбор метода обследования – один из наиболее сложных этапов диагностико-коррекционной работы психолога. В процессе ответа на конкретный вопрос практики психолог применяет различные методы изучения или обследования учащегося. Поэтому он должен владеть самыми разнообразными методами как высоко формализованными, так и низко формализованными.
Одна из сложностей использования любых стандартных методик заключается в кажущейся лёгкости постановки точного и надёжного диагноза на основе результатов тестирования. Неопытному практическому психологу кажется, что сопоставление полученных им данных с «ключом» той или иной стандартизированной методики определяет диагноз. Это неверно. Даже прекрасное знание тестовых методик не даёт права на категорическое экспертное решение: нужен ещё более глубокий психологический анализ и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике. Особенно это важно учитывать в работе школьного психолога: полученные в результате тестовых исследований данные могут не раскрывать ближайших возможностей школьников. Л.С.Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребёнка ещё не даёт правильного представления о ходе его психического развития, то есть существенно важным является не только то, что может выполнить ребёнок в настоящее время, но и то, что он сможет достичь в ближайшем будущем.
Чтобы более глубоко и тонко определить причину того или иного психологического явления или образования, психолог анализирует в единстве данные, полученные в результате наблюдения, собственных впечатлений и с помощью тестовых и других объективных методик. Практическому психологу следует быть чрезвычайно наблюдательным и, проводя любое обследование, обращать внимание на состояние ребёнка, на особенности его поведения, мимики, жестикуляции и пр. (И.В.Дубровина, Психологическая служба школы, 1995. С. 23–24).


Классификация строго формализованных методов: тесты, опросники, проективная техника, психофизиологический метод

Характеристика метода тестов. Классификация тестов.
Тесты (от англ. Test – проба, испытание, проверка)– это стандартизированные и обычно краткие и ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми. Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от испытуемого нужно получить правильный ответ (К.М.Гуревич, Е.М. Борисова, 1997. С. 32).
Тестами в психологии называют стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получать сопоставимые количественные и качественные показатели степени развитости изучаемых свойств.
Сопоставимость означает, что оценки, получаемые при помощи теста, можно сравнивать друг с другом независимо от того, где, когда, как и кем, они были получены (если тест применялся правильно). Из всех возможных психодиагностических методик к тестам предъявляются самые строгие требования, касающиеся валидности, надёжности, точности и т.д. (Р.С.Немов, 1995. С. 105).
Тест – это краткосрочное задание, выполнение которого может служить показателем совершенства некоторых психических функций. Тест – объективное и стандартизированное измерение выборки поведения (А.Анастази, 1982. С. 31).
Метод тестов является одним из основных в современной психодиагностике, а по уровню популярности в образовательной и профессиональной психодиагностике он прочно удерживает первое место в мировой психодиагностической практике уже фактически в течение столетия.
Тесты – это методики, которые состоят из серии заданий с выбором из готовых вариантов ответа. При подсчёте баллов по тесту выбранные ответы получают однозначную количественную интерпретацию и суммируются. Суммарный балл сравнивается с количественными тестовыми нормами, и после этого сравнения формулируются стандартные диагностические заключения.
Спокойное рациональное осознание достоинств и недостатков метода тестов освобождает всех (исполнителей, заказчиков, испытуемых) как от чрезмерных упований на метод тестов, так и от пренебрежения к нему. (Основы психодиагностики, 1996. С. 131–140).
Всякая норма со временем, как правило, изменяется вместе с теми естественными изменениями, которые с годами происходят в психологическом развитии людей. Существует эмпирически установленное правило, в соответствии с которым как минимум один раз в пять лет нормы теста, особенно интеллектуального, должны пересматриваться.
Существуют определённые, строгие правила проведения тестирования, обработки и интерпретации его результатов. Наиболее важные из этих правил следующие:
Прежде чем применять тот или иной тест, психологу необходимо познакомиться с ним и попробовать его на самом себе или на другом человеке. Это позволит в дальнейшем избежать возможных ошибок, связанных с проведением тестирования и обусловленных недостаточно хорошим знанием его нюансов.
Важно заранее позаботиться о том, чтобы перед началом выполнения тестовых заданий испытуемые хорошо поняли их и сопровождающую тест инструкцию.
Во время проведения тестирования необходимо следить за тем, чтобы все испытуемые работали самостоятельно, независимо друг от друга и не оказывали друг на друга влияния, способного изменить результаты тестирования.
Для каждого теста должна существовать обоснованная и выверенная процедура обработки и интерпретации результатов, позволяющая избежать ошибок, возникающих на этом этапе тестирования. Это, в частности, касается приёмов математико-статистической обработки первичных данных, которые также должны быть строго и заранее установлены.
Прежде чем приступить к тестированию, необходимо провести определённую подготовительную работу к нему. Вначале испытуемым представляют тест и объясняют, для чего он предназначен, с какой целью проводится тестирование, какие данные в результате его могут быть получены и каким образом они могут быть использованы в жизни. Затем дают инструкцию и добиваются того, чтобы она была правильно понята всеми испытуемыми. Убедившись в этом, психолог приступает к тестированию, строго следя за соблюдением инструкции и всех указанных выше условий, обеспечивающих достоверность получаемых результатов (Р.С. Немов., 1995. С. 107–109).
Классификация тестов (по материалам Справочника по психодиагностике, 1989; К.М. Гуревича, 1985; К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой, 1997).
По особенностям используемых задач тесты делятся на вербальные и невербальные (практические).
Тесты вербальные – тип тестов, в которых материал задач представлен в речевой форме. Основным содержанием работы испытуемого являются операции с понятиями, мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логической форме.
Задания, составляющие эти методики, апеллируют к памяти, воображению, мышлению в их опосредованной языковой форме.
Они чаще всего направлены на измерение способности к пониманию вербальных инструкций, навыков оперирования грамматическими языковыми формами, овладения навыками письма и чтения.
Вербальные тесты чувствительны к различиям в языковой культуре, уровню образования, профессиональным особенностям.
Вербальный тип заданий наиболее распространён среди тестов интеллекта, тестов достижений, при оценке специальных способностей.
Данные тесты используются для исследования общей культуры, осведомлённости, академической успеваемости, творческих способностей и т.д.
Тесты практические – тип тестов, в которых материал задач представлен невербальными заданиями. Задачи в таких тестах представлены в наглядной форме (например, составление фигур, задания на дополнение изображений, выполнение действий по образцу, перерисовывание).
Выполнение таких заданий облегчает процедуру обследования лиц с нарушениями речи, слуха и лиц, не имеющих образования (или с низким уровнем образования). Невербальные тесты уменьшают влияние языковых различий на результат испытания.
Невербальные тесты широко используются при оценке пространственного и комбинаторного мышления. В качестве отдельных субтестов они включены во многие тесты интеллекта, общих и специальных способностей, тестов достижений.
По формам процедуры обследования тесты делятся на групповые и индивидуальные.
(Материал смотри в теме 3 данного издания).
По направленности исследования тесты делятся на тесты интеллекта и тесты личности.
Тесты интеллекта – это тесты общих способностей, предназначенные для измерения уровня интеллектуального развития.
Проявления интеллекта многообразны, но им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения. Этим общим является активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения, всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира.
Полученные с помощью тестов интеллекта результаты выражаются количественно в виде интеллектуального коэффициента (IQ – «ай-кью»).
Тесты интеллекта создавались и создаются не в вакууме, а в определённых социальных условиях. В них всегда учитываются социальные нормы и ценности, стандарты поведения и мышления, присущие определённой культуре.
В отечественной психологии тесты интеллекта применяются в дифференциальной диагностике умственной отсталости и задержек психического развития, а также в судебно-медицинской экспертизе подростков.
Наиболее знаменитым тестом интеллекта, адаптированным из зарубежной психодиагностики, является тест Векслера. Осуществляется разработка отечественных тестов интеллекта, предназначенных для диагностики уровня интеллектуального развития учащихся средней школы (Школьный тест умственного развития – ШТУР)( 1985)
Тесты интеллекта предназначены для исследования и измерения возрастного интеллектуального развития человека. Они являются наиболее распространёнными психодиагностическими методиками.
Под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а, прежде всего те, которые имеют отношение к познавательным процессам и функциям (к мышлению, памяти, вниманию, восприятию). По форме тесты интеллекта могут быть групповыми и индивидуальными, устными и письменными, бланковыми, предметными и компьютерными. Каждое задание таких тестов имеет правильное решение, и, следовательно, об успешности их выполнения судят по числу правильных и неправильных ответов.
В последние 30–35 лет успешно разрабатываются вербальные критериально-ориентировочные тесты интеллекта. Их принципиальное отличие от традиционных тестов состоит в том, что в заданиях, в которых испытуемый должен найти своё решение определённой логической задачи, используются не любые понятия и термины, а только те, которые составляют содержание учебных программ. Включение подобных понятий и терминов позволяет установить, насколько они стали предметом мыслительной деятельности учащихся (1997).
Тесты способностей – это тип методик, предназначенных для оценки возможностей индивида в овладении знаниями, навыками, умениями в различных областях: математике, технике, литературе, в разнообразных видах художественной деятельности.
Принято выделять общие и специальные способности. Общие способности обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности. Общие способности отождествляются с интеллектом и поэтому часто называются общими интеллектуальными (умственными) способностями.
В отличие от общих специальные способности рассматриваются в отношении к отдельным, специальным областям деятельности. В соответствии с таким делением разрабатываются тесты общих и специальных способностей.
По своей форме тесты способностей носят разнообразный характер (индивидуальный и групповой, устный и письменный, бланковый, предметный, аппаратурный и т.д.). Ответы испытуемых здесь также оцениваются как правильные или неправильные. (1997).
Тесты личности – группа методик, направленных на измерение неинтеллектуальных проявлений личности.
Используются для диагностики эмоциональных, мотивационных, межличностных свойств индивидуума (1985).
Эти психодиагностические методики направлены на оценку эмоционально-волевых компонентов психической деятельности: мотивации, интересов, эмоций, отношений (в том числе и межличностных), – а также особенностей поведения индивида в определённых ситуациях. Тесты личности диагностируют неинтеллектуальные психические проявления испытуемых.
Тесты личности можно подразделить на тесты действия и ситуационные тесты. Тесты действия представляют собой относительно простые, чётко структурированные процедуры, в которых возможен правильный ответ.
Особенностью ситуационных тестов является то, что испытуемому предлагается выбрать образ поведения в сложной социальной ситуации, близкой к реальной. С их помощью диагностируются, в частности, такие аспекты личности, как склонность к асоциальному поведению, а также к стабильным, устойчивым решениям и действиям (1997).
В зависимости от наличия или отсутствия временных ограничений тесты делятся на тесты скорости и тесты результативности.
Тесты скорости – тип психодиагностических методик, в которых основным показателем продуктивности работы испытуемых является время выполнения (объём) тестовых задач.
В качестве типичного примера тестов скорости можно привести корректурную пробу (изучение внимания, работоспособности).
Тесты результативности – тип методик, ориентированных на измерение или констатацию достигнутого испытуемым результата при выполнении тестового задания.
При этом показатель скорости работы испытуемого не принимается во внимание или имеет вспомогательное значение.
К группе тестов результативности относится большинство методик исследования личности (1985) (в варианте классификации 1997 года последних тестов нет).
Классификация 1997 года имеет некоторые дополнения и в целом выглядит так:
Тесты можно расклассифицировать, выделить несколько подклассов в зависимости от того, какой признак взят за основание деления. Наиболее значительными представляются классификации тестов по форме и по содержанию.
По форме тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными; бланковыми, предметными, аппаратурными и компьютерными; вербальными и невербальными.
По содержанию - тесты интеллекта, способностей, личности; особое место в этом делении занимают тесты достижений (смотри тему 1 данного пособия).
Рассмотрим дополнительные единицы классификации тестов по форме.
Устные и письменные тесты. Эти тесты различаются по форме ответа. Устными чаще всего бывают индивидуальные тесты, письменными – групповые. Устные ответы в одних случаях могут формулироваться испытуемым самостоятельно (открытые ответы), в других – он должен из нескольких предложенных ответов выбрать и назвать тот, который считает правильным (закрытые ответы). В письменных тестах ответы даются испытуемым или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке ответов. Письменные ответы также могут носить открытый или закрытый характер.
Бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные тесты.
Эти тесты различаются по материалу, который используется при тестировании. Бланковые тесты (другое широко известное название – тесты «карандаша и бумаги») представлены в виде отдельных бланков или тетрадей, брошюр, в которых содержится инструкция по применению, примеры решения заданий, сами задания и графы для ответов. Для старших подростков предусмотрены формы, когда ответы заносятся не в тестовые тетради, а на отдельные бланки. Это позволяет использовать одни и те же тестовые тетради многократно. Бланковые тесты могут применяться как при индивидуальном, так и при групповом тестировании.
В предметных тестах материал тестовых заданий представлен в виде реальных предметов: кубиков, карточек, деталей геометрических форм, конструкций и узлов технических устройств и т.п. Предметные тесты чаще проводятся индивидуально.
Аппаратурные тесты – это тип методик, требующий применения специальных технических средств или специального оборудования для проведения исследования или регистрации полученных данных. Широко известны приборы для исследования показателей времени реакции (реактометры, рефлексометры), устройства для изучения особенностей восприятия, памяти, мышления. В последние годы в аппаратурных тестах широко используют компьютерные устройства. В большинстве случаев аппаратурные тесты проводятся индивидуально.
Компьютерные тесты – это автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и ЭВМ. Тестовые задания предъявляются на экране дисплея, а ответы испытуемый вводит в память ЭВМ с клавиатуры. Таким образом, протокол сразу создаётся как набор данных (файл) на магнитном носителе. Стандартные статистические пакеты позволяют очень быстро проводить математико-статистическую обработку полученных результатов по разным направлениям. При желании можно получить информацию в виде графиков, таблиц, диаграмм, профилей.
С помощью компьютера экспериментатор получает для анализа такие данные, которые без ЭВМ получить практически невозможно: время выполнения отдельных заданий теста, время получения правильных ответов, количество отказов от решения и обращения за помощью, время, затрачиваемое испытуемым на обдумывание ответа при отказе от решения, время ввода ответа (если он сложен) в ЭВМ и т.д. Эти особенности испытуемых можно использовать для углублённого психологического анализа результатов, полученных в процессе тестирования (К.М.Гуревич, Е.М.Борисова, 1997. С.32 – 37).

Характеристика метода опросников. Опросники личности. Опросники-анкеты. Биографические анкеты.

Опросник – более или менее стандартизированная процедура получения информации, заключающаяся в предъявлении испытуемому вопросов в письменном виде и основанная на определённом способе интерпретации его ответов. В случае более формализованных тест-опросников вопросы даются с закрытым веером ответов (вопросы со множественным выбором), и каждый из ответов связывается с определённым вкладом в тестовый балл, что фиксируется в ключе к тесту. В тест-опросниках вопросы, как правило, формулируются в косвенной форме или в форме утверждений, описывающих определённое поведение. Опросники, в которых вопросы обращены к знанию испытуемого о себе в наиболее прямой форме, принято называть анкетами. Принято считать, что анкеты – социологическая методика, а тест-опросники – психологическая (Основы психодиагностики. 1996. С. 492).
Тесты-опросники – это тесты с заданными вариантами ответа на пункт (вопрос). Но ключ к пункту в этом случае определяется не социокультурными нормативами, а с помощью особых психометрических процедур. Тесты-опросники применяются в большей степени для диагностики личностных черт, а также установок, ценностных ориентаций, самооценки (Основы психодиагностики, 1996. С. 109).
Опросники – это группа психодиагностических методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они предназначены для получения данных со слов обследуемого. Опросники относятся к числу наиболее распространённых диагностических инструментов и могут быть подразделены на опросники личности и опросники-анкеты. В отличие от тестов в опросниках не может быть «правильных» и «неправильных» ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия.
Опросники личностные – разновидность опросников, разработанных в рамках субъективного диагностического подхода и направленных на измерение различных особенностей личности.
Опросники личностные могут быть подразделены на опросники черт личности, опросники типологические, опросники мотивов, интересов, ценностей, установок.
Опросники черт личности – группа личностных опросников, разработанных на основе выделения черт личности. Непосредственно наблюдаемые черты личности в этом случае выступают как исходный материал для построения опросников.
Опросники типологические – группа личностных опросников, разработанных на основе выделения типов личности как целостных образований, не сводимых к набору черт (или факторов). В отличие от конструирования опросников черт личности, такой подход требует группировки самих обследуемых, а не их личностных признаков. В опросниках типологических диагностика осуществляется на основе сопоставления с соответствующим (усреднённым) типом личности.
Опросники мотивов – группа личностных опросников, предназначенных для диагностики мотивационно-потребностной сферы личности, которая позволяет установить, на что направлена активность индивидуума (мотивы как причины, определяющие выбор направленности поведения). Помимо этого, существенное значение имеет вопрос о том, как осуществляется регуляция динамики поведения. В данном случае нередко прибегают к измерению установок, и в этом аспекте опросники мотивов смыкаются с некоторыми видами опросников установок. Разработка опросников мотивов в психодиагностике во многом связана с необходимостью оценки влияния фактора «социальной желательности», имеющего установочную природу и снижающего достоверность данных, получаемых с помощью личностных опросников.
Опросники интересов – группа опросников, предназначенных для измерения интересов. Разработка первых опросников интересов была связана преимущественно с решением достаточно узкой задачи: согласится ли обследуемый на какой-либо конкретный вид деятельности или откажется от него? В дальнейшем данные, полученные с помощью опросников интересов, рассматриваются во взаимосвязи с различными личностными особенностями, более того, в них вводятся личностные шкалы.
Опросники ценностей – группа опросников, предназначенных для измерения ценностей и ценностных ориентаций личности. Ценности формируются в процессе усвоения социального опыта и обнаруживаются в интересах, установках и других проявлениях личности. В литературе сообщается о достаточно высокой надёжности и валидности этих опросников.
Опросники установок – группа опросников, предназначенных для измерения относительной ориентировки индивидуума в одномерном континууме установок (Словарь - справочник , 1989., С. 93-96).
Опросники личностные предназначены для диагностики степени выраженности у индивида определённых личностных черт или других психологических характеристик, количественным выражением которых служит суммарное число ответов на пункты личностного опросника. Наряду с одномерными опросниками личности, диагностирующими какую-либо одну характеристику, существуют многомерные опросники, дающие информацию о целом ряде различных характеристик личности. Опросники личностные применяются в прикладных и исследовательских целях, как в индивидуальных, так и групповых обследованиях. В последнее время активно используется перевод личностных опросников на компьютерную основу с автоматизированным предъявлением и обработкой результатов (Психологический словарь, 1996. С. 239).
Каждый из личностных опросников опирается на какие-либо теоретические положения. Исходя из этих положений, строится предполагаемая модель исследуемого феномена, отбирается ряд диагностических признаков (например, психическая неуравновешенность, асоциальность, интравертированность и т.д.), формируется набор вопросов, позволяющих оценить степень выраженности исследуемых признаков.
Обычно в опросниках для подсчёта количества баллов используется такой критерий, как частота проявления того или иного признака (Н.И. Шевандрин, 1993. С. 16–17).
Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчёты, которые по форме бывают групповыми и индивидуальными, чаще всего письменными, бланковыми или компьютерными. По характеру ответов они делятся на опросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со свободными ответами (открытые опросники).
По мнению А.Анастази (1982), биографические опросники оказались валидными для предсказания результатов деятельности в разнообразных сферах. В психодиагностике биографические опросники облегчают получение об обследуемом информации, необходимой для достоверной интерпретации показателей тестов (методик), используемых в психодиагностическом обследовании (Словарь-справочник1989. С. 93).


Характеристика метода проективной техники. Общая характеристика метода. Понятие «проекция». Понятие «неопределённый стимул». Классификация проективных методик в зависимости от стимулов.

Метод проективной техники – это группа методик, предназначенных для диагностики личности. Для них характерен в большей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных её черт. Существенным признаком проективных методик является использование в них неопределённых стимулов, которые испытуемый должен сам дополнять, интерпретировать, развивать и т.д. Так, испытуемым предлагается интерпретировать содержание сюжетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать толкование неопределённых очертаний и т.п.
В этой группе методик ответы на задания не могут быть правильными или неправильными: возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов обследуемого определяется особенностями его личности, которые «проецируются» в его ответах. Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести о себе желательное впечатление.
Эти методики носят в основном индивидуальный характер и в большей своей части являются предметными или бланковыми методиками (К.М. Гуревич, Е.М. Борисова, 1997. С.39–40).
Проективные методики (лат. Projectio – выбрасывание вперёд) – совокупность методик, направленных на исследование личности, и образованных в рамках проективного диагностического подхода. Понятие «проекции» для обозначения этих методик было впервые использовано Л.Франком (1939) и, несмотря на неоднократные попытки изменить их название, закрепилось и является общепринятым в психологической диагностике.
Наиболее существенным признаком проективных методик является использование в них неопределённых, неоднозначных (слабоструктурированных) стимулов, которые испытуемый должен конструировать, развивать, дополнять, интерпретировать. В соответствии с проективной гипотезой каждое эмоциональное проявление индивидуума, его восприятия, чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Личность проявляется тем ярче, чем менее стереотипны ситуации-стимулы, побуждающие её к активности.
Следует различать следующие группы проективных методик:
Конститутивные – структурирование, оформление стимулов, придание им смысла (например, тест Роршаха).
Конструктивные – создание из оформленных деталей осмысленного целого (например, Мира Тест).
Интерпретативные – истолкование какого-либо события, ситуации (например, Тематической Апперцепции тест – ТАТ).
Катартические – осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях (например, психодрама).
Экспрессивные – рисование на свободную или заданную тему (например, рисуночные проективные тесты).
Импрессивные – предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим (например, тест Люшера).
Аддитивные – завершение предложения, рассказа, истории (например, «предложения завершения методики»).
Несмотря на давнее и широкое использование, проективные методики – предмет непрекращающихся споров между их сторонниками и противниками. Критиками проективных методик указывается на то, что они недостаточно стандартизированы, почти целиком отданы на откуп опыту и знаниям экспериментатора, вследствие чего полученные результаты скорее проясняют личность исследователя, а не обследуемого. Неоднократно отмечалось пренебрежение нормативными данными. Особо подчёркивается неподатливость проективных методик традиционным способам определения надёжности и валидности.
А.Анастази (1982) права в том, что вопрос о ценности проективных методик более уместно ставить при их рассмотрении как качественных клинических процедур, а не при количественной оценке их показателей, как это осуществляется в психометрических тестах. По этой причине термин «тест» (в строгом смысле этого слова) не подходит для обозначения проективных методик.
Сказанное выше определяет значение обязательного соотнесения «проективного материала» с результатами, полученными в других исследованиях, информацией о жизненном пути обследуемого (Словарь-справочник, 1996. С. 106–107).
З.Фрейд рассматривает «проекцию» как объяснение патологических симптомов паранойи (1896), затем при разборе «случая Шребера» (1911). В этих работах проекции понимались как приписывание другим людям социально-неприемлемых желаний, в которых человек как бы отказывает себе. То есть Фрейд рассматривает проекцию как механизм защиты против неосознаваемых асоциальных влечений, который лежит в основе бредообразования при паранойе.
Впоследствии им была описана защитная проекция – вынесение вовне, экстериоризации страха, тревоги. В работах последующих лет Фрейд вводит понятие «проекции» и как нормального психологического процесса. Проекция интерпретируется им как первичный процесс «уподобления» окружающей реальности собственному внутреннему миру.
Б.Мюрстейн и Р. Прайер предлагают различать несколько видов проекции: классическую защитную проекцию (вынесение вовне страха, тревоги), атрибутивную проекцию (приписывание собственных мотивов, чувств и поступков другим людям), аутистическую проекцию (обусловленность восприятия потребностями воспринимающего), рациональную проекцию (отличается «рациональной» мотивировкой) (Л.Б. Шнейдер, 1995. С. 13-15).
Проективные методики требуют специальной психологической подготовки, несмотря на то, что внешне некоторые из них выглядят пустяковой шуткой (особенно рисуночные методики).
В последние годы в психологических исследованиях стали весьма популярны графические методы, получившие значительное распространение на Западе ещё с начала 50-х гг.
За сравнительно недолгую историю графических методов – психодиагностических тестов – разработано много специальных приёмов и процедур, вошедших в число классических диагностических средств. Это, в частности, рисунок человека – тест Ф.Гудинаф, Д.Харрис, тест «Дерево» К.Коха, «Дом-дерево-человек» Д.Бука; рисунок семьи В.Вульфа, которые с разными модификациями использовали В.Хьюлс, Л.Корман, Р.Бернс и С.Кауфман, А.И.Захаров, Е.Т.Соколова, Г.Т.Хоментаускас и др. В отечественной практике получила распространение диагностическая методика «Пиктограмма», первоначально предложенная А.Р.Лурия как приём изучения опосредованного запоминания, а затем весьма детально изученная в работах С.Я.Рубинштейн, С.В.Лонгиновой и др.
Однако при всём разнообразии методов, в целом получивших название графических, их возможности ещё недостаточно широко раскрыты. С одной стороны, в практической сфере используется незначительное количество вариантов заданий и тем изображения, а с другой – отсутствует внимание к проверке их на валидность, надёжность получаемых данных и интерпретаций.
Графические методы, относясь к классу проективных, дают человеку возможность самому проецировать реальность и по-своему интерпретировать её. Поэтому естественно, что полученный результат в значительной мере несёт на себе отпечаток личности, её настроения, состояния, чувства, особенностей представления, отношения и т.д.
В каждом графическом изображении, которое можно рассматривать как невербальное сообщение для другого, остаётся что-то специфически индивидуальное. Трудность методической задачи состоит в том, чтобы максимально контрастно выделить то, что принадлежит автору изображения, отчленив его от того, что составляет нормативную, «неавторскую» сторону изображения – канву стандартной ситуации, влияние стандарта задания, содержание общего смысла сообщения и т.п. Но это весьма трудно сделать, поскольку в субъективном графическом продукте (письме, рисунке) воедино слиты и выражаются совместно, с одной стороны, смысл (сообщение), отношение автора, его способности и т.д., а с другой – ограничения на это выражение со стороны культуры (в данном случае норм графики), материала изображения, структуры графического задания и, наконец, возраста человека (например, специфических этапов развития графических умений и навыков ребёнка). Указанные ограничения образуют упомянутую выше своеобразную нормативную структуру и выступают как отсчётный фон, на котором и по отношению к которому могут быть выявлены личностные особенности человека.
С теоретической точки зрения возможна и разрешима проблема психологической идентификации личности человека по результатам анализа его графического продукта. Это позволяет рассматривать два различных варианта методов психодиагностики соответственно видам графического продукта:
методы психографического анализа текста;
психодиагностические рисуночные тесты.
Рисуночные тесты, как особая разновидность психографических методов, часто используются в практической диагностике и нередко служат единственным средством развития общения между психологом и консультируемым: в рисунках содержится обилие «сигналов» для психолога, которые можно использовать для построения диалога с консультируемым. Последний, в свою очередь, в процессе общения с психологом использует не только слова, но и образы. Рисунки, как показывает опыт, имеют яркие индивидуальные различия, что даёт возможность построения на их основе естественных психологических классификаций и типологий, и это достигается значительно быстрее, чем при применении других методов.
Анализ рисунков, письма, «изобразительного языка» в целом не только расширяет диагностические возможности, но и способствует более глубокому пониманию всего душевного состояния человека, его видения мира и социальной ориентации.
Однако за многими достоинствами графических методов, простотой и доступностью их применения стоят высокие требования к специалисту-психологу, использующему их. Необходимы длительная практика, чрезвычайная осторожность в интерпретации, умение правильно формировать сложный комплекс методик, поскольку графические методы не должны применяться изолированно от других методов (Е.С.Романова, О.Ф.Потёмкина, 1992. С. 3–5).
Проективный метод до настоящего времени остаётся не до конца обоснованным. Р.Кэттел сформулировал, отстаивая свою пессимистическую позицию по оценке диагностической значимости проективных методик, следующие аргументы:
неясно, какие слои личности отражаются в проективных тестах – осознаваемые или бессознательные;
интерпретационные схемы не учитывают, что защитные механизмы – идентификация и проекция – могут искажать восприятие проективных стимулов одновременно и притом в разных направлениях, так что апелляция к механизму проекции до того, как природа искажённого восприятия доказана, неправомерна;
неясно, какие именно переменные проецируются на влечение, бессознательные комплексы, динамические аффективные состояния, устойчивые мотивы.
В последнее время развивается тенденция постепенного сближения проективных техник с тестами, что позволит расширить сферу применения проективных методик (Л.Б. Шнейдер, 1995. С. 15-16).

Характеристика психофизиологического метода. История появления метода. «Тепловское» направление в психологии. Понятие о «дифференциальной физиологии»

К числу индивидуальных различий, которые, прежде всего, бросаются в глаза, можно отнести такие важные черты, как убеждения, интересы, знания, умения, навыки, то есть всё то, что составляет содержание психической жизни человека. Но в то же время обращает на себя внимание тот факт, что люди отличаются друг от друга тем, как формируются у них умения и привычки, как усваивают они знания. Иными словами, кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, люди различаются по некоторым динамическим, формальным особенностям своего психического склада и поведения. Согласно представлениям современной дифференциальной психофизиологии, индивидуальная выраженность динамических характеристик психической деятельности (быстрота, темп, выносливость, работоспособность и др.) определяется основными свойствами нервной системы (СНС). В настоящее время уже не подлежит сомнению, что СНС влияют на индивидуальный стиль учебной и трудовой деятельности, а при определённых условиях – и на её результативность.
Разработка теоретических основ, принципов конструирования методик диагностики свойств нервной системы у человека велась в школе Б.М. Теплова – В.Д. Небылицына (М.К.Акимова, В.А.Данилов, В.Т. Козлова, 1992. С.3).
Теплов Борис Михайлович (1896–1965) – российский психолог, основатель отечественной школы дифференциальной психологии. Развивая учение И.П. Павлова о типах высшей нервной деятельности, Б.М.Теплов выдвинул программу изучения физиологических основ индивидуальных различий психологии человека. Теплов и его ученики изучали свойства нервной системы, создавали приёмы их объективной экспериментальной диагностики, исследовали психологические проявления этих свойств и формирование на их основе индивидуального стиля деятельности и др. (Психологический словарь, 1996. С.379).
В 1936 г. вышло постановление ЦК ВКПб «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», которое остановило более чем на 40 лет не только практику применения тестов, но фактически и научные разработки в области психодиагностики.
Резкая критика педологии сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано учёными, так или иначе связанными с педологией, в области психологии и психологической диагностики.
Новым идеологическим наступлением на психодиагностику и на психологию в целом явилась в 1950 г. печально известная «павловская» сессия двух Академий (педагогических и медицинских наук). Согласно агрессивно-материалистической идеологии (в духе сталинской интерпретации марксизма-ленинизма), легальное право на существование и развитие сохранялось не за «дифференциальной психологией», а за дифференциальной психофизиологией, связывающей многообразие психических явлений с механизмом условного рефлекса, а происхождение индивидуальных психологических различий исключительно с типами нервной системы в духе учения И. П. Павлова. Разработанная в трудах Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, В. С. Мерлина, их учеников и последователей, отечественная дифференциальная психофизиология на долгие годы оказалась единственной легальной формой существования психодиагностики в России. Принятые на вооружение советскими педагогическими и детскими психологами так называемый каузально-генетический метод (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и другие), а также метод формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) обозначили фактический отказ от применения психодиагностики как таковой в практике образования, её замену лонгитюдным исследованием или исследованием в процессе формирующего воздействия, которые могут быть качественно выполнены только квалифицированными специалистами в рамках специальной научной программы (Основы психодиагностики, 1996. С.61–63).
Большинство психофизиологических методик требует лабораторных условий, их применение доступно лишь специалистам.
Учителю повседневно приходится иметь дело с этими различиями; ведь они говорят о таких индивидуальных особенностях, как работоспособность, лёгкость переключения с одного вида деятельности на другой, темп, скорость приобретения новых знаний.
Не секрет, что для одних учащихся учебная работа идёт почти на пределе, тогда как у других возможности даже не используются полностью. Опытный учитель, творческий и наблюдательный, может подметить особенности своих учеников и подсказать каждому из них, как лучше организовать свою работу в классе и дома. Но всё это делается «на глазок».
Учителю бы очень помогли методики диагностирования свойств нервной системы.
У психофизиологических методик есть отличительная черта: они лишены оценочного подхода к индивиду.
Эти методики направлены на выявление генетической представленности жизненно важных свойств индивидов.
В одних обстоятельствах лучше проявляют себя люди с одним сочетанием свойств нервной системы, в других – с другим. Сказать, кто из них лучше или хуже, невозможно (К.М.Гуревич, 1981).
При доказательстве диагностической значимости результатов, полученных с помощью психофизиологических методик, используются все те критерии, которые разработаны в рамках традиционной тестологии (стандартизация, надёжность, валидность).
По своей форме большинство психофизиологических методик являются аппаратурными: используются как электроэнцефалографы, так и специальная аппаратура. Но в последние два десятилетия были разработаны методики типа «карандаш и бумага» (бланковые методики). Для практического психолога они могут представлять особый интерес, поскольку их можно широко использовать в школьной практике и непосредственно на производстве. Как аппаратурные, так и бланковые методы носят индивидуальный характер (К.М. Гуревич, Е. М. Борисова, 1997. С. 40 – 41).

Классификация мало формализованных методов:
наблюдение, беседа и интервью, метод анализа продуктов деятельности человека

Характеристика метода наблюдения. Определение понятия. Цель наблюдения. Схема наблюдения. Виды наблюдения. Правила проведения наблюдения
Одним из наиболее доступных и широко применяемых в педагогической практике методов является наблюдение. Наблюдение – это научно-целенаправленное и определённым образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта (Н.И.Шевандрин, 1993. С 9).
Наблюдение – метод психологического исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств (Р.С. Немов,1997. С. 667).
Наблюдение – преднамеренное и целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности (Психологический словарь, 1996. С. 212).
Наблюдение – это целенаправленное и планомерное восприятие явлений, результаты которого фиксируются наблюдателем (Б.С.Волков, Н.В. Волкова, 1994.С.11).
Казалось бы, что может быть проще, чем наблюдать за интересующим нас объектом. К этому самому простому методу сбора информации мы прибегаем всякий раз, когда у нас отсутствуют какие-либо другие более изощрённые, более совершенные методы. Так чаще всего и происходит на практике. Исходя из ложного представления о том, что наблюдение – самый простой метод, методически малограмотные исполнители прибегают к стихийному и неорганизованному наблюдению под девизом: «Надо присмотреться, авось что-нибудь увидим».
На самом деле такое неорганизованное наблюдение оказывается малоэффективным занятием (Основы психодиагностики, 1996. С. 120).
Наблюдение – это старейший метод психологической диагностики. С его помощью можно получить обширную информацию о человеке. Он является незаменимым везде, где не разработаны или неизвестны стандартизированные процедуры. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуется согласия со стороны наблюдаемых и кооперирования с ними.
Особо важное значение метод наблюдения имеет для изучения психологических особенностей детей, поскольку ребёнок как объект исследования представляет большие трудности для экспериментального изучения, чем взрослый человек (К.М.Гуревич, Е.М.Борисова, 1997. С. 41-42).
Метод внешнего и объективного наблюдения. Заключается в том, чтобы производить более подробные наблюдения за внешними проявлениями человека, за его поступками, словами, жестами и т.д., регистрируя их путём записи или каким-либо другим способом, а затем на основании этих подробных записей делать заключение относительно его внутренних переживаний, относительно его психических свойств и особенностей. Причём выбираются проявления, наиболее характерные и наиболее ярко выражающие душевные переживания данного человека.

Схема 2
Наблюдение и созерцание с точки зрения
феноменологического метода

НАБЛЮДАТЬ (видеть) СОЗЕРЦАТЬ (смотреть)

Содержание

Точно знать, что

Без цели

Фиксировать и знать, как это делать, обосновывать для
себя его необходимость
Не фиксировать процесс смотрения, раствориться в нём, отдаться чувствам, впечатлениям.


Планировать заранее

Без предварительного плана

Отслеживать выполнение
плана

Без рефлексивного самоконтроля

Описывать результаты,
находить критерии описания обобщать его в слове

Результат – это новые переживания


Результат

Протокол с фиксированной датой, точным временем, описанием объекта наблюдения, параметров наблюдения, их изменения, и в примечании – наблюдатель- исследователь, который
а) включён в процесс
б) вне его

Обогащение феноменологического поля, интуиции, переживаний, картины мира, полная включённость,
растворение в объекте, сопричастность ему и сопереживание



Апперцепция через интуитивно поставленную задачу и случайное наблюдение может осуществить связь процессов наблюдения и созерцания.
(Об апперцепции мы можем говорить в тех случаях, когда в психическом процессе активно участвует наше «Я», ядро нашей личности, благодаря чему и самый процесс становится ярче и интенсивнее) (Г.С. Абрамова, 1998. С. 71-74).

Общая характеристика наблюдения как метода исследования
Симптомы наблюдения:
Движения, действия, поступки, деятельность.
Мимика, жесты, пантомимика.
Высказывания, речь, словесные реакции.
Вегетативные реакции.
Характеристика:
Наличие цели и разработанной схемы наблюдения (составленная после предварительного изучения объекта и предмета исследования).
Условия, наиболее характерные для изучаемого явления.
«Законсперированность наблюдателя и его целей деловыми, с точки зрения испытуемого, взаимоотношениями с ним.
Немедленная, систематическая и по возможности полная регистрация результатов (факты, а не их истолкование):
протоколирование с помощью условных значков, стенографирования;
система категорий и оценочных шкал;
магнитофонная запись, фото-кино-видео регистрация.
При наблюдении за сложными процессами (например, занятия) могут работать два и более наблюдателей. Каждый должен иметь точно определённые цели и свои задачи наблюдения (подготовка наблюдателей, координация их деятельности).
Систематичность проводимых наблюдений (Б.С. Волков, Н.В.Волкова, 1994. С. 13).
К достоинствам наблюдения следует отнести естественность, независимость от умений испытуемых оценивать свои действия, возможность оценить отдалённые последствия воспитательных воздействий и др.
Недостатки: пассивность, наличие элементов субъективизма, недоступность данному методу некоторых скрытых проявлений психики (мотивы, мысли, переживания и т.п.) (Н.И. Шевандрин, 1993. С. 9).
Достоинства наблюдения заключаются также в следующем: доступности, дешевизне средств; не искажает естественного протекания психических процессов.
Недостатки: большие затраты времени в связи с пассивностью наблюдателя (позиция выжидания); трудно предвидеть, когда появится нечто важное с точки зрения исследуемой проблемы; некоторые явления недоступны наблюдению; невозможность повторного наблюдения тождественных фактов; трудность установления причины явления (слитность наблюдаемых фактов с попутными явлениями, много неучитываемых условий, возможность субъективизма); трудность статистической обработки.
Таким образом, наблюдение – процесс сложный. Он требует особой подготовки наблюдателей (Б.С Волков, Н.В. Волкова, 1994. С. 13).
В стандартизированном наблюдении набор признаков уже задан в инструкции, подготовленной для наблюдателя другим исполнителем – автором данной методики стандартизированного наблюдения. Если наблюдение производится в практических, а не в исследовательских целях, то поисковое наблюдение никогда не завершается на поисковом этапе и после выделения минимального набора признаков наблюдения переходит на этап реализации – этап фиксации выделенных признаков и статистики (частоты) их появления у наблюдаемых объектов. Иногда этот этап называется кодированием.
Таким образом, полная инструкция для стандартизированного наблюдения должна включать максимально развёрнутые описания кодифицированных признаков (лучше с обоснованием их связи с диагностическими категориями).
Под кодификацией признака понимается то краткое обозначение, под которым данный признак фиксируется в протоколе наблюдения.
Как обеспечиваются надёжность и валидность наблюдения? Для этого необходимо привлечь к стандартизированному наблюдению за одними и теми же объектами и событиями не менее двух независимых наблюдателей-кодировщиков. При этом либо все наблюдатели одновременно производят «живое» наблюдение, либо они имеют дело с видеозаписью.
После получения независимых протоколов между ними рассчитываются коэффициенты сопряжённости. Чем ближе к единице этот коэффициент, тем более надёжной и валидной считается методика наблюдения в исполнении данного коллектива наблюдателей (Основы психодиагностики, 1996. С. 122–124).

Виды наблюдений:

Непосредственное. Проводит сам исследователь, непосредственно наблюдая за изучаемым явлением и процессом. Опосредованное. Используются готовые результаты наблюдений, подготовленные другими людьми (сообщения воспитателей, магнитофонная запись, кино-видео записи).
Открытое (явное). Наблюдение, протекающее в условиях осознанного педагогом и детьми факта присутствия посторонних лиц (поведение ребёнка, знающего, что за ним наблюдают, меняется. Важно, чтобы цель наблюдения прямо не сообщалась). Скрытное. Наблюдение через стеклянную стену, которая пропускает свет в одном направлении. Использование скрытых камер и т.д.
Включённое (причастное). Наблюдатель включается в определённую социальную ситуацию и анализирует события «изнутри». Наблюдатель выступает как член наблюдаемой группы. Невключённое (непричастное). Исследователь ведёт наступление «извне».
Систематическое (сплошное). Регулярное наблюдение в течение определённого периода. Фиксируются все проявления психической деятельности ребёнка (дневники родителей, дневники педагогов). Несистематическое (выборочное). Наблюдается какой-либо один психический процесс, какое-либо одно психическое явление (навыки общения воспитателя с ребёнком; речь ребёнка).
Долговременное. Наблюдение при изучении психического развития детей в течение нескольких лет. Кратковременное. Существуют разные варианты: наблюдение деятельности ребёнка в определённое время дня, в течение одного часа и т.д.; наблюдение для замера интервалов времени, частотности событий и т. д.
Каузальное (причинное). Наблюдение отдельных случаев, которые имеют какой-либо интерес. Наблюдение за данным случаем, чтобы получить представление о нём (наблюдение за возбудимым ребёнком). Эпизодическое. Фиксируются отдельные факты поведения, например, типичные для данного ребёнка.
Внешнее (наблюдение со стороны). Способ сбора данных о другом человеке, его психологии и поведении путём наблюдения за ним со стороны. Внутреннее (самонаблюдение). Переживая соответствующее явление, исследователь наблюдает за собой, за своими ощущениями.
Приведённая классификация наблюдений условна и отражает лишь наиболее значимые их особенности. В связи с особенностями каждого вида наблюдения оно должно быть применено там, где может дать наиболее полезные результаты (Б. С. Волков, Н. В. Волкова, 1994. С. 11–12).
В педагогических и психологических исследованиях применяется широкое разнообразие видов, форм наблюдения. К числу наиболее распространённых видов можно отнести следующие:
Наблюдения хронологические: лонгитюдные, или «продольные» (проводятся в течение длительного времени, обычно ряда лет и предполагают постоянный контакт исследователя и объекта изучения); периодические (проводятся в течение определённых, обычно точно заданных промежутков времени); единичные, или однократные (обычно представлены в виде описания отдельного случая).
В зависимости от ситуации наблюдения могут быть «полевыми» (естественными для жизни наблюдаемого условия), лабораторными (объект наблюдается в искусственных условиях) и спровоцированными в естественных условиях.
В зависимости от позиции наблюдателя по отношению к объекту наблюдение может быть открытым или скрытым (стекло Гезелла), наблюдением со стороны и включённым. Включённое наблюдение, как и наблюдение со стороны, может быть открытым и скрытым.
Перечисленные виды наблюдения не противостоят друг другу и в реальном конкретном исследовании могут сочетаться.
Правила, при соблюдении которых эффективность метода повышается:
проводить многократные систематические наблюдения данного факта в разнообразных ситуациях, что позволит отделить случайные совпадения от устойчивых закономерных связей;
не делать поспешных выводов, обязательно выдвигать и проверять альтернативные предположения относительно той реальности, которая стоит за наблюдаемым фактом;
не отрывать частные условия возникновения наблюдаемого факта от общей ситуации; рассматривать их в контексте общей ситуации;
стараться быть беспристрастным;
оценивать одного обследуемого должны несколько наблюдателей, и окончательная оценка должна образовываться из их наблюдений, при этом суждения каждого должны быть независимыми.
Полностью исключить влияние личности экспериментатора на результаты наблюдения всё же невозможно (К. М. Гуревич, Е. М. Борисова, 1997. С. 45–46).



Характеристика методов беседы и интервью.
Определение понятий. Технология проведения диагностической беседы и диагностического интервью
Психологическая беседа (интервью). Этот метод, являющийся одним из наиболее древних и популярных в паранаучной психологии, очень часто кажется новичкам и дилетантам самым простым, естественным и эффективным. На самом деле этот метод является самым субъективным из всех перечисленных. Ведь интервьюер добывает сведения об испытуемом, наблюдая и анализируя его ответы в момент оказания на него воздействия. Именно воздействием следует считать вопросы интервьюера. В случае непосредственного контактного интервьюирования (не по переписке и не по телефону) на испытуемого воздействуют все коммуникативные особенности интервьюера: не только слова, но и его поза, жесты, мимика, интонации. Результаты вскрытия личностных проблем оказываются совершенно различными в зависимости от того, устанавливается или нет доверительный контакт между интервьюером и интервьюируемым. Метод психологической беседы больше используют психологи-консультанты, чем психологи-диагносты. Во всех случаях профессиональные психологи учатся многие годы овладению только одним каким-то видом беседы. Подчеркнём ещё раз, что беседа относится к классу интерактивных методов (методов прямого воздействия) и в этом качестве всегда сочетает сбор информации с оказанием психолого-педагогического воздействия (Основы психодиагностики, 1996. С. 114–115).
Интервью – метод получения информации от человека в ходе живого диалога (очной беседы), согласно которому специально подготовленный исполнитель (интервьюер) задаёт вопросы, руководствуясь определённой целью и определённой коммуникативной тактикой (последовательность, форма постановки вопросов и т.п.) (Основы психодиагностики, 1996. С. 483).
Устный опрос называется интервью. Психолог сам задаёт испытуемому вопросы и сам же записывает ответы на них. Эти вопросы заранее определены (Р.С.Немов, 1995. С. 93).
Метод беседы. Применяется на разных стадиях исследования, как для первичной ориентировки, так и для уточнения выводов, полученных другими методами, особенно методом наблюдения. Умелое применение метода беседы может дать весьма ценные результаты.
Метод интервью. Предполагает свободу опрашиваемого в формулировке ответов, их развёрнутость. Часто вопросники для интервью строят по типу социологических анкет, преследующих цель получить распределение типичных ответов по большому количеству вопросов. Такой подход необходим только на первой стадии исследования, для первичной ориентировки в проблеме. Вопросники могут дать ценные результаты для дальнейшего уточнения изучаемых свойств, выдвижения новых гипотез (Практикум по общей психологии, 1990. С. 21).
Беседа – метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе.
Метод беседы применяется:
при изучении личности ребёнка, его прошлой жизни, домашней обстановки, его родителей, товарищей, его интересов и т.д;
при применении других методов исследования для получения дополнительных данных (подтверждение, уточнение того, что было выявлено);
при первоначальном знакомстве, когда начинается какое-либо исследование.
Беседа может быть: стандартизированная (точно сформулированные вопросы, которые задаются всем опрашиваемым) и нестандартизированная (вопросы ставятся в свободной форме).
Каждая беседа должна иметь четко сформулированную цель и план её проведения.
Успешность беседы зависит:
от степени её подготовленности (наличие цели, плана беседы, учёта возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, учёта условий, места проведения и т.д.);
от искренности даваемых ответов (наличие доверительности, такта исследователя, соблюдения требований воспитательного процесса, правильности постановки поддерживающих беседу вопросов и вопросов, связанных с целью беседы и т.д.).

Требования к методу беседы:
сформулировать цель беседы;
составить план (целевые вопросы);
подготовить «поддерживающие» вопросы;
определить способы регистрации (магнитофон, бланки записи, кодировка ответов, условные обозначения);
создать благоприятную обстановку (место, время и т.д.);
уметь владеть собой (педагогический такт);
следить за поведением собеседника, его мимикой, эмоциональными реакциями и особенностями речи;
фиксировать результаты беседы.

Основные приёмы установления контакта:
Деловые, естественные взаимоотношения.
Учёт интересов и потребностей собеседника.
Учёт событий (объектов), имеющих эмоциональный характер.

При формулировке и постановке вопросов следует предпочитать:
вопросы в косвенной форме;
вопросы в определительной форме;
вопросы краткие, максимально понятные собеседнику;
достижение определённой цели каждым вопросом.

Следует избегать:
ставить вопросы в «лоб» (прямые);
малораспространённых слов. Слов с двойным значением;
формулировок, на которые могут быть шаблонные ответы;
формулировок, внушающих определённые ответы;
слов, вызывающих определённое отрицательное (положительное) отношение;
неэтичного затрагивания интимных сторон личности самого собеседника.
Основные приёмы ведения беседы:
Не торопить собеседника. Дать высказаться полностью.
Помогать наводящими (не внушающими) вопросами.
Искренность ответов проверять соответствующими вопросами.
Поощрять собеседника на взаимность. Слушать дружелюбно.
Соблюдать требования воспитательного процесса.

Характеристика вопросов беседы
Прямые. Вопросы с однозначно понимаемым смыслом. (Нравится ли тебе?) Прямой «личный» вопрос иногда смущает собеседника, поэтому ответ не искренен.
Косвенные. Истинные цели для собеседника замаскированы. («Предположим, что ты не успел закончить рисунок в отведённое время, будешь ли ты дорисовывать его позже?»; «Нравится ли вашим ребятам ваша группа, класс?»). При ответе на такие безличные вопросы собеседник выражает свою точку зрения.
Проективные. В таких вопросах речь идёт не о самом собеседнике, а о каком-то другом воображаемом человеке. («Как ты считаешь, как бы поступил ребёнок, если бы его незаслуженно наказали?»). В вопросе может быть описана ситуация с вымышленной личностью. При ответе собеседник поставит себя на место лица, упоминаемого в вопросе, и таким образом выразит своё собственное отношение.
Вопросы внушающего действия.
Очень внушающие: «Не согласен ли ты с тем, что?», «Не считаешь ли ты, что?», «Не кажется ли тебе, что...?».
Внушающие: «Поделки ты делаешь?» (здесь совсем неизвестно, делает ли вообще ребёнок поделки).
Менее внушающие: «Или – или», «Любишь ли ты делать поделки или рисовать?».
Наиболее благоприятная форма вопроса – это определительные вопросы: «Чем ты любишь заниматься дома?».
примечание: любой вопрос всегда имеет то или иное внушающее влияние, поэтому необходимо максимально оградить собеседника от внушения.
При анализе беседы необходимо обратить внимание на следующее:
Получилась ли беседа, если нет, то почему?
Какие приёмы использовались: поощрения, кивки, изменения голоса, рисунки и пр.?
Особенности поведения ребёнка, его мимика, жесты, интонация речи, оговорки и др.
На какие вопросы собеседник наиболее активно отвечал и почему?
Какие вопросы достигли цели и почему?
Характер окончания беседы, её воспитательный (диагностический) эффект.
Какие задачи решены в результате беседы?
(Б.С.Волков, Н.В.Волкова, 1994. С.16 – 19).
Беседа служит средством установления контакта с ребёнком.
Беседа позволяет судить о личностных качествах и поведении ребёнка, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии. В ходе беседы выявляются запас сведений и точность представлений. Чтобы выполнить функции метода исследования, беседа должна быть целенаправленной. При установлении умственных способностей ребёнка в беседе следует выявить:
точность представлений ребёнка о себе, своих родителях, ближайших родственниках, друзьях (имя, отчество, фамилия, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т.д.;
характер представлений о времени (умение определять время на часах, понимание временной протяжённости и т.д.);
представления о явлениях природы (различение времён года с учётом их признаков, наличие представлений о грозе, снегопаде и т.д.);
умение ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «справа-слева», «вверху-внизу», «ближе-дальше» и т. д.);
запас сведений о своей родине, о выдающихся событиях, понимание прочитанных книг, просмотренных фильмов и т.д.
Вопросы должны быть чёткими и понятными, а сама беседа носить непринуждённый характер. Важно соблюдать педагогический такт.
Не рекомендуется начинать беседу, если дети имеют дефекты речи, слуха или трудно вступают в контакт. В этих случаях можно воспользоваться наглядным материалом, который заинтересует ребёнка и позволит выявить то, что требуется исследователю (С.Д. Забрамная, 1995. С. 63–64).

Характеристика метода анализа продуктов деятельности человека. Определение понятий «продукты деятельности» и «продукты детской деятельности». Анализ продуктов детской деятельности. Интерпретация результатов анализа

В педагогической деятельности в качестве её продуктов могут рассматриваться тетради с сочинениями, дневники, альбомы по рисованию, журналы и т.п. Для проведения указанного метода исследования определяется категория анализа, например, оценка, тема, пропуски занятий и т. п. Далее подсчитывается частота встречаемости элемента, соответствующего категории наблюдения в продуктах деятельности (игровой, учебной, трудовой) испытуемого. После этого производится содержательная интерпретация результатов статистического анализа (Н.И. Шевандрин, 1993. С.11).
В психодиагностике существует способ получения информации о человеке – это количественно-качественный анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности. Под понятием «документальный источник» понимаются письма, автобиографии, дневники, фотографии, записи на киноплёнке, творческие результаты в разных видах искусства, материалы средств массовой информации (газеты, журналы и т. п.).

Изучение продуктов деятельности позволяет выявить:
интересы, склонности, способности;
особенности навыков и умений; объём знаний;
отношение к деятельности;
особенности различных сторон психики: восприятия, мышления, воображения и др.
Объекты изучения: изделия ручного труда (рукоделие, вышивка и др.); рисунки, лепка, аппликация, постройки и др.; стихи, сказки, рассказы (пересказ, сочинение).
Требования к методу:
наличие программы изучения как предмета деятельности, так и процесса его изготовления;
систематичность, всесторонность выбора объекта;
изучение объекта в соответствии с условиями жизни и деятельности испытуемых.
Примерный анализ постройки «Мост» ( по условиям )
Выполнены ли все условия?
Прочность постройки.
Эффективность и целесообразность подбора деталей. Возможна ли их замена?
Использование цвета.
Симметрична ли постройка?
Наличие украшений и дополнительных элементов.
Наблюдая за процессом создания постройки ребёнком, обратить внимание на:
последовательность действий;
наличие ошибок и их исправление, самоконтроль;
обращение за помощью;
самостоятельность и увлечённость;
устойчивость внимания;
преодоление трудностей и достижение результата;
речевые и эмоциональные реакции.
(Б.С.Волков, Н.В.Волкова, 1994. С. 45).
Обследование детей в ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии), как правило, начинается с изучения их документации (медицинской карты, характеристики) и продуктов деятельности (тетрадей, рисунков и т.п.).
Если ребёнок учился в школе, необходимо очень внимательно проанализировать его тетради. Внешний вид тетради свидетельствует о таких качествах ребёнка, как аккуратность, понимание школьных требований, интерес к самому процессу учения. Характер выполнения письменных работ поставит перед исследователем вопрос о причинах имеющихся у ребёнка трудностей. Так, несоблюдение линий при письме может быть вызвано и нарушением моторики, и трудностями пространственной ориентировки, и просто непониманием требований и др. Ошибки при письме (перестановка, пропуск букв, недописывание слов, смешение глухих и звонких согласных и т.д.) также имеют разные причины. Важно проследить, как ребёнок преодолевал эти трудности, какая помощь и в какой мере оказывалась ему учителем. Сравнивая первую и последнюю тетради, можно установить динамику развития ребёнка. Интересные сведения о ребёнке можно получить и из его рисунков. Иногда именно рисунок является первым сигналом о том или ином психическом неблагополучии (С.Д. Забрамная., 1995. С. 60–61).
Метод изучения рисунков.
Рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. В тех случаях, когда рисунок, находящийся в педагогической документации ребёнка, чем-то настораживает, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребёнку рисование свободное и по заданию. Способность ребёнка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточнения окончательного диагноза.
Как правило, умственно отсталые дети затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда детям даётся задание, что надо рисовать, они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Бедность и нечёткость представлений проявляются в несоблюдении форм, пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Умственно отсталые дети затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллектуального снижения эти недостатки меньше или больше выражены.
Своеобразны рисунки детей с психическими заболеваниями. Нелогичность, нелепость изображения; неадекватное, беспорядочное использование цвета, несообразность пропорций; сексуальная выраженность и др. могут проявляться в их рисунках.
Так, для больных шизофренией характерны незавершённость, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогласование замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка.
При эпилептической деменции характерны чрезмерная тщательность, излишняя скрупулёзность, выраженная медлительность, трудность переключения. Они тратят на рисунок очень много времени, застревают на вырисовывании отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить главное, их рисунки стереотипны.
Помимо диагностических целей, в условиях психолого-медико-педагогических консультаций рисунок может быть использован для установления контакта с ребёнком и как «безречевая» методика в тех случаях, когда имеются трудности речевого общения (С.Д.Забрамная., 1995. С. 65-66).

Понятие о «тестах учителя» в современной зарубежной и отечественной психодиагностике

В последнее время в западной психологической литературе появился термин «тесты учителя». Под ним подразумеваются не только традиционные тесты учёта и контроля школьных достижений, но и целенаправленное использование учителем в своей работе мало формализованной диагностики. В частности, выделяется умение проводить систематические наблюдения, имеющие своей целью изучение индивидуально-психологических особенностей учеников, их поведения. По основательности разработки тесты учителя далеко отстают от того, что достигнуто в строго формализованной диагностике. Однако само их появление в психологической литературе следует рассматривать как свидетельство неудовлетворённости той формалистичностью, которая стала неотъемлемой особенностью психологического диагностирования.
Только сочетание формализованных методов диагностики с наблюдениями, беседами, тестами учителя и т.п. формами изучения обследуемого может дать удовлетворяющий результат. (К.М.Гуревич, Е.М.Борисова, 1997. С. 50–51).
Почему типовые педагогические методы, «в общем и в среднем» правильные, не срабатывают в некоторых индивидуальных случаях? На этот вопрос нельзя дать ответа, если не учитывать своеобразие индивидуальных психологических особенностей конкретного ребёнка в данный момент его развития, в конкретных жизненных обстоятельствах. Объективность сведений об этих индивидуальных особенностях зависит от того, насколько объективными, научнообоснованными методами получены эти сведения. Да, опытный учитель в ходе повседневной работы с детьми умеет приближённо определить эти особенности «на глазок» в результате педагогического наблюдения. Но и ему, и тем более начинающему учителю для точной фиксации и измерения этих особенностей сегодня не обойтись без помощника, каким призван стать в современной школе педагог-психолог или практический психолог образования.
Научные, психологические методы тестирования поднимают на новый, более высокий и технологичный уровень не только учёт особенностей характера детей, но и контроль знаний как оперативный, так и аттестационный. На сегодня все учителя-предметники должны уметь самостоятельно использовать методы тестирования, в частности, для объективного контроля знаний и умений учащихся.
В своей собственной предметной области все учителя должны уметь составить и провести предметный тест. Особенно облегчает задачу рутинного контроля за уровнем достижений и динамикой обучения внедрение современных компьютерных методов. Понимание основ измерительно-статистической логики поможет будущему учителю понять глубину и специфику собственно научных методов психодиагностики, источники и научные основы её объективности, невозможность её сведения к субъективным оценкам «на глазок».
Простейшие приближённые оценочные шкалы и тесты учитель должен уметь применить сам. Но главное – он должен уметь грамотно определить, когда от самодеятельности следует воздержаться и обратиться к специалисту (Основы психодиагностики., 1997. С. 3, 5, 7).
Основные понятия

- психодиагностические средства - опросники
- арсенал психодиагностических средств - опросники-анкеты
- методы психодиагностики - проективная техника
- методики психодиагностики - проекция
- строго формализованные методы - неопределённый стимул
- мало формализованные методы - рисуночные пробы
- тесты - психофизиологический метод
- классификация тестов - «тепловское» направление
- дифференциальная психофизиология - наблюдение
- беседа - интервью
- продукты детской деятельности - «тесты учителя»


Список цитированной литературы
Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. М., 1998.
Акимова М.К., Данилов В.А., Козлова В.Т. Методики диагностики природных психофизиологических особенностей человека. М., 1992.
Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.
Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребёнка. М., 1994.
Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.
Введение в психодиагностику / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М Борисовой. М., 1997.
Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.
Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М., 1995.
Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелёва. М., Ростов-на-Дону, 1996.
Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1990.
Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996.
Психологическая служба школы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.
Романова Е.С., Потёмкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. – М., 1992.
Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. Ч. 1: Основы общей психодиагностики. Ростов-на-Дону., 1993.
Шнейдер Л.Б. Основы психодиагностики. М., 1995.


Литература для любознательных
Анищенко М.В. О чём рассказал детский рисунок. Заметки психолога // Начальная школа. 1992. № 4.
Беспалько И.Г., Гильяшева И.Н. Проективные методы // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.
Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Международные конгрессы по тесту Роршаха и проективным техникам // Вопросы психологии. 1991. № 4.
Бурлачук Л.Ф., Королёв Д.К. Адаптация опросника для диагностики пяти факторов личности // Вопросы психологии, 2000 № 1.
Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1999.
Горбачёва Е.И. Критериально-ориентировочное тестирование в диагностике умственного развития школьников // Вопросы психологии. 1988. № 2.
Данилова Е.Е. Беседа как один из методов работы школьного психолога // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.
Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено / Пер с нем. М., 1994.
Лубовский Д.В. О применении теста фрустрации Розенцвейга в школьной психодиагностике // Вопросы психологии. 1990. № 3.
Моргенштерн И.Ф. Психографология. М., 1994.
Ниренберг Д. и др. Как читать человека, словно книгу. Баку, 1992.
Осницкий А.К. Выявление проблем ребёнка и родителей с помощью «фильм-теста» Рене Жиля // Вопросы психологии. 1997. № 1.
Психологические методики диагностики личностных особенностей ребёнка, воспитывающегося в детском доме / Под ред. М.Н. Лазутовой. М., 1995.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. СПб., 1998.
Снегирёва Т.В. Смысл и символ в проективном рисунке // Вопросы психологии, 1995. № 6.
Тихомиров О.К., Собчик Л.Н., Гурьева Л.П. и др. Анализ этапов компьютеризированной психодиагностики // Вопросы психологии. 1990. № 2.
Тихомиров О.К., Гурьева Л.П. Психологическая экспертиза компьютеризированной психодиагностической деятельности // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 1.
Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребёнка. М., 1989.


САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ И ПОДГОТОВКЕ К ПРАКТИЧЕСКОМУ ЗАНЯТИЮ. СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ

Тема: Применение методов строго формализованной и мало формализованной психодиагностики в психолого-педагогической практике.

Задания и рекомендации к самостоятельной работе:
I. Прочитайте внимательно теоретические материалы к теме № 4. Подготовьтесь к терминологическому диктанту.

II. Подготовьтесь к письменному ответу на вопросы темы:

Общая характеристика методов строго формализованной психодиагностики.
Общая характеристика методов мало формализованной психодиагностики.
Характеристика метода тестов.
Современная классификация тестов. Примеры тестовых процедур.
Характеристика метода опросников. Виды опросников.
Общая характеристика метода проективных техник.
Рисуночные проективные техники. Примеры психодиагностических процедур.
Характеристика психофизиологического метода.
Характеристика метода наблюдения.
Схема наблюдения. Виды наблюдения.
Правила проведения наблюдения.
Характеристика методов беседы и интервью.
Технология проведения диагностической беседы.
Определение понятия «продукты детской деятельности».
Метод контент-анализа при изучении продуктов деятельности.
Понятие о «тестах учителя» в современной зарубежной и отечественной психодиагностике.

примечание: вопросы могут быть даны по вариантам либо на карточках для индивидуальной работы непосредственно в ходе практического занятия.

III. Читая материалы о классификации тестов, составьте таблицу со следующим названием и по предложенной схеме:

Современная классификация тестов

Тип тестов
По какому основанию выделен
Автор (авторы)






примечание: если тип теста имеет разные названия у разных авторов, но выделен по одному основанию, то он записывается в первой колонке во всех своих вариациях, следовательно, в третьей колонке будет указан не один автор, а несколько.
Таблицу оформите в тетрадях для самостоятельной работы.

IV. На основании изучения любых двух источников литературы из рубрики «Литература для любознательных», а также на основании самостоятельно подобранных источников, напишите реферат, согласовав его тему с преподавателем. В целом рефераты объединены темой практического занятия «Использование методов строго формализованной и мало формализованной психодиагностики в психолого-педагогической практике».
Выбрав тему и изучив источники литературы, остановите свой выбор на одной из конкретных методик и проведите психодиагностическую процедуру с её использованием на одном испытуемом (по выбору студента). Опишите ход процедуры, условия проведения и результаты исследования.
Таким образом, реферат будет состоять из теоретической и практической частей. (Общий объём – 15–20 страниц рукописного текста).
V. Содержание практического занятия:
Проведение письменного опроса (25–30 минут).
Знакомство студентов с конкретными психодиагностическими методиками, оформленными в виде альбомов, а также с продукцией фирмы «Иматон».

Отчётность: по пункту I – на одной из ближайших лекций; по пункту II – в ходе практического занятия; по пункту III – сдача тетрадей на проверку преподавателю в установленные им сроки; по пункту IV – в отдельно оговариваемые сроки; по пункту V – в ходе практического занятия.










САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ И ПОДГОТОВКЕ К ЛАБОРАТОРНОМУ ЗАНЯТИЮ. СОДЕРЖАНИЕ ЛАБОРАТОРНОГО ЗАНЯТИЯ

Тема 5: Психолого-педагогическая характеристика.
Психолого-педагогическое заключение

Программное содержание темы. Определение понятий: «психологическая характеристика», «педагогическая характеристика», «психолого-педагогическая характеристика». Требования к составлению психолого-педагогической характеристики (ПсПХ). Структура ПсПХ. Содержание структурных разделов ПсПХ. Применение ПсПХ в психолого-педагогической практике (текущее /динамическое/ наблюдение за детьми, консультирование, направление к психиатру, направление в психолого-медико-педагогическую консультацию, психодиагностика и др.).
Психологическое заключение. Определение понятия. Заказчики (адресаты) психологического заключения. Требования к структуре заключения в зависимости от запроса, цели заказчика (адресата). Содержание психологического заключения. Требования к оформлению заключения. Формы презентации психологического заключения заказчику, клиенту, адресату. Этические нормы использования психологического заключения в психолого-педагогической практике.

Основные понятия

психологическая характеристика
педагогическая характеристика
психолого-педагогическая характеристика
структура психолого-педагогической характеристики
психологическое заключение
структура психологического заключения
оформление заключения
презентация психологического заключения
этические нормы использования психологического заключения.

Список литературы по теме
Кадырбаева Д.Р., Энгельс И.Л. Психолого-педагогическая характеристика школьника // Вопросы психологии. 1989. № 4.
Психолого-медико-педагогическая консультация: Методические рекомендации / Под ред. Л.М. Шипицыной. СПб., 1999.
Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка: Комплект рабочих материалов. / Под ред. М.М. Семаго. М., 1999.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2001.

Задания и рекомендации к самостоятельной работе:
I. Внимательно ознакомьтесь с материалами Приложения к теме № 5.
II. Составьте краткий конспект в тетрадях для самостоятельной работы по курсу, придерживаясь следующего плана:
схема педагогической характеристики на ребёнка дошкольного возраста;
схема педагогической характеристики на ребёнка школьного возраста;
заключение педагога ПМПК;
технология составления заключения по результатам психологического обследования.

Литература для конспектирования:
Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка: Комплект рабочих материалов / Под ред. М.М. Семаго. М., 1999. С.19–22.
Н.Я.Семаго, М.М.Семаго. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2001. С.115–121.



III. Содержание лабораторного занятия:

Анализ содержания, структуры психолого-педагогической характеристики и психолого-педагогического заключения на ребёнка преподавателем совместно со студентами.
Изучение и анализ психолого-педагогических характеристик и психолого-педагогических заключений конкретных детей (на основе раздаточного материала) каждым студентом самостоятельно с оформлением письменного отчёта.

примечание: характеристики и заключения на детей подобраны в соответствии с той специальностью, по которой обучается студент.

отчётность: по пунктам I и III – в ходе лабораторного занятия; по пункту II – сдача на проверку тетради для самостоятельной работы по курсу в соответствии с назначенными преподавателем сроками.


ВОПРОСЫ К ЭКЗАМЕНУ ПО ТЕМАМ ПЕРВОЙ ЧАСТИ ПОСОБИЯ (примерные)

Значение термина «диагноз». Понятие о психологическом диагнозе. Отличие диагноза медицинского и психологического.
Психодиагностика как термин и как понятие.
История становления психодиагностики за рубежом.
История становления психодиагностики в нашей стране.
Психолого-педагогическая диагностика в системе других наук. Цель, задачи, предмет науки.
Современные проблемы науки психодиагностики и перспективы её развития.
Понятие «норма» с общефилософской, психологической и педагогической точек зрения. «Норма» в психодиагностике.
Понятие о науке тестологии. История её появления и развития. Тестология как ядро психометрии.
Понятие о стандартизации методик. Технология создания стандартизированных измерительных психодиагностических методик.
Психометрические свойства психодиагностических методик: валидность, надёжность, репрезентативность.
Сходство и отличие понятий «психологическое обследование» и «психологическое исследование».
Понятие «психодиагностическая процедура». Нормативные требования и условия проведения психодиагностической процедуры.
Принципы психодиагностики.
Морально-этические нормы проведения психодиагностической процедуры. Требования к процедуре индивидуального и группового обследования.
Требования к специалисту, занимающемуся психодиагностикой. Требования к пользователям методик.
ЭВМ в психодиагностике. Основные требования к их применению.
Классификации арсенала психодиагностических средств. Разнообразие подходов к классификации.
Характеристика метода тестов. История тестового метода.
Разнообразие подходов к современной классификации тестов.
Понятие о «тестах учителя». Примеры (на выбор студента).
Характеристика метода опросников. Разнообразие подходов к классификации опросников.
Общая характеристика метода проективных техник.
Классификация проективных методик в зависимости от стимулов.
Общая характеристика психофизиологического метода.
Общая характеристика метода наблюдения.
Технология проведения наблюдения за ребёнком с диагностической целью.
Общая характеристика методов беседы и интервью.
Технология проведения диагностической беседы.
Понятие о «контент-анализе» как методе.
Общая характеристика метода анализа продуктов детской деятельности.
Понятие о психолого-педагогической характеристике (ПсПХ). Требования к составлению ПсПХ.
Применение ПсПХ в психолого-педагогической практике.
Понятие о психологическом заключении. Нормативные требования к структуре, содержанию, оформлению и презентации психологического заключения в психолого-педагогической практике.
Протокол психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ И КУРСОВЫХ РАБОТ ПО ТЕМАМ ПЕРВОЙ ЧАСТИ ПОСОБИЯ (примерные)

Метод тестов: история его появления, опыт и перспективы применения в психолого-педагогической практике.
Применение проективных рисуночных методик в современной психолого-педагогической практике.
Вклад Бине и Симона в теорию и практику тестового метода и психодиагностику в целом.
Значение стандартизации психодиагностических методов и методик для практики проведения психодиагностических процедур.
Теория и практика использования тестов для определения уровня интеллектуального развития детей и подростков.
Значение применения методов психодиагностики для определения причин школьной неуспеваемости детей и подростков.
Методы психодиагностики в определении школьной готовности детей с нормативным и нарушенным вариантами развития.
Значимость грамотного составления и оформления психолого-педагогической характеристики на ребёнка в определении его индивидуального маршрута развития.
Включённое и невключённое наблюдение за детьми, имеющими нарушения интеллектуального и/или физического развития, в разных видах деятельности.
Изучение продуктов детской деятельности как метод, уточняющий и объективизирующий данные о ребёнке.
Методы и методики психодиагностики в изучении личностной структуры детей и подростков.
Методы и методики психодиагностики в изучении межличностных отношений детей и подростков.
Метод диагностической беседы: теория и практика.
Парапсихологические методики в изучении особенностей человека: мифы и реальность.
Нормативные требования к проведению психодиагностических процедур.
Применение электронно-вычислительной техники в современной психодиагностике.
Дифференциальная психометрия: основные психометрические показатели психодиагностического инструментария.

примечание:
Для написания реферата или курсовой работы рекомендуется использовать источники литературы, оформленные под рубрикой «Литература для любознательных!!!» в конце каждой изучаемой темы.
Студенты имеют возможность предложить свою формулировку темы реферата или курсовой работы, которую обязательно необходимо согласовать с научным руководителем.















ПРИЛОЖЕНИЯ К ПЕРВОЙ ЧАСТИ ПОСОБИЯ

Приложение (к теме 1)

Таблица. Шкала умственного развития Бине Симона
(вариант 1911г.)

Возраст
Содержание задания

3 года


4 года


5 лет



6 лет



7 лет


8 лет



9 лет


10 лет


11 лет


12 лет

1. Показать свои глаза, нос, рот
2. Повторить предложение длиной до шести слогов
3. Повторить по памяти два числа
4. Назвать нарисованные предметы
5. Назвать свою фамилию

1. Назвать свой пол
2. Назвать несколько показываемых предметов
3. Повторить ряд из трех однозначных чисел
4. Сравнить длину показанных линий (3 задачи)


1. Сравнение (попарно) тяжести
2. Срисовать квадрат
3. Повторить слово из трех слогов
4. Решить головоломку
5. Сосчитать четыре предмета


1. Определить время дня
2. Назвать назначение нескольких предметов обихода
3. Срисовать ромб
4. Сосчитать тринадцать предметов
5. Сравнить с эстетической точки зрения два лица
(3 задания)


1. Различить правую и левую стороны
2. Описать картинку
3. Выполнить несколько поручений
4. Назвать общую стоимость нескольких монет
5. Назвать показанные четыре основных цвета

1.Сравнение двух объектов по памяти.
Установление сходства между ними
2. Обратный счет от 20 до 1
3. Обнаружение пропусков в изображениях людей
(четыре задачи)
4. Назвать день, число, месяц, год
5. Повторить ряд из пяти однозначных чисел
1. Назвать все месяцы
2. Назвать стоимость всех монет
3. Составить из предложенных трех слов две фразы
4. Ответить на три легких вопроса
5. Ответить на пять более трудных вопросов
1. Ранжирование предметов
2. Воспроизведение фигур
3. Поиск несоответствий в рассказах
4. Ответы на трудные отвлеченные вопросы
5. Составление предложения из трех слов с одним
из предложенных в задании

1. Противостояние внушению при сравнении
линий разной длины
2. Составление предложения из трех слов
3. В течение трех минут произнести 60 слов
4. Определение отвлеченных понятий
5. Восстановить порядок слов (3 задания)
1. Повторение однозначных чисел
2. Поиск трех рифм к слову "Стакан"
3. Повторение предложений длиной 26 слогов
4. Объяснение смысла картины
5. Завершение рассказа

Проведение исследования и оценка полученных результатов
Дети младшего возраста обследуются по всей шкале, при этом осуществляется последовательный переход от низких к более высоким возрастным уровням. Обследование старших начинается с набора заданий, которые соответствуют уровню меньшему на одну ступень, нежели паспортный (хронологический) возраст. Если на этой ступени обследуемый получает менее пяти баллов, предлагаются тесты еще более низкой ступени. Испытание продолжается вплоть до того возрастного уровня, на котором для ребенка все пять тестов оказываются недоступными.
За выполнение каждого из пяти тестов начисляется один балл, однако «цена» этого балла для тестов, предназначенных детям в возрасте 3 и 6 мес., равна 0,6 мес., а для 12, 18 и 24- месячных 1,2 мес. Временные показатели выполнения тестов суммируются, что позволяет определить умственный возраст.

примечание: приведенная здесь шкала Бине Симона носит иллюстративный характер. Легко заметить, что показатели психического развития в значительной мере отстают от норм психического развития детей соответствующих возрастных групп в настоящее время.

Печатается по источнику:
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. С. 184–186.












Приложение 2 (к теме 1)

Психологические тесты Бине – Симона в возрастном аспекте
ТЕСТЫ БИНЕ-СИМОНА c последующими видоизменениями
3 месяца
Тянет вещи в рот (прямо).
Реакция на внезапный звук.
Координация глазных яблок.
Следит за предметом боковым зрением.
Мигание.

6 месяцев
1. Равновесие головы и тела.
Определение источника звука.
Противопоставление большого пальца.
Долгое держание предмета в руке.
Ребёнок тянется к предмету.
Сам поднимает голову.
Самостоятельность движений.
Удовольствие: игры более длительны.

1 год
Стояние 5 минут, сидение 2–3 минуты.
Речь (спонтанно произносит слова, повторяет слоги и слова).
Подражание движениям (помахать игрушкой, покачать головой и др.).
Подражание чирканью карандашом.
Узнавание предметов (мяч, игрушки, кубик, картинки), повторный выбор игрушки.
Предпочтение одному из предметов.
1,5 года
Питьё (глотки, а не сосание).
Еда ложкой, вилкой.
Речь (повторение слов).
Выплёвывание (хлеб с уксусом).
Узнавание картин (предметов на картинках).
Передвижение: ползание к желаемым предметам или стояние, держась за стул.
Понимание: смотрит на знакомые предметы при их назывании.
Послушание: понимание простых приказаний.

2 года
Показывание и называние предметов (ложка, чашка, напёрсток).
Подражание движениям (поднять руки, хлопнуть, положить обе руки на голову).
Выполнение простых приказаний.
Копия круга на бумаге и в воздухе.
Развертывание конфет из бумаги.
Язык: называние желаемой пищи.
Рисунки (указывает на знакомые предметы: мальчик, собака, кошка).
Послушание: "Брось мяч в корзину», «Закрой дверь», «Принеси мяч".
Самостоятельность движений (идёт прямо к желаемому предмету).
Доска с тремя отверстиями (треугольным, круглым и квадратным).
Название частей тела.
Построение из кубиков.
Словарь по картинкам.
Словесные комбинации (спонтанные).

3 года
Показать нос, рот, глаза, уши, волосы, руки (3 из 4 ответов).
Повторить 3 фразы из 6–7 слогов (У меня есть собака. Птица летит в гнездо. Когда идёт дождь, бывает мокро. У нас есть котёнок. Петя дал мне игрушку. Он любит читать книги).
Повторить 2–3 цифры: 3, 7,4, 9,5, 7.
Назвать свою фамилию, имя.
Показать три картинки (назвать 6–9 предметов в трёх картинках, узнавание и идентификация объектов, описание).
Назвать пол.
Назвать ключ, нож, монету, часы, карандаш (3 ответа из 5).

4 года
Пол ребёнка.
Назвать 5 показанных предметов (ключ, нож, монета, карандаш).
Повторение 3–4 цифр: 7,1,4; 2,8,6; 5,3,9; 4,7,3,9; 2,8,5,4.
Сравнение двух (прямой и кривой) линий, длин, карандашей.
Повторить три фразы из 6 слогов: "Его зовут Ваней". "Он учится в школе". "Шура услышал свисток и увидел поезд". "Летом в лесу было много грибов и ягод".
Различение форм: круг, квадрат, треугольник.
Сосчитать 4 монеты (по одной монетке).
Составить прямоугольник.
Срисовать квадрат (32 мм х 32 мм).
Эстетическое сравнение.
Что делать, когда холодно, хочется спать, хочется есть? (два ответа из трёх в течение 20с).
5 лет
Сравнение двух тяжестей: коробки в З и 12 г,6 и 15г (два из трёх).
Копирование квадрата (пером) по образцу.
Повторить 3 фразы из 10 слогов каждая (12–13 слогов).
Складывание двух кусков картона по образцу в квадрат, прямоугольник (2 из 3 в течение 1 минуты 3 раза).
Сосчитать 4 монетки или 4 карандаша.
Повторить 4 цифры (3 комбинации).
Определить предмет по употреблению: ложкой едят суп. Что делают метлой, топором, карандашом? Ты видел стол. Что это такое? Стул, лошадь, вилка, кукла.
Сколько лет.
Различить утро, день, вечер, ночь.
Различить 4 цвета (красный, желтый, синий, зеленый).
Исполнить 3 поручения.
Понять 6% из 100 слов.
Эстетическое сравнение (3 из З).

6 лет
Описание рассматриваемых картин. Связь отдельных частей и отдельных действий.
Эстетическое сравнение трёх женских лиц.
Составление прямоугольника из двух треугольников.
Повторить 3 фразы из 16–18 слогов каждая (Летов Вася каждый день ходил на реку ловить рыбу. Когда дети вернулись домой, мама позвала их обедать. Кошка поймала мышь и принесла её в нашу комнату).
Исполнение 3 поручений за 1 раз (положи ключи на стол, отвори дверь в комнату, прогони кошку со стула).
Возраст.
Различие между утром и вечером. Сейчас вечер или утро? Сейчас день или вечер?
Определение знакомых предметов. Что такое вилка, соль, лошадь?
Правая рука и левое ухо, правый глаз (показать понимание или указать, 5 ответов из 6).
Назвать 4 монеты: 5 коп, 1 коп., 3 коп., 10 коп.
Показать недостающие части в рисунке (3 из 4).
Отличить правую руку от левой.
Число пальцев.
Сосчитать 13 коп., 15 коп.,4 коп.
Повторить 4 цифры.
Ответить на 3 лёгких вопроса-задачи.
Понять 22% слов.
Тебе надо идти в школу, а на улице дождь. У тебя случился дома пожар. Если ты опоздаешь на обед.
Назвать 4 монеты: 5 коп.,1 коп., 3 коп., 10 коп.


7 лет
Срисовать ромб и треугольник (7:35). "Нарисуй то же самое".
Показать недостающие части на рисунке (лицо без глаз, без носа, фигура без рук).
Знание монет (4).
Повторить 3 комбинации из 3 цифр: 5,1,9,4,3, 6,4,8,5,3,9,3, 7,1,8,3,1,7,5,9,9,8,1,7,6.
Копирование написанной фразы: "Маленький Павел".
Сосчитать 13 копеек.
Описать картинки (описательный способ). Что нарисовано на этой картинке?
Наличие знаний «право-лево».
Число пальцев на руках: сколько пальцев на левой, на правой, на обеих руках (не считать).
Повторить 14–16-слоговое выражение.
Понять 14% слов.
Завязать узел-бант (по образцу, 1 мин).
Различие. (Какая разница между мухой и бабочкой? Камнем и яйцом? Деревом и стеклом?)
Знание дней недели.

8 лет
Понять и запомнить прочитанное (скорость чтения 53 слова).
Назвать 5 монет: 5 коп.,1 коп., 15 коп., 3 коп.,20 коп.
Сосчитать 6 монет по 1 (3) и по 2 коп. (3) суммой до 9 коп.
4. Название четырёх цветов (красный, голубой, зелёный, жёлтый). (Бумага, карандаш, мотки шерсти).
Сосчитать от 0 до 20. Умеешь считать назад? Сосчитай от 20 до 0.
Письмо под диктовку. "Маленькие девочки весело играли".
Сравнение 2 предметов на память (бабочка и муха, дерево и стекло).
8. Ответить на следующие вопросы: а) Что нужно сделать, если в комнате сквозняк?; б) Что нужно сделать, если сломаешь чужую вещь?; в) Один мальчик играл с мячом в чужой квартире и разбил стекло. Что он должен сделать?; г) Когда, идя в школу, ты замечаешь, что опаздываешь, что ты будешь делать?; д) Что нужно сделать, если тебя нечаянно ударит товарищ?; е) Ты хочешь поездом поехать на дачу (в лагерь), прибыв на станцию, ты видишь, что поезд ушёл. Что ты будешь делать?
Определение более совершенное, чем по назначению. "Аэроплан, волк, мышь, солдат, картофель, кошка, коньки, милиционер". Что это такое? (2 ответа из 4).
Должны быть представлены 2 основные мысли:
«Птенчик выпал из гнезда. Он беспомощно прыгал по дорожке сада. Его нашёл Коля. Он принёс птенчика в комнату и накормил его мелкими крошками. Вечером он закрыл его в пустой коробке, а когда утром пришёл посмотреть на него, птенчик был мёртв».
Повторить 5 цифр.
Понять 18% слов.
Мяч на лугу. Круг 6,5 см. Как будешь искать мяч?
Указать сходство: яблоко и круг, железо и серебро, пароход и автомобиль, дрова и уголь (2 ответа из 4).

9 лет
Рассматривание, осмысление картин (схватывающее), понимание всего в целом (в общей связи) с помощью наводящих вопросов.
Образование обобщений: "Грачи, воробьи – птицы. Это тебе уже известно. А знаешь ли ты, что такое розы, фиалки? Пальто, пиджак? Ёлка и липа? Топор и молоток? Нож и вилка? Стул, кровать, стол?"
Название даты дня (месяц, число, год). Какой теперь месяц? Какое сегодня число? Какой теперь идёт год?
Сравнение тяжестей: 5 коробочек весом 3, 6, 9, 12 и 15 г распределить в убывающем порядке (найти самую тяжелую из всех и поставить сюда, теперь вторую, более лёгкую, но более тяжелую из оставшихся, затем третью и т. д.)
Определение предметов более высокого типа, чем по способу его определения употребления.
Дать сдачу с 20 коп. - 6 коп., от рубля отнять 20 коп. (Стоимость карандаша). Сохранить в памяти 6–9 воспоминаний из прочитанного.
Составить 3 рифмы к словам: каша, бой, вол, день, кот, час, свет, дом.
Перечислить дни недели (в течение 10с).
Указать названия месяцев в разбивку.
Сосчитать стоимость почтовых марок 3 по 10 коп. и 3 по 5 коп.
Сосчитать в монеты по 3 коп.
Сказать 50 слов в 2 минуты.
Запас слов 23%.
Составить фразу из трёх слов: пустыня, озеро, река, мальчик, мяч, работа, деньги, люди, лес, пояс, город.
Повторить 4 цифры в обратном порядке: 5,6,2,8; 4,9,3,7; 8,6,2,9.
Заполнить пробелы в тексте.
18. Счётное задание: "Сейчас 1968 год. Сколько лет детям, год рождения которых 1964,1960,1950,1941?».

10 лет
1. Понять и запомнить прочитанное. Минимально передать 6 основных пунктов.
Лев и мышь
Мышка пробежала по спящему льву. Лев проснулся и схватил маленькое животное своими сильными лапами. "Прости меня, - пропищала мышка, - и подари мне мою жизнь, а я буду тебе за это премного благодарна. Я не хотела тебе вредить». Лев великодушно подарил ей свободу и подумал про себя: "Как сможет мышка отблагодарить льва?" Некоторое время спустя мышь услышала в своей норе, что лев попался в сети. Она тотчас разгрызла верёвку, так что лев смог разорвать сети.
Составить 2 фразы из 3 слов: "Я скажу тебе 3 слова: улица, труба, птица - и сделаю из них 2 предложения: После школы я шёл по улице и увидел на трубе сидящую птицу. Сделай 2 предложения из слов: трамвай, лошадь, витрина, Ленинград, счастье, ручей.
Повторить 6 цифр: 2,5,0,8,4,1; 5,6,3,9,7,1; 0,9,5,8,4,2.
Повторить предложение из 20–26 слогов: “Сегодня я встретил на улице малыша, которого я уже давно не видел. Сегодня я напишу ответ на письмо, которое я получил от деда. Рано утром дети взяли удочки и пошли на реку ловить рыбу. Было уже 2 часа ночи, все в доме спали, уснула даже кошка. Как только сойдет снег, вся степь покроется высокой, густой, сочной травой”.
Знание монет и бумажных денег. Замена или дополнение. Название противоположностей: этот человек толстый или..., эта дорога прямая или... погода сухая или...
Месяцы года (перечислить за 15 с).
Вопросы, относящиеся к способности воображения:
а) Когда опоздал на поезд, что нужно делать?
б) Прежде чем принять участие в каком-либо важном деле, что нужно сделать?
в) Почему легче прощается дурной поступок, совершённый в гневе, чем в спокойном состоянии?
г) Когда тебя нечаянно ударил товарищ, что нужно сделать?
д) Если сломали предмет, не принадлежащий тебе, что нужно сделать?
е) Если спрашивают твоё мнение о человеке, которого ты плохо знаешь, что надо сделать?
ж) Почему надо судить о человеке по его поступкам, а не по словам? (возможно только 3 плохих ответа, 20 с на каждый).
Нарисовать 2 фигуры по памяти. Экспозиция 10 с.
Воспроизведение газетной заметки. Чтение 40 с, 2 ошибки, 8 мыслей.
Газетная заметка: "Казань, 5 сентября. Прошлой ночью в центре города был пожар. Сгорело 3 дома. 17 семей остались без жилища. Убытку более 50 тысяч рублей. Спасая девочку, которая спала в кроватке, один пожарный обжёг руки".
Назвать 60 слов за 3 минуты.
Складывание прямоугольника в рамке.
Заполнить пробелы в тексте.
Мяч на лугу.
Пересказать басню или рассказ "Лев и мышь".
Запас слов 26%.
Объяснение нелепостей: 4 правильных ответа из 4, на каждый по 30 секунд.

11 лет
1. Критика фраз (предупредить о несообразностях):
а) Один несчастный велосипедист разбил себе голову и тотчас умер, его отправили в больницу и очень боятся, что он не выздоровеет.
б) У меня 3 брата: Павел, Сергей и я.
в) Вчера нашли тело девушки, разрезанное на 18 кусков. Думают, что она лишила себя жизни.
г) Вчера случилась катастрофа на железной дороге, но небольшая, насчитывают только 48 убитых.
д) Если мне вздумается лишить себя жизни, я не сделаю этого в пятницу. Этот день приносит мне несчастье.
е) Один машинист сказал: "Чем больше у меня вагонов, тем быстрее идет поезд". (Только 2 плохих ответа в течение 2 минут).
Три слова в одной фразе.
60 слов за 3 минуты.
Самостоятельное объяснение картинок, понимание всего в целом без наводящих вопросов.
Определение отвлечённых понятий: милосердие, правосудие, доброта, смелость, забота.
Восполнить пропуски в словах (деформирование текста):
“Когда мои родители уехали в прошлом месяце, мой брат внезапно тяжело заболел. Я пошёл тотчас за... и стал заботливо за ним ухаживать. Через 2 дня родители приехали обратно. Когда они узнали, что я заботился и ухаживал за ним, они быстро... и сами также. Позже выяснилось, что мой брат незадолго до этого съел большое количество незрелых фруктов. Этим он естественно.... Родители тогда сказали ему: "Смотри, в будущем не будь таким”. Я надеюсь, он будет слушаться родителей.
Запас слов 30%.
Пересказать басню.
Понять 5 острот.



12 лет
В одном рассказе написано: "Иван с завистью смотрел на своего брата". Что значит зависть? "Из мести он бросил своему товарищу камень в окно". Что значит месть, ненависть, справедливость, честность, жалость?
Исправить предложения с неправильной расстановкой слов:
а) на отправились мы прогулку ранний час в.
б) просил тетрадь своего учителя исправить я мою.
в) защищает собака хорошая своего храбро хозяина.
3. Подобрать 3 рифмы к 3 словам, например ...
Теперь сам сочини стихи. В конце первой строки слово: совок (час, лист)».
4. Обсуждение следующей ситуации:
а) Что делают, прежде чем берутся за важное дело?
б) Что делают, если товарищ нечаянно ударит?
в) Что ты скажешь, если спросят твое мнение о человеке, которого ты плохо знаешь?
г) Что хуже: ударить товарища в гневе или потому, что терпеть его не можешь?
д) Когда знают лучше человека: когда слышат, как он говорит, или когда видят, как он поступает?
5. Обратный счёт (5 цифр в обратном порядке) 6,3,5,9,7; 4,9,7,5,0,8.
6. Повторить фразу, состоящую из 26 слогов. "Я каждый день вижу на улице жёлтого пса. Маленький Мориц запачкал новый фартук".
7. Истолковать содержание картины. "Скажи, что нарисовано на этой картинке?"
8. Вопросы в рассказах:
“У моего соседа только что были странные посетители. По очереди подходили: врач, нотариус, священник. Что случилось с моим соседом?”
9.Критика нелепых предложений.
7 воспоминаний из прочитанного.
Тест мяча и поля.
Указать сходство:
а) змея, корова, воробей;
б) книга, газета, радио;
в) шерсть, хлопок, кожа;
г) нож, копейка, проволока;
д) роза, картофель, дерево.
13. Объяснение басен (приложение) "Извозчик", "Крестьянин и аист", "Молочница и её мечты", "Старик, его сын и осёл", "Лисица и ворона".
Внушаемость по отношению к длине линий.
Запас слов З6–38%.
Запомнить 7 цифр.

13-14 лет
Вырезание из бумаги (дырочки на сложенных листах).
Перевёрнутый треугольник (дополнить).
Установить различия: удовольствие и счастье, развитие и переворот, восшествие и происшествие, бедность и нищета, гордость и тщеславие.
Повторить 7 цифр: 2,1,8,3,4,3,9; 9,7,2,8,4,7,5.
Пересказ басни.
Арифметические задачи. Задача: "Рабочий получает 20 руб. в неделю, расходует 14 руб. Сколько надо времени, чтобы накопить 300 руб.?"
Запас слов 42%.
Заполнение пробелов в тексте.
Дополнить смысл незаконченных рассказов.
Вывод правила (вырезание дырочек на 6 бумажках или на одной).
Перестановка стрелок на часах: 6 ч. 22 мин, 8 ч. 8 мин, 2 ч. 46 мин.

15 лет
Объяснить картинку.
Повторить 7 цифр.
Повторить 26 слогов в выражении.
Три рифмы в минуту.
Заполнить пробелы в тексте.
Поставить стрелки на 4 ч. без 3 мин.
Пересказать басню.
Изучение запаса слов.
Арифметические задачи:
а) Если 2 тетради стоят 5 коп., сколько тетрадей можно купить на 50 коп.?
б) Сколько будет стоить 7 кг масла, если 100 г стоят 15 коп.? (по 1 мин. на каждую задачу).

Печатается по источнику:
Уральская государственная медицинская академия последипломного образования. Кафедра детской, подростковой психиатрии и наркологии. Челябинский государственный университет. Кафедра медико-социальной коррекции и реабилитации. Челябинск, 1997. С. 3-17.

Приложение 3 (к теме 2)

Требования к психологу-психометристу (разработчику)
Статус психолога-психометриста (разработчика методик) присваивает аттестационная экспертная комиссия при Обществе психологов, которая выдает разработчику специальный аттестат разрешение на ведение разработок (сроком на 4 года), после чего он проходит переаттестацию.
Разработчик методик должен быть специалистом-исследователем в области дифференциальной психометрии. Он должен обеспечить вновь созданной (адаптированной) методике необходимые психометрические характеристики репрезентативности, надежности, валидности, установленные в специальных психометрических экспериментах.
Разработчик экспертных методик должен знать и применять принципы количественной проверки согласованности экспертных оценок, необходимой для обоснования экспертной методики и стандартизации как самой процедуры ее проведения, так и процедуры подготовки пользователя (новый пользователь «стандартизируется» по отношению к эталонным оценкам, вынесенным по эталонным наборам данных уже обученными экспертами).
Разработчик методики подготавливает инструктивные материалы и руководство по применению методики, направляет эти материалы в методический центр для получения аттестации. Он отвечает за правильное определение круга специалистов, которым могут быть предоставлены материалы по использованию аттестованной методики.
С помощью головной методической организации (в рамках данной отрасли) разработчик отбирает сведения о круге специалистов, активно использующих методики в практической работе, принимает от них рекламации и предложения. Он определяет структуру и способы пополнения данных по методике.
С накоплением новых предложений по усовершенствованию методики разработчик через определенный интервал времени (от двух до пяти лет) предлагает пересмотренную версию методики.
Разработчик обеспечивает корректное использование методики с процедурной и этической точек зрения, сопровождая инструктивные материалы специальными рубриками. Психолог-разработчик выполняет все требования профессионально-этического кодекса психологов, принятого Обществом психологов.
Психолог-разработчик выполняет все требования по охране авторских прав других разработчиков, а также международные обязательства, принятые СССР по охране авторского права.
О работе по модификации уже аттестованной методики психолог должен поставить в известность тот общественный или административный (отраслевой) центр (в рамках Общества психологов), который аттестовал методику. Психолог не имеет права вносить модификации в уже аттестованную методику и распространять скорректированные инструктивные материалы.
Разработчик может задавать «открытый статус» оригинальной разработанной им методике и описать процедуру применения в массовом издании. Однако перед публикацией психолог должен получить справку из методического центра о том, что методика действительно является оригинальной и не имеет аналогов из числа зарегистрированных в картотеке центра П-методик, либо о том, что зарегистрированные аттестованные аналоги методики уже имеют «открытый статус».
Психолог-разработчик должен содействовать патентоведческой (информационно-поисковой) работе методического центра в той области психологии, в которой он имеет аттестованные методики.
Разработчик активно содействует работе практиков, направленной на внедрение методики. По результатам внедрения аттестованной методики разработчик получает от заказчика справку о внедрении, которая заносится в учетную карточку, хранящуюся в картотеке методического центра.

Печатается по источнику:
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. С. 179.
Приложение 4 (к теме 3)
Требования к психодиагностической литературе и методическим материалам

Разработчик и пользователь методик взаимодействуют между собой, прежде всего, посредством методической литературы.
Стандартные требования к оформлению руководств, методических указаний, писем и другой методической литературы приняты в качестве директивных документов обществами психологов целого ряда стран.
Целесообразно различать круг требований к документам различного типа:
к исследовательской литературе, публикуемой в научных журналах, сборниках и монографиях;
к обзорно-аналитическим руководствам и справочным изданиям, освещающим процедурные и количественные, а также содержательно-теоретические аспекты какой-либо методики или класса методик;
к «подручным» методическим материалам, непосредственно инструктирующим пользователя о применении методики и содержащим стимульный материал, инструкции, тексты, задания, ключи, нормы, правила и интерпретации;
к популярным изданиям, освещающим психодиагностические методики и понятия.

1. Научные сообщения. Должны освещать теоретические основания методики (концепт и методический прием), способ разработки и эмпирического обоснования, исследовательские данные о репрезентативности, надежности, валидности шкал, тестовых показателей (коэффициенты корреляций, регрессионный и факторный веса). Для читателей в научном сообщении могут быть даны образцы, отдельные примеры тестовых заданий, иллюстрирующие принципы, на которых построена методика. В научных сообщениях не должны освещаться для методик с профессиональными ограничениями (П-методик): полный текст заданий, ключи, тестовые нормы, детальные инструкции по проведению и интерпретации. Обо всей этой информации автор должен говорить лишь косвенно, используя ссылки на распространяемую с грифом «ДСП» инструктивную литературу.
В научном сообщении могут быть приведены исчерпывающие описания методик, знание которых непрофессионалами (и их возможное применение непрофессионалами) не может принести ущерба конкретным людям или психодиагностическому потенциалу самой методики.
Этот класс методик предлагается условно обозначать термином «открытые методики» (0-методики).
Автор научного сообщения имеет право определить статус разработанной им методики как «открытой», но любые модификации или адаптации методики, уже определенной как «профессиональная» П-методика, должны освещаться в научных сообщениях в соответствии с указанными требованиями.
Во избежание опасности невольного разглашения тайн автор 0-методики должен получить санкцию на опубликование своей методики у соответствующего экспертного совета.
2. Справочно-методические издания. В этих изданиях могут быть приведены инструктивные материалы, включая текст заданий (вопросов), ключи, нормы, но при одном принципиальном условии изданию придается статус «для научных библиотек», обеспечивающий ему распространение среди читателей, имеющих необходимую психологическую подготовку. Авторский коллектив такого издания лично отвечает перед Обществом психологов за распространение тиража этого издания по назначению.
3. Инструктивные документы. Содержат описание методики, обеспечивающее её адекватное использование в точном соответствии со стандартами: предмет диагностики, сфера применения, контингент испытуемых, процедура применения. Описание обязательно должно снабжаться подробными сведениями о процедуре разработки методики, полученных при этом сведениях о надежности и валидности. Приведенные тестовые нормы должны сопровождаться однозначным описанием выборки стандартизации и характера диагностической ситуации в обследовании: добровольное участие испытуемых, бескорыстно сотрудничающих с психологом в целях помощи исследованию («научное сотрудничество»), участие платных испытуемых («платное участие»), использование методики в ходе запроса испытуемого на получение консультативной помощи («ситуация клиента»), использование методики в ходе принудительного (сплошного) административного обследования («ситуация экспертизы»).
Справочные издания и инструктивные материалы должны периодически (с интервалом в зависимости от типа методики) пересматриваться, так как условия их применения со временем неизбежно меняются, а, следовательно, меняются и психометрические свойства. В справочных и инструктивных материалах должны быть однозначно сформулированы требования к профессиональному статусу пользователя методики.



Инструктивные материалы должны пройти объективные испытания на однозначность указанных в них предписаний: пробная группа (выборка) пользователей методики (теста) должны прислать автору руководства копии протоколов по результатам обследования, на основании которых автор должен обеспечить идентичность стандартов авторского варианта методики и тех ее характеристик, которые выявляются пользователями. Последнее требование имеет принципиальное значение для методик с использованием экспертной оценки (инструкции к контент-анализу, интерпретации результатов проективной техники, полустандартизованного интервью и т. п.).
Процедуры подсчета тестовых баллов и интерпретации должны быть также описаны однозначно, что позволит получать идентичные результаты при обработке одинаковых протоколов разными пользователями руководства.
Предпочтительно включение и использование тестов локальных тестовых норм (по сравнению с неспециализированными по популяции).
В популярных изданиях авторы-психологи не имеют права разглашать профессиональную тайну: описывать смысл диагностических приемов, знание которых испытуемыми существенно вредит валидности методики.
Одной из важнейших обязанностей всех органов Общества психологов СССР (президиума, координационных комиссий, экспертных советов, секций и т. п.) является контроль за деятельностью средств массовой информации в целях соблюдения профессиональных тайн психодиагностических методик.


Приложение 5 (к теме 3)

Требования к методикам
Целесообразно придерживаться следующих требований к психодиагностическим методикам разного типа:
1. Измерительные методики (тесты).
А. Однозначная формулировка цели, предмета и области применения методики. Предмет, диагностический конструкт (концепт) должны быть сформулированы в теоретических понятиях и соотнесены на теоретическом уровне с системой релевантных концептов. Должна быть четко выделена область применения, под которой подразумеваются особая социальная среда или сфера общественной практики (производство, медицина, семейная жизнь и т. п.), контингент испытуемых (пол, возраст, образование, профессиональный опыт, должностное положение). Должны быть конкретизированы цели использования результатов для прогноза успешности профессиональной деятельности, психологического вмешательства, принятия правовых, судебно-административных решений, прогноза стабильности коллектива и т. п.
Б. Процедура проведения должна быть задана в виде однозначного алгоритма, пригодного для передачи лаборанту, не имеющему специальных психологических знаний, или ЭВМ, используемой для предъявления заданий и анализа ответов.
В. Процедура обработки должна включать статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации тестового балла (по статистическим или критериальным тестовым нормам). Выводы (диагностические суждения) на основе тестового балла должны сопровождаться указанием на вероятностный уровень статистической достоверности этих выводов.
Г. Тестовые шкалы должны быть проверены на репрезентативность, надежность, валидность в заданной области применения. Другие разработчики и квалифицированные пользователи должны иметь возможность воспроизвести данное стандартизированное исследование в своей области и выработать свои локальные стандарты.
Д. Процедуры, основанные на самоотчете, должны быть снабжены средствами контроля достоверности результатов, позволяющими автоматически отсеивать недостоверные протоколы.
Е. Головная методическая организация в данном ведомстве (области применения) должна вести банк данных, собранных с использованием теста, и производить периодическую коррекцию всех стандартов методики.


2. Экспертные методы.
А. Данный пункт повторяет содержание пункта «А» для тестов. Дополнение: указание на необходимое количество и квалификацию экспертов для получения надежных данных.
Б. Инструкции должны пройти специальные испытания на однозначность их выполнения экспертами по отношению к некоторому стандартному (эталонному) набору данных (текстов, рисунков, звуко- или видеозаписей и т.д.).
В. Процедура обработки результатов должна включать в себя такое документирование промежуточных результатов, которое позволило бы проверить конечный результат другому эксперту.
Г. Головная организация должна вести банк данных, обеспечивать подготовку и переподготовку в соответствии с пересмотренными стандартами методики пользователей.
Любая методика, не удовлетворяющая перечисленным требованиям, не может считаться профессиональной психодиагностической методикой. Методики должны проходить аттестацию в рамках головных методических организаций, ведущих особый банк «аттестованных психодиагностических методик». Вся методическая литература по тестам, не прошедшим аттестацию, не может считаться инструктивной в практическом смысле. Это не исключает возможности их применения в исследовательских целях.
Внутриведомственные головные методические организации объединяются на уровне Общества психологов в межведомственную аттестационную комиссию, основная цель которой обеспечить единый уровень психодиагностических разработок во всех отраслях практической психологии.


Приложение 6 (к теме 3)

Требования к пользователям
Разного рода требования предъявляются к пользователям, являющимся профессиональными психологами, и пользователям-непсихологам.
1. Пользователь-психолог
А. Знает и применяет на практике общие теоретико-методологические принципы психодиагностики, владеет основами дифференциальной психометрии, следит за текущей методической литературой по психодиагностике, самостоятельно ведет картотеку и личную библиотечку методик, применяемых в заданной области.
Б. Отвечает за решения, принимаемые на основе тестирования, обеспечивая соответствие репрезентативности и прогностической валидности методики. Предупреждает возможные ошибки, допускаемые непрофессионалами, незнакомыми с ограничениями в использовании того или иного теста.
В. Обеспечивает необходимый уровень надежности диагноза, применяя параллельные стандартизированные и нестандартизированные методики, а также метод независимых экспертных оценок.
Г. При подборе методик в «батарею» (программу обследования) руководствуется не субъективными предпочтениями и предубеждениями в оценке методик, а исходит из требования максимальной эффективности диагностики максимум надежности при минимуме затрат.
Д. Параллельно с использованием методик ведет научно-методическую работу, анализируя по собранным данным эффективность применения методики в заданной области. Ведение такой научно-методической работы входит в круг обязанностей психолога, работающего в исследовательских и практических учреждениях. Он поддерживает оперативные контакты с головной методической организацией, передавая ей копии протоколов (для накопления банков данных) и получая инструктивные методические материалы.
Е. Обеспечивает тщательное соблюдение всех требований для проведения стандартных методик обследования. Подсчет баллов, интерпретация, прогноз делаются в строгом соответствии с методическими указаниями. Не имеет права уклоняться от методического стандарта, принятого на определенный период. Все рекламации и предложения по использованию методики направляет в методический центр и требует их учета при очередном пересмотре методики.
Ж. Обеспечивает конфиденциальность психодиагностической информации, полученной от испытуемого на основе «личного доверия». Психолог обязательно предупреждает испытуемого о том, кто и для чего может использовать его информацию. Не имеет права скрывать от испытуемого то, какие решения могут быть вынесены на основе психодиагностики.
3. Хранит профессиональную тайну: не передает лицам, не уполномоченным вести психодиагностическую практику, инструктивных материалов; не раскрывает перед потенциальными испытуемыми секрета той или иной психодиагностической методики, на котором основана ее валидность; предупреждает о том, кем и для чего будет использована информация по результатам обследования. Не сообщает при использовании косвенных методик о подлинном предмете диагностики (при тестировании памяти могут быть на самом деле выявлены установки или личностные черты и т.п.).
И. Обязательно рассматривает в ходе обследования, наряду с наиболее вероятной, и альтернативную диагностическую гипотезу (интерпретацию данных), применяя в психодиагностике принцип, аналогичный принципу презумпции невиновности в судопроизводстве.
К. Сообщает в региональные или центральные органы Общества психологов обо всех замеченных им где-либо нарушениях нормативных (процедурных или этических) принципов психодиагностики. Уполномочен лично препятствовать некорректному и неэтичному применению психодиагностики и должен выполнять эту обязанность независимо от должностной субординации.

Использование методик специалистами-смежниками
Отдельные, хорошо теоретически и практически обоснованные методики, не требующие специальных знаний при интерпретации, могут использовать специалисты смежных с психологией областей: учителя, врачи, социологи, инженеры, экономисты и пр. При этом специалисту-пользователю методики вменяется в обязанность:
А. Предварительно проконсультироваться с психологами, работающими в данной практической отрасли, о том, какие именно методики могут быть применены для решения поставленных задач. При наличии аттестованных методик пользователь должен воспользоваться именно ими.
Б. Если психологи предупреждают пользователя о том, что правильное использование методики требует общих знаний о психодиагностике или специальной подготовки (по овладению методикой), то пользователь обязан либо выбрать другую методику, либо пройти соответствующую подготовку, либо привлечь к проведению психодиагностики психолога, либо отказаться от психодиагностики вообще.
В. Пользователь, получающий доступ к П-методикам, автоматически берет на себя обязательство по соблюдению всех требований профессиональной тайны.
Г. Пользователь следует всем этическим нормативам в проведении обследования по отношению к испытуемому и любым третьим лицам: он так же, как и психолог, не имеет права злоупотреблять доверием и обязан предупреждать испытуемого о том, как будет использована информация.
Д. Методики, не обеспеченные однозначной стандартной инструкцией, необходимыми показателями надежности и валидности, требующие параллельного использования высокопрофессиональных экспертных методов, не могут быть использованы специалистами-непсихологами.
Е. Любой пользователь методик (тестов) содействует психологам в соблюдении процедурных и этических нормативов, предпринимает меры для предотвращения некорректного использования методик.
Ж. Пользователи, не являющиеся профессиональными психологами, могут осуществлять рационализаторскую и изобретательскую деятельность в области психодиагностики только с санкции аттестационной комиссии Общества психологов, удостоверяющей необходимый профессиональный уровень как самих разработок, так и их автора.

Приложения № 4,5,6 (к теме 3) печатаются по источнику:
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. С. 176 – 179.


Приложение 7 (к теме 3)

Требования к использованию ЭВМ в психодиагностике
А. Головные методические центры отрасли должны поощрять применение ЭВМ психологами-разработчиками методик на этапе как психометрического анализа теста, так и автоматизации процедуры проведения, обработки и интерпретации результатов обследования. В инструктивных материалах по методике обязательно фиксируется уровень автоматизации методики, указываются авторы оригинальных программ (на правах соавторов методики или авторов модифицированных автоматизированных версий).
Б. Пользователями, обладающими правом получения программного обеспечения к автоматизированной методике, являются профессиональные психологи. Специалист в смежной области не имеет права использовать программу-методику без разрешения отраслевой методической организации психологов.
В. Все варианты использования автоматизированной методики без уполномоченного пользователя следует считать некорректными и с профессиональной, и с этической точек зрения. Пользователь лично отвечает за принятие адекватного решения на основе результатов автоматической методики: он обязан контролировать достоверность этих результатов. При использовании автоматизированной обратной связи (когда клиент - испытуемый получает информацию о своих промежуточных или окончательных результатах работы по методике), пользователь лично отвечает за правильное понимание испытуемым смысла обратной информации, за психотерапевтический эффект этой информации.
Применение систем автоматизированной интерпретации считается корректным только в том случае, если клиент-испытуемый получает информацию на языке не научного диагноза, а собственного запроса.
Г. Бесконтрольное распространение аттестованных программ-методик среди пользователей ЭВМ, попытки использования аттестованной П-методики в качестве игры с ЭВМ следует считать некорректными. Психологи должны предотвращать возможность неправильного использования автоматизированных методик и их бесконтрольное распространение среди программистов.
Все приведенные требования находятся в соответствии с международными профессионально-этическими стандартами, принятыми в работе психологов. Основные идеи этого стандарта могут быть кратко сформулированы в виде следующих принципов:
Принцип ответственности.
Принцип компетентности.
Принцип этической и юридической правомочности.
Принцип квалифицированной пропаганды психологии.
Принцип конфиденциальности.
Принцип благополучия клиента.
Принцип профессиональной кооперации.
Принцип информирования клиента о целях обследования.
Принцип морально-позитивного эффекта обследования.
Принцип гражданственности и патриотизма.

Печатается по источнику:
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989. С. 179 – 180.

Приложение 8 (к теме 5)
Методические рекомендации по составлению психолого-педагогической характеристики на ребёнка или подростка при направлении его к психиатру

Охрана здоровья детей и подростков требует участия представителей самых различных специальностей. Учителя, воспитатели, инспекторы комиссий по делам несовершеннолетних, мастера производственного обучения профессиональных училищ являются наиболее объективным источником информации о микросоциальных условиях в семьях учащихся, обо всех изменениях в поведении подростка, особенностях его личности, о замеченных начальных отклонениях в нервно-психической сфере. Именно они могут своевременно направить подростка для квалифицированной помощи к детскому и подростковому врачу-психиатру.
Для осуществления достаточной преемственности между этими звеньями необходимо сопроводить ребёнка умело составленной характеристикой, написание которой является ответственной и важной задачей. Для лучшего и целенаправленного освещения всех вопросов, интересующих врача-психиатра, рекомендуется схема характеристики для различных контингентов детско-подросткового возраста.
СХЕМА характеристики учащихся массовых школ
Фамилия. Имя. Отчество. Возраст.
Образование.
Состав семьи.
Характер родителей, какое оказывают влияние на подростка.
Особенности воспитания:
гиперопека (мелочный контроль);
постоянное восхищение и переоценка подростка;
воспитание по типу жёстких взаимоотношений;
воспитание по типу "Золушки" (в условиях повышенной требовательности);
правильное воспитание.
Отношение с родителями:
взаимопонимание, сочувствие, сострадание;
недоброжелательное, враждебное, агрессивное;
стремление делать назло, отсутствие брезгливости, неопрятности;
утрата интереса к любой продуктивной деятельности.
Особенности личности:
бурные реакции со злобностью и агрессией, упрямство, колебания настроения;
состояние во время конфликта (покраснение лица, потливость, одышка и т.п.);
состояние после конфликта (расслабленность, вялость, плаксивость, длительная напряжённость и озлобленность);
наличие хмуро-недовольного настроения, жестокость, жажда власти, педантизм, аккуратность, льстивость;
стремление "уходить" от любых трудностей, влечение к удовольствиям, лживость, лидерские тенденции;
"жажда признания", стремление привлечь к себе внимание любым способом, склонность к фантазиям, капризность;
замкнутость, невыразительность эмоций, немотивированность поступков;
общительность, жажда деятельности;
сформированность понятий добра и зла, дозволенности и недозволенности.
Внеклассные интересы:
чтение, дискотеки, вид спорта, азартные игры, коллекционирование;
отношение к животным;
бесцельное времяпровождение;
интерес к предполагаемой профессии;
развитие трудовых навыков.
Нарушение поведения (с какого возраста?):
поведение и успехи в школе;
отставание в обучении (по каким предметам?), повторное обучение (в каких классах? почему?);
интеллектуальное развитие, нуждается ли в дополнительной педагогической работе, сравнительная оценка способностей и успеваемости;
отношение к общественной работе, стремление добровольно включаться в дела, необходимые коллективу;
соблюдение нравственно-этических норм, проявление настойчивости в достижении поставленных целей, стремление и умение преодолевать затруднения в учёбе и недостатки в личном поведении;
противоправное поведение;
кражи (где? что?);
уходы и бродяжничество (причины, частота, где ночует?);
алкоголизация, курение, наркотики и суррогаты;
попытки к самоубийству.
Сексуальное поведение:
сквернословие, онанизм, гомосексуальные контакты, порнография, сексуальные эксцессы.
Наличие конфликтной ситуации дома, в школе, на работе, с группой подростков.
Мероприятия педагогов по коррекции поведения и отношение к требованиям учителей.

СХЕМА характеристики учеников вспомогательных школ
Фамилия. Имя. Отчество. Возраст.
Состав семьи (полная, неполная).
Образование родителей.
Характер родителей (отдельно отца и матери).
Взаимоотношения в семье, алкоголизация родителей, судимости.
Количество детей в семье, их особенности, место обучения, работы.
Стиль воспитания и контроль за проведением свободного времени:
гипоопека или безнадзорность;
гиперопека (мелочный контроль);
по типу "Золушки" (в условиях повышенной требовательности и строгости);
по типу "кумира семьи" (при постоянном восхищении и переоценке подростка);
правильное воспитание в условиях, способствующих всестороннему развитию ребёнка.
8. Отношение к родителям:
любовь и уважение к обоим или к одному из родителей;
сдержанно;
отрицательно, с пренебрежением;
проявление реакции активного протеста в виде непослушания, грубости, вызывающего или агрессивного поведения и др.;
появление реакции пассивного протеста в виде уходов из дома, отказов от еды, от речевых контактов и т.д.
9. Отношение к школе и учёбе:
отношение к учёбе в младших и старших классах;
пропуски занятий;
успеваемость;
активность на занятиях и особенности поведения;
утомляемость и отвлекаемость на уроках.
10. Особенности мышления и интеллекта:
сформированность внимания, памяти;
умение выделять существенное в изучаемом материале;
способность к обобщению, развитость речи;
самостоятельность, критичность мышления;
возможность самоконтроля, умение рационально планировать выполнение учебных заданий.
11. Особенности личности:
общительный, контактный, легко сходится с людьми;
замкнутый, держится изолированно от окружающих;
возбудимый, раздражительный, легко ссорится и быстро мирится;
застенчивый, подчиняемый, боится ответственности;
злопамятный, упрямый, даёт бурные реакции со злобностью и разрушительными действиями;
льстивый, угодливый, аккуратный;
стеничный, стремится к лидерству, жаждет власти.
12. Увлечения, любимые занятия:
чтение;
спорт,
телепередачи, кино;
музыка, танцы, дискотеки;
коллекционирование; бесцельное времяпровождение;
прогулки, компании, азартные игры.

13. Нарушение поведения (с какого возраста):
отношение к общественной работе, активность в делах коллектива;
соблюдение нравственно-этических норм, сформированность понятий добра и зла, дозволенности и запрета;
учёт в инспекции по делам несовершеннолетних;
уходы и бродяжничество (причины, частота, места ночёвок);
кражи, хулиганские действия, судимость.
14. Алкоголизация, курение:
с какого возраста;
как часто.
15. Сексуальное поведение:
обострение внимания к противоположному полу;
встреча с девушками (юношами);
сквернословие;
онанизм, сексуальные эксцессы;
гомосексуальные контакты;
порнография.
16. Отношение к замечаниям, критике:
не обращает внимания;
раздражается, сердится;
приходит в уныние, огорчается;
прислушивается к замечаниям.
17. Мероприятия педагогов по коррекции поведения, причины госпитализации.

СХЕМА характеристики подростков, состоящих на учёте в инспекциях по делам несовершеннолетних
Фамилия Имя Отчество. Возраст.
Образование или место работы.
Состав семьи. .
Характер родителей, отрицательное влияние на подростка.
Особенности воспитания:
гипоопека и безнадзорность;
гиперопека (мелочный контроль);
"кумир семьи" (постоянное восхищение и переоценка подростка);
воспитание по типу жёстких взаимоотношений;
правильное воспитание.
6. Отношение с родителями:
взаимопонимание, сочувствие, сострадание;
недоброжелательное, враждебное, агрессивное, утрата интереса к любой полезной деятельности, неопрятность, стремление делать назло, разрушение вещей.
7. Особенности личности:
бурные реакции со злобностью и агрессией, упрямство, колебания настроения;
состояние во время конфликта (покраснение лица, потливость, одышка и т.п.);
состояние после конфликта (расслабленность, вялость, плаксивость, длительная напряжённость и злобность);
наличие хмуро-недовольного настроения, жестокость, жажда власти, педантизм, аккуратность, льстивость;
«стремление "уходить" от любых трудностей, стремление к удовольствиям, наличие "лидерских" тенденций, лживость;
"жажда признания", стремление привлечь к себе внимание любым путём, склонность к фантазиям, капризность;
замкнутость, невыразительность эмоций, немотивированность поступков;
общительность, жажда деятельности;
неуверенность в себе, робость, психическая невыносливость, быстрая утомляемость;
чрезмерная склонность к сомнениям, многократное обдумывание предстоящих и уже совершённых поступков;
память, интеллектуальная продуктивность;
сформированность понятий добра и зла, дозволенности и недозволенности;
отношение к животным.
8. Увлечения, интересы: Увлечения, интересы:
характер чтения, посещение дискотек, вид спорта, азартные игры, коллекционирование.
9. Сексуальное поведение: Сексуальное поведение:
встреча с девушками (юношами), сквернословие, онанизм, гомосексуальные эксцессы, порнография.
10. Нарушения поведения:
поведение и успехи в школе, училище, на работе, отношение к общественной работе;
соблюдение нравственно-этических норм;
противоправное поведение;
уходы и бродяжничество;
алкоголизация и курение, наркотики и суррогаты;
попытки к самоубийству.
11. Наличие конфликтной ситуации (какой?):
дома, в школе, училище, на работе, с группой подростков;
положение среди сверстников;
реакция на наказание и поощрение.
Причины госпитализации.


Печатается по источнику:
Методические рекомендации по составлению психолого-педагогической характеристики на ребёнка или подростка при направлении его к психиатру (составлены на кафедре детской, подростковой психиатрии и наркологии УГМАДО и на кафедре медико-социальной коррекции и реабилитации ЧелГУ под научным руководством докт. мед. наук, профессора Н.Е. Буториной – Челябинск. 1997. С. 3 – 9)






























13PAGE 141415


13PAGE 141315



УДК 371.90 (075)
ББК Ч430я7
А 51




Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 5 Заголовок 6 Заголовок 7 Заголовок 8 Заголовок 915

Приложенные файлы

  • doc 26769241
    Размер файла: 785 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий