ПОСОБИЕ БЕРМУСА А.Г.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ЮЖНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ
ФГАОУ ВПО «ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ
НОЦ «ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ И ТЕХНОЛОГИИ»






Бермус А.Г.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА

Учебное пособие








Ростов-на-Дону
2010

УДК 37.013.46(075.8)
ББК 74.58
Б 50
Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050700 Педагогика

Автор:
Бермус Александр Григорьевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Педагогического института ЮФУ (Ростов-на-Дону)

Научный редактор:
Бондаревская Евгения Васильевна, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО, зав. кафедрой педагогики ПИ ЮФУ (Ростов-на-Дону)

Рецензенты:
Гогоберидзе Александра Гививна – доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой дошкольной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург)
Исаева Татьяна Евгеньевна – доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой «Иностранные языки» РГУПС (Ростов-на-Дону);
Таранова Татьяна Николаевна – доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и педагогических технологий СГУ (Ставрополь);
Федоров Александр Викторович – доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной работе ТГПИ (Таганрог).

Бермус А.Г.
Б 50 Теоретическая педагогика: учебное пособие. – Ростов-на-Дону:
Изд-во Педагогического института ЮФУ, 2010. - с.
ISBN 978–5–7509–1211–7
Учебное пособие по курсу «Теоретическая педагогика» для педагогических институтов (факультетов) представляет оригинальный опыт построения курса научно-педагогической направленности в соответствии с ФГОС ВПО по направлению 050100 – Педагогическое образование (2009). Пособие может использоваться при подготовке к сдаче экзаменов в аспирантуру и кандидатских экзаменов по педагогическим специальностям, а также – в системе повышения квалификации работников педагогических вузов.
ISBN 978–5–7509–1211–7

УДК 37.013.46(075.8)
ББК 74.58

© Бермус А.Г., 2010


ВВЕДЕНИЕ

Исторически, курс «Теоретической педагогики» (его элементы ранее выходили в состав курсов «Общие основы педагогики», и «Общая педагогика») являлся систематической основой теоретико-методологической подготовки студентов педагогических вузов и отделений. Между тем, качественные изменения гуманитарной ситуации на пороге XX и XXI века привели к тому, что без столь же существенного переосмысления, традиционная система педагогического образования оказывается либо неэффективной, либо невозможной. Перечислим те вызовы, на которые вынуждена отвечать современная практика педагогического образования.
Во-первых, еще в 70-80-ые годы XX века выявился фундаментальный недостаток существующей системы высшего образования вообще, и педагогического образования, в частности – его ограниченная востребованность, в профессиональном отношении, и вторичность, в научном. Иначе говоря, педагогическое образование ориентировало молодого человека на приобретение учительской профессии, не обеспечивая необходимыми ресурсами для личностного и карьерного роста. Ответом на этот вызов стала парадигма личностно-ориентированного образования, предполагающая индивидуализацию образовательных маршрутов, учет потребностей студентов в определении содержания и структуры образования. Однако, до сих пор, реализация этой парадигмы сдерживается недостаточностью научно-методической базы.
Во-вторых, с начала 2000 годов, в международном образовательном пространстве и, в частности, в России, получает распространение идеология «Болонского процесса», ориентирующая европейские страны на переход к двухуровневому (бакалавриат и магистратура) высшему образованию, сопоставимости критериев качества высшего образования, внедрению кредитно-модульного подхода. При этом повышается роль и ответственность студента за результаты своей образовательной деятельности, обеспечивается индивидуализация образовательных программ, развитие критического и проектного мышления приобретает приоритетный характер. Это также меняет содержательные основания изучения дисциплин цикла общепрофессиональной подготовки студентами педагогических специальностей: реализация инновационных педагогических технологий становится необходимой еще и как элемент профессиональной подготовки будущих педагогов.
В-третьих, распространение Интернета и всеобщая компьютеризация, доступность информации коренным образом изменили менталитет студентов. При этом молодежь достаточно быстро овладевает необходимыми навыками работы с информацией, но утрачивает навыки систематического мышления и устной речи. У них зачастую слабо развитая логика, проявляется неумение анализировать факты и интерпретировать тексты. Это требует как можно более широкого применения активных методов обучения, проектных и практических занятий, дискуссий и обсуждений. При этом, актуализируются два аспекта педагогического процесса: индивидуально-личностный, в контексте которого происходит обретение личностных смыслов знания, равно как и организационно-технический, в контексте которого управление знаниями (их распространение, реконструкция, синергетическое усложнение, рефлексия и пр.) становится принципом процесса обучения.
Именно различия в процессах порождения и трансформации знаний являются важнейшим условием реализации личностно-развивающих, компетентностно-ориентированных и иных инновационных подходов. Это, в свою очередь, требует переосмысления многих преподавательских традиций и стереотипов.
В первую очередь, изменяются соотношения между письменными и устными текстами, между нормативными текстами и комментариями. Классическая педагогическая традиция, сформировавшаяся в недрах университетской культуры XIX века, ориентирована на культ устной лекции, выступающей в качестве нормативного текста, вокруг которого строится последующее обсуждение (семинары, практические занятия). Между тем, письменный научный, философский, религиозный текст, послуживший основанием лекционного курса, оказывается на периферии внимания, что создает ложную установку на заучивание комментариев без знания и понимания фундаментальных текстов.
В современных условиях, роль преподавателя – лектора должна быть существенно скорректирована: он уже не является носителем аутентичного текста, но комментирует те или иные тексты, сыгравшие известную роль в развитии преподаваемой дисциплины. И если лекционное преподавание не позволяет вполне разделить собственно информационную и интерпретирующую функцию преподавателя, то задача семинарского обсуждения заключается в непосредственном обращении к аутентичным текстам и создании условий для выработки каждым студентом собственной позиции относительно всего корпуса текстов – и компилятивных, и аутентичных.
Соответственно, меняется роль комментария – из вполне маргинального явления, необходимость которого обусловлена трудностями понимания, комментирование и рефлексия становятся универсальными мотивами деятельности преподавателя, для которого лекция предстает в качестве устного толкования письменного текста и студента (ответ на вопрос строится как процесс редактирования и реконструкции письменного текста). Иными словами, посредническая функция преподавателя между текстом и его пониманием должна быть вполне осознана как преподавателем, так и студентом.
С культурологической точки зрения, этот тезис является следствием того факта, что современная культура образования сложилась под непосредственным влиянием двух разноречивых источников: античной образованности, центрированной на устной речи (римское ораторство, просвещенный досуг греков и др.) и иудеохристианской традиции постижения письменного Слова. На прагматическом уровне, это означает необходимость гармонизации монологических и диалогических методов обучения; устного взаимодействия и герменевтических практик, ориентированных на извлечение смысла из письменных текстов.
Концептуальной основой содержания курсов общепрофессиональной подготовки студентов педагогических направлений является модульный подход, реализованный в контексте курсовой подготовки. Это позволяет, с одной стороны, реализовать преимущества, связанные с модульной организацией системы диагностики (низший уровень), содержания и технологий обучения (средний уровень), с другой стороны, избежав трудностей перехода к модульной структуре учебного плана (высший уровень), что потребовало бы изменения системы планирования в вузе.
Все модули, входящие в состав курса «Теоретическая педагогика», относятся к блоку основных, т.е. непосредственно направленных на формирование профессиональных компетенций выпускника. Уровень модулей (по европейской классификации) – промежуточный, т.е. предполагается акцент на аналитико-синтетическую деятельность, обсуждение альтернативных подходов, углубленное чтение текстов и пр.
Настоящий курс «Теоретическая педагогика» разработан в соответствии с компетентностным подходом, а также – предъявляемыми стандартами по направлению «педагогическое образование» требованиями. Эта установка, в свою очередь, потребовала формулировки многоуровневой системы целей. На первом уровне целеполагание осуществляется в соответствии с приоритетными компетенциями, относящимися, согласно принятой в Болонском процессе терминологии, к инструментальным, межличностным и системным типам. Эти компетенции не специфичны для данного курса или же педагогического образования, как такового, но характеризуют универсальные требования к бакалавру образования в современном мире. Их достижение обусловлено не столько самими изучаемыми предметами, но – методологическими подходами, общими принципами организации образовательного процесса, приоритетами педагогической деятельности преподавателя, а также – используемой системой аттестации. Ниже мы приведем ключевые (общекультурные) компетенции, вместе с основными инструментами, поддерживающими их формирование в настоящем курсе.
Инструментальные компетенции (так называются компетенции в сфере познавательной деятельности, методологические способности, коммуникативные и языковые компетенции, а также – умения работать на компьютере), среди них:
способность к анализу и синтезу (проблемные лекции, углубленный анализ и обсуждение текстов на семинарах, практические работы);
способность к организации и планированию (рейтинговые и портфельные методы оценивания, организация самостоятельной работы);
базовые знания в области педагогики и тщательная подготовка по основам профессиональных знаний;
письменная и устная коммуникация на родном языке (широкое использование комментирования текстов, современные методы работы с текстом, групповые формы работы, представление и защита самостоятельных работ);
элементарные навыки работы с компьютером и навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников);
решение проблем (задачный подход к изучению курса).
Межличностные компетенции (индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства), среди них:
способность к критике и самокритике (групповые формы работы, диалог и комментирование);
работа в команде (использование групповых форм работы);
способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия (актуализация исторических и философско-антропологических оснований различных педагогических идей);
Системные компетенции (сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы), среди них:
способность применять знания на практике (параллелизм и интеграция лекционного – теоретического и практического компонентов курса);
исследовательские навыки (использование проблемных заданий для организации самостоятельной и практических работ);
способность порождать новые идеи (преобладание творческих, продуктивных видов деятельности);
стремление к успеху и профессионально-личностный рост в сфере будущей профессиональной деятельности.
На втором уровне определяются общепрофессиональные компетенции, реализующиеся на протяжении всего курса. При этом, специальные компетенции, в большей степени связаны с изучаемым содержанием, однако реализуются на уровне философско-методологических подходов к содержанию. Речь идет о следующих компетенциях:
осмысление современной образовательной ситуации, становление профессионально-педагогического сознания;
понимание основных тенденций развития наук об образовании в современном мире, актуальных и потенциальных связей между аспектами предметных знаний; понимание основных философско-методологических подходов в педагогике;
понимание общей структуры педагогического знания и взаимосвязи между подчиненными ей дисциплинами;
знание и понимание основных категорий, используемых отечественной педагогикой; сущности и структуры образовательных процессов;
знание методологии педагогических исследований проблем образования (обучения, воспитания, социализации); умение оценивать качество исследований по педагогике;
умение системно анализировать и выбирать образовательные концепции; способность извлекать концептуальные основания из различного рода текстов; оценивать новые сведения и интерпретации в контексте этих знаний.
Помимо компетенций, являющихся сквозными для всего курса, в рамках изучения каждого модуля реализуется некоторые специальные компетенции, описываемые в аннотациях.

МОДУЛЬ 1. ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ ГУМАНИТАРНЫХ ЗНАНИЙ И НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ

Содержание модуля «Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке» построено вокруг обсуждения нескольких проблем. Во-первых, рассматриваются различные формы педагогического знания (наука, искусство, практика, опыт, технология) в их связи с соответствующей социальной и культурной инфраструктурой. Во-вторых, рассматривается происхождение и сущность основных категорий педагогики, в том числе, обучения, воспитания, образования, педагогического процесса и системы. В-третьих, приводятся обоснования научного статуса педагогики. В-четвертых, рассматривается сложившаяся структура научно-педагогического знания. Специальная цель изучения модуля – понимание сущности и взаимосвязи педагогических процессов.

КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ К МОДУЛЮ 1

1. Феноменология педагогического знания.
Кажется естественным начать обсуждение любой теоретической проблемы с постановки вопроса «что это?». В нашем случае, это несколько взаимосвязанных вопросов: «что есть педагогика?», «что значит быть педагогом?», «что значит действовать педагогически?» и, конечно «как правильно воспитывать?». Таким образом, актуализируется множество вопросов, каждый из которых предполагает некоторое специфически человеческое (гуманитарное) знание. Таким образом, педагогика – одна из отраслей человеческого знания о человеке, гуманитарного знания.
Гуманитарность педагогики проявляется, прежде всего, в том, что невозможно эксплицировать единую и универсальную структуру педагогического знания. В широком смысле, каждый момент жизни обладает некоторым педагогическим (иначе говоря, воспитательным) смыслом, т.е., он воздействует на человека, меняя его представления о себе самом и окружающем мире. Таким образом, предельным основанием воспитания является до- и вне-категориальное человеческое бытие.
Собственно педагогическая проблематика возникает в связи с разделением взрослых и детей, старших и младших, разрешений и запретов. Это – синкретическая реальность обыденного языка, повседневной жизни, в которой сочетаются традиционные, религиозные, обыденные, коммуникативные и иные смыслы и значения. К этой же сфере относятся пословицы и поговорки, относящиеся к проблеме воспитания детей, взаимоотношений взрослых и детей (народная педагогика, обыденная педагогика).
Еще более узкая сфера педагогики – как особой педагогической деятельности, выделенной сферы государственного и общественного управления. В этой сфере возникает особый язык (основные категории педагогики) учреждаются специальные институты (школы, интернаты, университеты), укореняются нормы поведения, деятельности и самосознания (педагогическая культура). Внутри этой сферы выделяется еще более узкая область педагогической науки, представляющей собой систематическую деятельность по описанию, концептуализации и оптимизации педагогической практики. Наконец, наиболее концентрированной сферой педагогического знания можно считать философию образования и воспитания, целью которой является категориальное осмысление педагогической реальности.

2. Современные тенденции развития педагогики.
Педагогическое знание (педагогика), как и любой феномен гуманитарного знания, неоднородно и изменчиво. Некоторые из этих изменений обладают направленностью (носят характер тенденций). К их числу относятся натурализация, технологизация, гуманизация, гуманитаризация и фундаментализация знания.
Отметим, что натурализация знания – практически неотъемлемое свойство любой системы представлений (в том числе, науки, искусства, политики, права), а ее аспектами являются:
противопоставление познающего субъекта и познаваемого объекта (ученый изучает мир, но не наоборот);
понятия об объектах – есть выражение их сущности, т.е. понятия представляют (репрезентируют) реальность;
методы познания в различных науках едины, различаются лишь объекты их приложения;
цель познания – в выявлении закономерных (устойчивых, универсальных) взаимосвязей между явлениями;
сущность образования – в сохранении и передачи накопленных знаний поколения к поколению, как условие прогресса человечества.
Тенденция технологизации и повышения практической направленности знания ярко проявляется уже в XX веке, но ее возникновение относится ко времени промышленного переворота. Атрибутами знания-технологии являются:
знание – есть способ достижения предвидимого результата, т.е. чего-то, имеющего значение для субъекта;
сущность образования человека – в овладении функциями и алгоритмами, на которых основывается производство;
ценность получаемого при применении технологии продукта должна подтверждаться рынком, т.е. он должен быть востребован;
идеалом образования становится технологический процесс, обеспечивающий гарантированное достижение каждым учащимся социально- и производственно-значимых умений.
Гуманизация знания – процесс, в значительной мере противостоящий технологизации, сущностью которого является:
признание прав и защита интересов человека в качестве абсолютных ценностей общества, государства и познания;
переход от знаний-фактов – к знаниям-событиям, т.е. выявление в знании эмоционально-чувственной, коммуникативной и личностной первоосновы;
стимулирование самоопределения и самореализации субъекта в процессе овладения новым знанием, опора на творческие, проблемные, проектные, игровые виды деятельности;
дифференциация и индивидуализация процессов овладения знанием, учет возрастных, гендерных, индивидуальных особенностей, создание равных условий для развития каждого (в том числе, лиц с особыми потребностями);
Гуманитаризация знания определяется приоритетами:
ценность знания – в том, что оно служит путем к истине человеческого бытия, но не к достижению материальных благ;
знание несоразмерно бытию, и поэтому различия: непонимание, незнание столь же важны, как и «позитивное» знание;
знание и процесс его получения есть – открытие, событие, к которому нужно быть готовым, но которое нельзя предвосхитить;
центральной для феномена гуманитаризации является категория смысла, воплощающая единство индивидуального и всеобщего, непосредственного переживания Истины;
ключом к гуманитаризации образования является диалог, в котором все его участники признают свое ученичество в отношении к никогда непознаваемому Абсолюту.
Фундаментализация знания – осмысливается в нескольких аспектах: как противопоставление образовательной практики – массовой культуре и порожденному ей «мозаичному» представлению о мире; как преодоление технократического типа новоевропейской цивилизации и возвращение к религиозно-философскому способу понимания человека в мире; как придание знанию теоретичности и всеобщности. Средствами фундаментализации образования считаются:
направленность образования на приобретение обобщенных знаний, мировоззренческих представлений, формирование общей культуры и развитие мышления;
интеграция содержания отдельных предметов и дисциплин вокруг небольшого числа ключевых идей и смыслов (в первую очередь, философско-методологического и культурно-антропологического);
выделение в содержании некоторого фундаментального ядра, вокруг которого выстраивается весь образовательный процесс;
создание в образовании диалогической среды (пространства), стимулирование активности и самостоятельности учащегося, его творчества, коммуникации и развития.
Перечисленные тенденции действуют совместно, причем каждый элемент педагогической науки и практики представляет собой подвижное их сочетание. Настоящий курс представляет собой ориентированную на систему профессионально-педагогического образования попытку реализации перечисленных тенденций.

3. Сущность обучения.
Категория обучения неразрывно связана с категориями учения и преподавания. В современном представлении, учение – есть, прежде всего, деятельность учащегося по усвоению знаний, а преподавание – деятельность преподавателя по передаче этих знаний. Однако, исторически, учением назывался целостный фрагмент научного знания, а, до этого, система религиозных представлений (вероучение). Исторически первым учением является свод текстов, называемый Торой (в христианстве – Пятикнижие Моисея), которым, по мнению религиозных авторитетов, установлены законы мироздания. Христианство, признавая исторически ограниченный характер Ветхозаветного Откровения, строит свое вероучение на Новом Завете, а ислам – на тексте Корана. Таким образом, крупнейшие мировые цивилизации являются, в некотором смысле, альтернативными учениями, построенными на совокупностях внутренне связанных между собой текстов.
Религиозное учение несет в себе огромное количество смыслов, объединяемых для современного человека понятием «догматичности»: невозможность «отмены» или «отказа» от какой-то части уже существующей традиции; слитность и неразрывность учения, наставления и соблюдения соответствующих законов, обязательности общественного (общинного) служения и пр. Однако именно в глубине религиозных учительных традиций зарождается большинство кажущихся нам естественными педагогических представлений: книжный характер учения; направленность обучения на сохранение и преумножение традиции; уважение и доверие ученика – учителю и др.
Иная – философская традиция учения – связана с Античной Грецией, где учение – есть предпринимаемый свободным человеком поиск истины, открывающейся лишь в результате собственных интеллектуальных и духовных усилий. Именно в античной традиции, происходит возвышение риторического искусства, логики, диалектики. Несмотря на принципиальные расхождения в понимании сущности учения в религиозных и философских традициях, они едины в понимании неразделимости духовного, интеллектуального и практического компонентов учения. С этим единством тесно связана и академическая традиция, понятая в совокупности следующих принципов: единство преподавания, учения и познания, предметная организация обучения, системообразующая роль библиотеки в обучении и пр.
Известную альтернативу как религиозному, так и философскому пониманию учения представляет традиция ремесленного обучения, считавшаяся вплоть до Нового Времени «низкой». Тем не менее, именно в этой традиции были созданы практические методы обучения, основанные на повторении и упражнении. Вообще, одной из характеристик Нового Времени является соединение разноречивых практик и традиций учения – в единую отрасль «народного просвещения», организатором которой становится государство.
Современное понимание обучения, как всеобъемлющего педагогического процесса, и дидактики, как «универсального искусства обучения всех всему» является следствием культурной революции, начавшейся в первой половине XVII века (Ратке В., Коменский Я.А.). В свою очередь, эта революция тесно связана с распространением протестантизма, требовавшего сделать Священное Писание доступным для каждого христианина, обеспечить приоритет государственных законов над религиозными нормами; воспитать физически и морально здоровых граждан.
В современных дидактических исследованиях отсутствует единство в определении сущности обучения, однако можно выделить наиболее распространенные идеи и представления, среди которых:
целенаправленность обучения (в качестве цели обучения утверждается социально, политическая или культурная норма: грамотность, знание арифметики, способность учиться);
целостность процесса обучения (обучение рассматривается как внутренне единый процесс, служащий одновременно и целям образования, и целям развития, и целям воспитания);
двусторонность (в обучении выделяют две стороны: учителя и ученика; и, соответственно, вида деятельности: преподавание и учение);
единство обучения и общения (значим не только результат обучения, но и процесс общения учителя и ученика);
сообразность обучения способностям и возможностям, возрастным, гендерным, индивидуально-психологическим особенностям учащихся (учить тому, что необходимо, что востребовано, что будет использовано).
 
4. Сущность воспитания.
Само слово «воспитание» указывает на гораздо более непосредственную связь одновременно с природной и духовной сущностью человека, чем обучение: «воспитание» происходит от словосочетания «возвышающее питание». По мнению русского физиолога И.П.Павлова, воспитание – механизм сохранения исторической памяти популяции, и в этом качестве, присуще даже животным (в том числе, моллюскам). Духовный смысл этой категории актуализируется на Руси вместе с распространением христианства, при этом, три основных аспекта воспитания включают: установление норм жизни и отношений между членами рода (старшими и младшими, мужчинами и женщинами); практика наказаний и поощрений («кнут и пряник»). На протяжении веков, воспитание оставалось атрибутом родовых и клановых отношений, неотделимым от кормильства, услужения и др.
В современном смысле, проблема воспитания возникает в связи с промышленным переворотом и становлением новоевропейского государства: все большее количество детей воспитывается в «учреждениях призрения», «работных домах», «благородных учреждениях», либо адаптируясь к роли наемного работника, либо – готовясь к будущей военной или государственной карьере. В этой ситуации, казенное воспитание оказывается замещением семейного уклада; одновременно, в воспитании начинают преобладать цели, несвойственные семье и обусловленные политико-экономическими нуждами.
Отметим, что в современной педагогике формулируются понятия «семейное воспитание» и «религиозное воспитание», однако, в силу изначальной противоречивости их оснований, отечественная педагогическая традиция чаще рассматривает их как вторичные, вспомогательные по отношению к основному процессу – государственно-общественному воспитанию.
В воспитании выделяются несколько направлений:
гражданское и военно-патриотическое (воспитание лояльности к государству, принятие своих конституционных обязанностей, в первую очередь, военной службы);
нравственное или этическое (воспитание ценностного отношения к правилам поведения, нормам морали и нравственности);
эстетическое (воспитание готовности воспринимать прекрасное, развитие эстетических потребностей и творческих способностей);
умственное (воспитание способности и привычки к рациональному мышлению, познавательной деятельности);
трудовое и экономическое (воспитание потребности в труде и готовности участвовать в общественном производстве);
физическое (развитие физических сил, готовности к продуктивной жизненной активности).
Позднее формулируются понятия полового (принятие половых и семейных ролей); экологического воспитания (бережное отношение к окружающей среде) и др. В современной педагогике, категория воспитания аккумулирует следующие представления:
комплексная направленность педагогического воздействия на формирование мировоззренческих установок;
дифференциация воспитания «в широком смысле слова» (под которым понимается вся совокупность внешних влияний) и воспитания «в узком смысле слова» (под которым понимается целенаправленное педагогическое воздействие);
сочетание личностных, общественных и государственных целей в воспитании (воспитание должно гармонизировать жизнь человека, помогать ему решать жизненные проблемы);
личностный характер воспитания (воспитание эффективно, постольку, поскольку обусловлено взаимодействием и взаимовлиянием личности воспитателя и воспитанника, при этом, личность воспитателя должна быть примером для подражания);
важнейший аспект воспитания – «овладение своим поведением» (эта идея Л.С.Выготского точно характеризует цель воспитания, как способность человека господствовать над своими желаниями и потребностями, а также – готовность к самовоспитанию).
Вопрос о существовании самостоятельной научной теории воспитания является, в достаточной мере, дискуссионным. Как правило, классическая теория воспитания, авторами которой считаются Платон, Эразм Роттердамский, Ян Амос Коменский, Джон Локк, Жан-Жак Руссо, Иммануил Кант представляет собой один из аспектов их религиозно-философских, антропологических, литературных текстов. Фундаментальными принципами классической теории воспитания можно считать: принцип единства и гармонии физического, нравственного и интеллектуального воспитания, природосообразность и культуросообразность воспитания, сочетание свободы и принуждения, единство процессов индивидуального воспитания и национально-культурного развития.
Впоследствии, после Великой Французской революции, в связи с активной секуляризацией общественной жизни, проблема воспитания становится одним из элементов системы политико-идеологического принуждения, реализующегося, в первую очередь, через систему образования (школу). Отражением этого становится теория воспитывающего обучения, целью которого является гармонически развитая нравственная личность, а средствами воздействия – правильно организованный процесс учения, дисциплина и моральное воздействие учителя (И.Ф.Гербарт). Именно эта теория до сих пор является концептуальным основанием школьного воспитания.
Начиная с 60-ых годов XX века, большинство педагогов констатируют прогрессирующий кризис воспитания. Он опознается и в том, что воспитание «перестало отвечать на вопросы жизни» (Е.В.Бондаревская), и в безудержном росте эгоизма и агрессии (М.Лайтман), и в изменении фундамента воспитательной практики – способа политической организации общества при переходе от модерна (дисциплинарное общество) – к постмодерну – обществу контроля (М.Фуко).

5. Сущность образования.
Категория «образования» в современной культуре функционирует в качестве синтетического результата длительного обучения, воспитания, развития, социализации и пр. Между тем, по мнению Х.-Г.Гадамера, современный смысл слова возникает лишь у Гегеля: еще Кант предпочитает говорить о «культуре способностей» и связанных с этим понятиях «образца» (Vorbild), «отображения» (Abbild), «отраженного образа» (Gegenbild) и пр. Начиная с Гегеля, под образованием (Ausbildung), помимо обретения индивидуального образа, понимают «сущность человеческой разумности», проявляющейся в восхождении от частных (эмпирических, практических) знаний о мире – к целостному философско-теоретическому мировоззрению и миропониманию. В этом отношении, философская идея образования наследует древнегреческой пайдейе, имеющей смысл принципа воспитания души, и средневековой идее учености, как способности ума различать истину и ложь, и новоевропейской идее опыта, как переживания причастного миру и действующего сознания. Естественно, что и в педагогических категориях, образование рассматривается как предельное обобщение всех человеческих усилий по утверждению собственного бытия.
Категория образования не допускает одномерного и исчерпывающего определения. В этой связи, значимым является диалектическое понимание образования через противоположные категории. Так, с одной стороны, основу образования составляют гуманитарные ценности Истины, Культуры, Знания. С другой стороны, образование – невозможно без их преобразования. Диалектика образования раскрывается в отношениях:
традиции (образование опирается на существующую гуманитарную традицию, ее сохранение и удержание) и открытости (образование возможно, поскольку оно открыто новому знанию и опыту);
явления (образование всегда оформлено, представлено содержанием и методом) и сущности («образование это то, что останется, когда забыто все, чему учили в школе»);
личности (образование – есть достояние, в значительной степени, определяющее ценность человека) и культуры (образование есть присущая культуре способность к самоизменению, новообразованиям, и, в этом отношении, образование не принадлежит никому).
В отечественной педагогике, представление об образовании нередко рассматривается как ценность и результат, а сам процесс получения образования связывается с обучением и воспитанием. Чаще всего, категория образования используется в одном из трех смыслов:
образование как система, т.е. совокупность управляемых государством образовательных учреждений, реализующихся в них образовательных программ и учреждений управления образования;
образование как процесс, в котором личность и культура развиваются, непрерывно изменяя и совершенствуя себя;
образование как результат, представляющее собой совокупность измеримых показателей (знаний, умений, компетенций, опыта).

6. Нормативно-правовые основы современного образования
Закон РФ «Об образовании» определяет образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Заключительная часть определения принципиально важна: уровень образования является объектом аттестационных процедур, выполняемых государством или уполномоченными органами. При этом образовательные учреждения, реализуемые ими образовательные программы, органы управления образуют целостность, называемую образовательной системой.
В связи с поставленными целями, предъявляемыми требованиями и способом организации, в образовательной системе выделяются следующие структурные компоненты:
общее образование (как правило, 11-летнее школьное образование, получение которого является конституционной нормой) и профессиональное (ориентированное на приобретение профессии);
основное образование (получение которого является обязательным для данного типа образовательных учреждений) и дополнительное образование (получение которого осуществляется на добровольной основе и может не приводить к получению диплома/сертификата);
формальное образование (завершаемое процедурой аттестации и подтверждаемое получением диплома или аттестата) и неформальное (предпринимаемое человеком в целях развития, но не завершающееся аттестацией и не предполагающее впоследствии занятий профессиональной деятельностью по этому направлению);
образование на бюджетной основе (оплату которого осуществляет государство в рамках выделенных образовательному учреждению количества мест) и коммерческое (оплату которого осуществляет сам обучающийся или его родители).
Кроме того, в системе общего образования, выделяются уровни начального (1 – 4 классы), основного среднего (5 – 9 классы) и полного среднего (10 – 11 классы) образования. В системе профессионального образования выделяются уровни: начального, среднего, высшего и послевузовского (последипломного) образования.
Обозначим ряд тенденций последних десятилетий, существенно изменяющих представления об образовании:
Стандартизация образования. Начиная с 1992, во всех редакциях Закона РФ «Об образовании» определено, что образование осуществляется в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами, под которыми понимается «совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию» (Ст. 7). Стандарты воплощают идею государственно-общественного партнерства в определении содержания образования и фиксируют ту его часть, получение которой обязательно для всех граждан (минимальные требования), однако любое образовательное учреждение в пределах имеющегося статуса и ресурсов и, не нарушая законодательства РФ, может предоставлять образовательные услуги более высокого уровня на возмездной основе.
Автономизация образовательных учреждений. Суть этой тенденции в наделении учреждений образования широким спектром прав, прежде принадлежавших органам управления – от разработки собственного учебного плана до финансовой самостоятельности.
Модернизация образования. Уже во второй половине XX века образование, в том числе, высшее, становится массовым, т.е. доступным для большинства граждан. В этой связи, на рубеже столетий актуализируется проблема модернизации, т.е. повышении востребованности и социально-экономического эффекта образования.
Информатизация образования. В связи с распространением компьютеров и ростом доступности ресурсов Интернет, происходит переоценка ценностей: ценность знания-информации стремительно снижается, зато возрастает значимость умений и навыков, связанных с получением и обработкой информации. Одновременно возникают новые формы образования (дистанционное образование, неформальное образование), ориентированные на развитие этих качеств.
Глобализация образования. В той мере, в которой образование становится рыночным товаром, а также в связи с упрощением международных контактов, образовательная деятельность становится предметом экспорта и импорта. Огромным стимулом глобализации образования стала «Болонская декларация» (1999), выразившая волю стран-участниц Европейского Союза к созданию общеевропейской системы высшего образования и утверждению единых принципов деятельности вузов, в числе которых: двухцикловое высшее образование, взаимная аккредитация образовательных программ, единые подходы к управлению качеством образования во всех странах-участницах, включение «европейского измерения», поощрение «академической мобильности».

7. Педагогический процесс как основная категория педагогики. Педагогическая система.
Большинство перечисленных выше категорий (обучение, воспитание, образование) закрепились в педагогике (философии образования) еще в XVI – XVIII веках. В конце XVIII века под влиянием философских трудов Канта, Фихте, Гегеля и педагогических трудов Песталоцци и И.Ф.Гербарта, в педагогике укореняется категория развития, под которым понимается вся совокупность количественных (рост) и качественных (перестройка) изменений, происходящих в организме (равно как и сознании, поведении, личности) человека на всем протяжении его жизни. Условиями развития является как удовлетворение физиологических потребностей (еда, питье, сон), так и специфически гуманитарные феномены: общение, совместная и самостоятельная деятельность, творчество, обучение и воспитание. В результате дальнейших исследований были выявлены такие характеристики развития, как сочетание прогрессивных и регрессивных тенденций, неравномерность, реконструктивный характер изменений и пр.
С начала XIX века в педагогику начинают проникать категории активно развивающихся социально-гуманитарных наук: философии (бытие, становление), психологии (индивидуальность, личность), социологии (социализация, инкультурация). Это, в свою очередь, потребовало переосмысления основных категорий педагогики и уточнения соотношений между ними.
Так, в советской педагогике (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Ю.К.Бабанский, Г.И.Щукина) господствовало представление о воспитании как основной категории педагогики, внутри которой выделяются процессы обучения, развития и пр. Напротив, в дореволюционной педагогике (С.И.Гессен) и педагогике последних десятилетий (В.А.Сластенин, В.В.Краевский) основной категорией считается образование, в то время как обучение, воспитание и развитие являются его аспектами.
Актуальной проблемой педагогической психологии, начиная с конца 20-ых годов, становится выяснение соотношений между обучением и развитием. Представители классической психологии и педагогики рассматривали психофизическое развитие ребенка в качестве непременного условия успешного обучения, сторонники бихевиористских подходов (У.Джемс, Э.Торндайк, Дж.Уоттсон) склонялись к отождествлению обучения и развития. Отечественная психолого-педагогическая традиция (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин) основывалась на тезисе о ведущей роли обучения в отношении к развитию (т.е. специально организованный процесс обучения может быть эффективным средством развития ребенка).
В 30-ые годы XX века, в связи с делегированием школе всей полноты контроля над жизнью учащихся (включая политико-идеологическое и психолого-педагогическое просвещение семьи, организацию детского досуга и пр.), в отечественной педагогике укореняется представление о целостном педагогическом процессе (В.С.Ильин, Г.И.Щукина, Н.К.Сергеев), охватывающем все стороны жизни ученика.
Компонентами целостного педагогического процесса выступает обучение (школьные уроки), воспитание (участие в деятельности детских общественно-политических организаций, в советский период – пионерии, комсомоле), развитие (участие в самодеятельности, кружках по интересам). При этом, разные компоненты целостного педагогического процесса взаимно проникают: воспитательные цели и цели развития обязательно присутствуют на школьном уроке, воспитательные мероприятия обладают обучающей и развивающей направленностью и т.д. Другим аспектом целостности педагогического процесса является принцип гармонизации и взаимопроникновения всех его компонентов: целей, содержания, средств, форм и методов, способов оценивания результатов и оценки качества.
Следует отметить, что представление о целостном педагогическом процессе не общепринято: многие педагоги предпочитают говорить о взаимосвязанных, но различных педагогических процессах (обучении, воспитании, развитии, социализации), каждый из которых обладает своими целями, логикой, этапами, условиями и формами протекания. Более подробно теория целостного педагогического процесса будет рассмотрена в третьем модуле курса.
В последние десятилетия XX века в связи с либерализацией законодательства об образовании, возникновением инновационных (в том числе, негосударственных) школ и укоренением альтернативных форм получения образования (дистанционное образование), категория педагогической системы приобретает все большее распространение в педагогике. В отличие от педагогического процесса, представляющего собой длящуюся во времени реальность, педагогическая система представляет собой синхроническое единство следующих компонентов:
философско-педагогическая концепция, отражающая основные идеи, понятия, ценности;
программно-методическое обеспечение, система планирования, организации педагогической деятельности и условия (материально-технические, информационные) ее осуществления;
педагоги, обладающие необходимой профессиональной подготовкой, опытом и личностной направленностью;
критерии, показатели качества педагогической деятельности и образования, средства и методы диагностики и пр.

8. Педагогика как наука: объект, предмет, функции и задачи.
Вопрос о научном статусе педагогики является частью общего вопроса о критериях научности знания. Вполне естественно, что критерии научности и достоверности знания менялись с течением времени: для схоластики, достоверность обеспечивалась цитатами из Священного Писания, для новоевропейской традиции, научность связывается с логическим обоснованием и практическим подтверждением знаний. Впоследствии критериями научности становятся верифицируемость результата (т.е. возможность его экспериментальной проверки), а также фальсифицируемость (возможность теоретического опровержения).
В современном науковедении, критериями научности знания считается наличие в системе знания следующих категорий:
Объект науки. Наука – есть знание о внешней по отношению к исследователю реальности. «Нечто», описываемое в науке – и есть ее объект. В разных подходах, объектом педагогики считаются либо основные категории педагогики, либо производные от них понятия (обучение в школе, качество педагогического процесса).
Предмет науки. Помимо того, что наука – знание «о чем-то», она есть знание «чего-то». Это «что-то» и есть предмет науки: в отличие от объекта, предмет – создается в процессе научного познания. В качестве предмета педагогики могут фигурировать педагогические законы и принципы; содержание и технологии педагогической деятельности; условия решения педагогических проблем и др.
Функции науки. Вполне естественно, что научное исследование предпринимается «для чего-то», т.е. его результаты будут тем или иным образом использованы. К числу функций педагогики относят: нормативную (педагогика позволяет вырабатывать и усовершенствовать нормы и требования к педагогической практике), диагностическую (в результате педагогических исследований, возникает объективное знание о результатах педагогического процесса), прогностическую и проективную (педагогическое знание позволяет прогнозировать и проектировать развитие педагогических систем).
Задачи науки. Задачи рассматриваются как отражение общих функций педагогики – в структуре конкретного научного исследования, т.е. в качестве частных ответов на вопрос «что нужно сделать для получения знания?». К задачам педагогики относятся, выявление и анализ противоречий в педагогической теории и практике, концептуализация практики (т.е. формулировка идей и понятий); сравнительно-сопоставительный анализ педагогических систем и процессов; моделирование содержания и технологий педагогической деятельности, разработка систем контроля качества и пр.
В дополнение к перечисленным выше характеристикам науки, используются категории методов науки (т.е. способов получения научного знания); концептуальных и методологических оснований (наиболее разработанных и общепризнанных общенаучных подходов, лежащих в основе большинства частных исследований); тенденций развития (атрибутом науки являются непрерывное обновление и смена господствующих представлений).
Альтернативный подход к обоснованию педагогики состоит в определении ее сущностных отличий. Иногда, сущность научной педагогики понимается как «конкретная форма проявления общенаучных и общефилософских закономерностей в сфере образования». Другое понимание сущности педагогики: «рефлексия педагогической действительности со стороны специально подготовленных ученых и учителей». Наконец, в последние десятилетия, в логике критической ревизии традиционных научных представлений и подходов распространено представление о педагогике, как «инструмента политического дисциплинирования человека».

9. Структура педагогической науки: внутринаучные отрасли.
Каждый элемент научно-педагогического знания оказывается результатом взаимодействия множества факторов: целей и приоритетов образовательной политики, актуальных практических проблем, существующих в научном сообществе традиций, личностных особенностей и склонностей исследователя, условий организации научных исследований и пр. С другой стороны, требования государственного управления образованием и педагогическими исследованиями предполагают классификацию этого многообразия. Следует учитывать, что сама работа по классификации никогда не может быть вполне успешной хотя бы в силу того, что сам процесс развития педагогического знания всегда опережает процесс классификации его результатов. Тем не менее, ориентируясь на различия объектов и предметов педагогического знания, выделяются отрасли педагогики. Среди них:
История педагогики: комплекс исследований, посвященных выявлению исторической специфики и тенденций развития педагогического знания.
Общая педагогика, предмет которой – универсальные законы, принципы педагогических процессов. Как правило, в общей педагогике выделяют: методологию педагогики, теорию обучения (дидактику), теорию воспитания и теорию управления образованием.
Возрастная педагогика, предмет которой – закономерности обучения и воспитания в разных возрастах. К отделам возрастной педагогики относятся: дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогика высшей школы, педагогика взрослых (андрогогика).
Методики обучения и воспитания: группа педагогических специальностей, направленных на изучение и моделирование процессов обучения и воспитания на материале конкретных предметов и применительно к соответствующим уровням.
Профессиональная педагогика, предметом которой выступают закономерности и технологии обучения, воспитания и образования в системе профессионального обучения (в том числе, военная педагогика, спортивная педагогика и пр.).
Специальная педагогика (дефектология) включает совокупность дисциплин, рассматривающих проблемы обучения, воспитания и развития детей с отклонениями (дефектами) в развитии, в том числе: логопедия (теория и практика коррекции нарушений речи), тифло-, сурдо-, и тифлосурдопедагогика (обучение невидящих и неслышащих детей и детей с комбинированным дефектом), олигофренопедагогика (педагогика умственно отсталых детей).
Социальная и коррекционная педагогика (обучение и воспитание детей в коллективах, а также – технологии осуществления коррекции и компенсации социальных дефектов – девиантного и делинквентного поведения, бродяжничества и пр.).
Пенитенциарная педагогика (воспитание совершивших правонарушения детей и подростков в исправительных учреждениях).

10. Структура педагогической науки: междисциплинарные области знания.
Отдельной проблемой современной теоретической педагогики является содержательное определение имеющихся связей и отношений с другими естественными и гуманитарными науками, а также описание имеющихся междисциплинарных областей знания. Перечислим наиболее актуальные и устойчивые связи и возникающие в их контексте области знания:
Педагогика и философия. В контексте философии зародилось большинство категорий педагогической науки и практики (цель, содержание, метод, форма); философия ориентирует педагогику в условиях изменяющегося мира, участвует в разработке теоретических и методологических оснований педагогического исследования. Философская антропология задает способ мышления о человеке, а педагогика – реализует этот способ практическими средствами, в связи с чем, в начале XX века возникло представление о педагогике, как прикладной философии (С.И.Гессен). Параллельно, на протяжении всего XX века активно разрабатывается философия образования.
Педагогика и психология. Наиболее традиционные и устойчивые связи (вплоть до системной интеграции – «педагогическая психология» и «психопедагогика») сложились именно между этими науками, при этом, психология ориентирована на описание особенностей ребенка (возрастных, индивидуально-личностных, социально-психологических), а педагогика – на разработку путей его обучения, воспитания и развития. Основные направления взаимодействия педагогики и психологии: психолого-педагогическая диагностика, обновление содержания и технологий образования, психофизические исследования педагогических процессов, экспертиза качества образования.
Педагогика и социология. Социология исследует закономерности и структуру человеческого общества, и в этом качестве, дает крайне важную информацию для педагогики. Круг проблем совместного ведения педагогики и социологии: социальные и культурные мотивы образовательной деятельности, социальные статусы и отношения в образовании, институциональные трансформации в образовании, карьерные и образовательные стратегии.
Педагогика и юриспруденция. Под юриспруденцией понимается комплекс наук и практик, связанный с установлением и функционированием права. В связи с переходом от отраслевого управления образованием – к законодательному регулированию, значимость правовых исследований в образовании возросла. Объектами совместного ведения педагогики и юриспруденции являются: государственные законы и международные договора в сфере образования, правовые условия функционирования образовательных учреждений, трудовое право в образовании; ювенальная юстиция (раздел юриспруденции, исследующий детей и подростков как субъектов и объектов права).
Педагогика и теория управления. В последние годы происходит переход от отраслевой системы управления образованием – к заимствованию современных моделей менеджмента в некоммерческой сфере. В этой связи, актуализируются такие области исследования, как: стратегическое и корпоративное управление в образовании, педагогический менеджмент, управление проектами, аутсорсинг (передача части функций образовательных учреждений внешним организациям).
Педагогика и экономика. Актуализация экономической проблематики обусловлена изменениями имущественных отношений: становлением коммерческого и дополнительного образования, автономизацией образовательных учреждений, созданием систем многоканального финансирования образования, разработки стимулирующих систем оплаты труда.
Педагогика и математика. Создание количественных моделей образовательных процессов и использование математических (прежде всего, статистических методов обработки результатов экспериментальных исследований) – перспективные направления повышения качества педагогических исследований.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМООБРАЗОВАНИЯ

Каков, на Ваш взгляд, смысл противопоставления «педагогического» и «непедагогического» поведения?
Педагогическая реальность и педагогическая действительность – синонимы ли это?
Какие аргументы Вы бы могли привести в пользу утверждений: «Педагогика – наука», «Педагогика – искусство», «Педагогика – технология», «Педагогика – система насилия»?
Синонимичны ли понятия «учитель», «наставник», «педагог»? А понятия «ученик», «учащийся» и «обучающийся»?
Чем объясняется следующий факт: в русском языке есть понятия «учителя» и «воспитателя», но нет понятия «образователя»?
Как, на Ваш взгляд, объяснить следующий феномен: педагогика считается наукой о воспитании, но гораздо чаще известного человека характеризуют, как чьего-то ученика, а не воспитанника?
Как соотносятся проявления невоспитанности и необразованности? Можно ли на основании этого сравнения сделать выводы о соотношении между процессами воспитания и образования?
Существуют два утверждения: «Педагогика – это наука о детях» и «Педагогика – это наука о процессах воспитания и образования». Найдите аргументы в пользу каждого из высказываний и сопоставьте.
Ребенок в процессе своего взросления сталкивается с огромным количеством проблем: материальная и моральная зависимость от других, непонимание себя, ощущение одиночества и пр. Выберите одну-две наиболее значимые лично для Вас проблемы и попытайтесь представить точки зрения педагога, психолога, философа, юриста, антрополога на возможности и пути их разрешения. Какая из точек зрения Вам ближе? Что остается «невысказанным» в таком подходе?

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ К МОДУЛЮ 1

Задание 1. Природа педагогического знания.
Ниже приведены определения некоторых форм знания. Определите, какому типу знания соответствует педагогическое знание. Каковы, в этой связи, могут быть отношения между теоретической и практической педагогикой, педагогической деятельностью и методологией педагогических исследований?
Наука – особый вид познавательной деятельности, направленный на выработку объективных, системно организованных и обоснованных знаний об окружающем мире. Основой этой деятельности является сбор фактов, их систематизация, критический анализ и на этой базе синтез новых знаний. Научные знания могут быть эмпирическими (полученными из опыта) или теоретическими (на основе абстрактных моделей); фундаментальными (относящимися к первопричинам, общим законам природы) и прикладными (ориентированными на решение практических задач).
Гуманитарные науки – дисциплины, изучающие человека в сфере его духовной, умственной, нравственной, культурной и общественной деятельности. По объекту, предмету и методологии изучения часто отождествляются или пересекаются с общественными науками, а также противопоставляются естественным наукам.
Общественные (социальные) науки – комплекс дисциплин, объектом исследования которых является общество, социальная реальность, бытие социальных групп и индивидов. По объекту, предмету и методологии изучения часто отождествляются или пересекаются с гуманитарными науками.
Естественные науки – разделы науки, отвечающие за изучение внешних по отношению к человеку, природных явлений. Принципы естественнонаучного познания требуют изучать законы природы, исключая произвол человеческой воли. Понятие о естественных науках введено для размежевания с науками гуманитарными.
Методология (от греч.
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
· учение о методах) система принципов, методов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности людей; в то же время методология является учением об этой системе понятий и отношений.
Технология (от греч. tйchne искусство, мастерство, умение и logos изучение) – совокупность методов и инструментов для достижения желаемого результата; метод преобразования данного в необходимое. Современные технологии основаны на достижениях научно-технического прогресса и ориентированы на производство продукта, материального или информационного.
Культура (лат. cultura, от корня colere «возделывать», другой вариант: «cultus» поклонение, почитание, культ) обобщающее понятие для форм жизнедеятельности человека, созданных и создаваемых им в процессе развития.
Фронезис (в латыни prudentia) означает практическое знание, противопоставляемое как абстрактному теоретическому знанию («эпистеме»), так и ремесленному знанию-умению («техне»). Фронезис подразумевает способность его выделения из опыта («здравый смысл»), а также применения («рассудительность»).

Задание 2. Феноменология гуманитарного знания.
Прочитайте фрагменты статьи С.А.Крупник «Методологические подходы к предмету педагогики» (полностью статья опубликована в журнале «Педагогика», 2000, №4) и объясните, чем обусловлена автономизация гуманитарного знания? Кроме того, ответьте на вопросы:
Что такое гуманитарное знание?
Когда зародилось гуманитарное знание?
Почему происходит утеря целостности гуманитарного знания?
К каким последствиям привело преобладание естественнонаучной установки в гуманитарных науках?
Рассмотрение особенностей гуманитарного знания можно начинать с истории древнегреческой цивилизации. Вплоть до середины ХIХ века представления о человеке и человеческом формировались в неразрывной связи с представлениями о Боге в противоборствующих направлениях материализма и идеализма, метафизики и физики, номинализма и реализма. В соответствии с этим, представления о человеке оформлялась в различных формах научных, религиозных, искусственных в единстве и целостности с другими представлениями разумной души, рассудка, нравственности, справедливости, свободы и т. д. Параллельно с онтологическими представлениями о человеке, развивалось и оформлялось особое знание знание о методе, науке, предмете, субъект-объектных отношениях и схемах познания и развития, рефлексии (Ф.Аквинский, Н.Кузанский, Р.Декарт, Д.Локк, И.Кант, Гегель). На базе представлений теоретической философии формировались аксиомы практической философии политика, общество, педагогика (Гераклит, Аристотель, Платон, Макиавелли).
Середина ХIХ века характеризуется утерей «божественной линии» знания (Ницше и Шопенгауэр), и как следствие раздвоение знаний о мире человека и утеря целостности знаньевой системы гуманизма. Человек одновременно рассматривается как объект познания и как субъект, осуществляющий процесс познания и обладающий мыслительными и другими способностями.
Что же такое случилось, что целостность утеряна и возникает необходимость воссоздания особого знания гуманитарного, как знания о мире человека? Если в эпоху гуманизма, основанного на древнегреческом представлении о человеке, верхние рамки для человека были жестко заданы и прописывались религиозной и философской мыслью, то с утерей этих рамок был с особой остротой поставлен вопрос о воссоздании таких рамок. Открытость для человека как существа мыслящего (animal rationale) означает переосмысление проблем бытия и сущности самого человеческого, а история гуманитарных наук есть пересмотр кода западной культуры (религия/ философия/ наука/ культура).
До середины XIX столетия классификация знаний в культуре осуществлялась в двух направлениях как естественнонаучное знание о вещах и природе (Ф.Бэкон) и как знание о методе (Р. Декарт). Предельные онтологии формировались как одноплоскостные (картинные) схемы и математические (количественные) модели. К середине XIX столетия четко обозначился и сформировался примат науки как та форма получения знания, которая может быть использована в практике. Миф о всемогуществе науки постепенно стал переноситься на общественные и гуманитарные сферы. Новые общественные науки стали формироваться в своей предметности как естественнонаучные.
Однако ситуация середины ХIХ столетия начала развиваться до полного абсурда. Преобладание естественнонаучной установки фактически привело к редукции представлений о мире знаний до одноплоскостного знания о природе. Схемы предметности естественных наук стали накладываться и по-особому оформлять знание о мире человеческих способностей и общественных отношений (по схеме «знак» - «означаемое»). Становление социологии, психологии, педагогики и т.д. по образу и подобию естественных наук, попытка классификации наук по принципу живой и неживой природы фактически привели к полной утере гуманитарного знания своего места в рамках культуры (научная форма стала ограничивать и не соответствовать содержанию знаний о мире человека). Альтернатива вызревала в направлениях экзистенциализма, неокантианства, позитивизма, герменевтики, структурализма, феноменологии и методологии. Панорама гуманитарного знания, начиная с середины ХIХ века, может быть представлена как постепенное преодоление предметности знаний о мире человека и выход на метапредметный уровень. Формулируется основное противоречие интеллектуальной ситуации ХХ века: с одной стороны декларирование ценности свободного человека, с другой стороны недостаточность знаньевой составляющей, или несформированность гуманитарного знания.
Как приведенные утверждения влияют на решение проблем:
Как соотносится педагогическое и религиозное знания?
Как связана педагогика с другими социальными и гуманитарными науками (психологией, социологией и пр.)?
Каковы перспективы становления человеко-размерной педагогики как целостной научной системы?

Задание 3. Квалификация педагогических представлений.
Внимательно изучите определения феноменов научного знания. Попытайтесь определить, к какому типу представлений относятся: педагогика, деятельностный подход, теория и методика дошкольного образования, педагогика личности, педагогические технологии, алгоритмизация обучения, теория и методика организации социокультурной деятельности.
Научная дисциплина – область знания, характеризующаяся единством: основополагающих публикаций и фундаментальных трудов; институтов исследования и обучения; национальных, региональных и международных научных сообществ.
Научное течение – система идей, которая имеет продолжительное существование; для таких школ характерно участие в этом течении учёных разных поколений и стран.
Научное направление – направление в изучении явлений, базирующееся на системе концептов (понятий), а также систематическое применение методов.
Научная специальность – квалификационная характеристика научных исследований, характеризующихся общностью отрасли науки, формулы специальности, области исследования, принципов и методологических оснований, шифра и наименования специальности.

Задание 4. Проблема насилия в педагогике.
Прочитайте выдержки из статьи Г.Г.Феоктистова «Принуждение как структурный принцип педагогики». Полностью статья опубликована в сборнике статей «Образование и насилие» под ред. К.С.Пигрова. СПб.: Издательство СПбГУ, 2004, с. 251 – 265. Сформулируйте основные идеи автора и попытайтесь оценить аргументацию по вопросам:
Соотношение между человеческой и «животной» педагогиками.
Соотношение между педагогикой, личностью и насилием.
Чем определяется педагогический профессионализм? Согласны ли Вы с этим представлением?
Педагогика является инструментальным претворением технологии насилия, осуществляемого обществом над его членами в целях выживания человека как биологического вида. Любое биологическое сообщество, ведущее стадный образ жизни, в особенности, желающее выдержать конкуренцию с другими видами, должно создать и поддерживать определенную структурную организацию, готовность и умение его членов жить и взаимодействовать в рамках этого сообщества. В сущности, тот же механизм сохраняется и в человеческой популяции в рамках разнообразия ее культур, народов и рас. Но с существенной оговоркой: для человека отсутствует четко очерченная экологическая ниша существования: биологически он не относится к специализированным видам. Вынужденность развития разнообразных адаптационных механизмов к нечетко очерченным условиям существования, в числе прочего, привел к формированию в человеческих сообществах институализированной в тех или иных формах социальной жизни. Значение выполнения этой задачи сохраняется для человечества до сих пор, меняются лишь уровни выделенных сообществ: группы, племена, нации, народы, вплоть до набирающего ныне ускорение процесса глобализации.
Задачей педагогики является теоретическая и практическая реализация целей социализации, ее инструментальное оформление в виде комплекса средств удержания будущих членов сообщества в сфере влияния этого сообщества, в его границах. Очевидно, что формы и степень допускаемого при этом насилия (или в смягченной форме – принуждения) определяются не столько собственно педагогикой, сколько социально допускаемыми нормами в сообществе.
Задачей педагогики является, с указанной точки зрения, не ханжеское отрицание допустимости применения насилия (принуждения) к создаваемому объекту педагогики, но признание существования института насилия в качестве определяющего принципа. Т.е. необходимо осуществить в педагогике тот поворот, который в свое время в христианстве осуществил М.Лютер и в котором его упрекал К.Маркс: сделать внешнее принуждение принуждением по убеждению («рабством по убеждению»). Присваивая ребенку изначальный статус «личности», забывают, что большинство людей до самой смерти так и не успевают «стать личностью» (в лучшем случае, индивидуальностью). Личностью всегда «становятся», и жизни, как правило, для этого не хватает.
Именно поэтому важнейшей проблемой современной педагогики является осуществление перехода от практикуемых технологий внешнего принуждения со стороны общества в целом, школы и родителей на технологии внутреннего принуждения в виде воспитания мотивации к обучению, формированию психологической готовности к процессу получения знаний и самой потребности знания. Речь идет о создании процесса перманентной трансформации сознания, мышления учащегося, осуществляемой обществом в лице институтов образования и воспитания, но уже не открытыми механизмами внешнего принуждения, но в качестве выполнения его «внутренних запросов». Собственно, само «развитие личности» есть эволюция сознания, осуществляемого в ответ на социальное принуждение со стороны общества. И чем талантливее педагог, тем более утонченные манипуляционные технологии он практикует.

Задание 5. Гуманитаризация современной педагогики.
Проанализируйте фрагменты статьи Ю.В.Сенько и М.Н.Фроловской «Понимание в работе учителя» (полностью статья опубликована в журнале «Педагогика», 2003, №6) и поясните, какое значение для педагогической практики имеют: противопоставление события и со-бытия, смысла как данности и отношения, образования как целевой установки и культурного представления?
Лекция, семинар – не только фрагмент педагогической действительности, педагогическое событие, но и со-бытие, совместное «проживание» двух (и многих) индивидуумов в горизонте личности.
Смысл как личностное отношение участников педагогического процесса к выстраиваемому содержанию образования и самому процессу, существует только «на рубеже двух сознаний», как отношение между ними. Поэтому развертывание педагогического процесса в диалоге способно гуманизировать этот процесс, внести в него гуманитарные, т.е. человеческие отношения. Будущее в процессе образования выступает не только отражением целевых установок образования, но является онтологическим основанием образования, определяя сам факт его существования. Образование всегда накануне себя. Оно – в культурном представлении человека.

Задание 6. Теоретические основы педагогической культуры.
Прочитайте выдержки из статьи Е.В.Бондаревской и В.И.Мареева «Требования к качеству профессионально-педагогической подготовки бакалавров и магистров образования» (полностью статья опубликована в сборнике «Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается». Методологический семинар памяти профессора В.С.Ильина. – Волгоград: Изд-во «Перемена»,1992. С.95 - 98.) и ответьте на следующие вопросы:
Что есть педагогическая культура?
Какова природа ценностей педагогической культуры?
Как связаны между собой: педагогическая культура, педагогическая деятельность, педагогические ценности, подготовка учителя и педагогика как наука?
Овладение студентами базовыми основами педагогической культуры – фундаментальная задача общепедагогической подготовки. Педагогическая культура рассматривается как динамическая система общечеловеческих педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и личностных достижений людей, занимающихся обучением и воспитанием. Поэтому основные задачи профессионального становления и развития личности будущего учителя как компетентного специалиста и человека культуры состоят в том, чтобы ввести студента в мир педагогических ценностей, оказать помощь в овладении базовыми основами педагогической культуры и развитии личности педагога как человека культуры.
В качестве педагогических ценностей, определяющих ориентацию студента в педагогическом образовании, выделены:
человеческие: ребенок как главная педагогическая ценность и педагог, способный к его развитию, сотрудничеству с ним, поддержке его индивидуальности, творческого потенциала;
духовные: совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах мышления;
практические: способы практической деятельности, проверенные практикой педагогические технологии;
личностные: педагогические способности, индивидуальные особенности личности педагога как субъекта педагогической культуры и собственного жизнетворчества. Интернализация этих ценностей составляет педагогическую культуру.
Базовые компоненты педагогической культуры: гуманистическая педагогическая позиция и личностные качества педагога; педагогические теории и педагогическое мышление; педагогические технологии и профессиональные умения; опыт творческой педагогической деятельности, системное обоснование собственной педагогической деятельности; культура профессионального поведения, способы саморазвития и саморегуляция личности и деятельности педагога.

Задание 7. Отрасли педагогического знания.
Исходя из следующих интерпретаций категорий педагогики:
- педагогика – наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовке подрастающего поколения к жизни, а также – искусство воспитания и развития личности;
- образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сформулируйте определения разделов педагогической науки:
Педагогическая антропология (Антропология – комплекс дисциплин, изучающих человека и человеческое общество).
Педагогическая психология (Психология – наука о психической деятельности, её закономерностях развития и функционировании).
Педагогическая физиология (Физиология – область человеческого знания, наука о жизнедеятельности целостного организма, физиологических систем, органов, клеток и клеточных структур).
Социология образования (Социология – наука о закономерностях становления и развития социальных систем, общностей, групп, личностей; предмет социологии – специфика развития общества).
Философия образования (Философия – исследование первопричин и начал всего мыслимого; философы, концентрируют внимание на первопричинах, общих понятиях, категориях).
Экономика образования (Экономика – наука, изучающая использование ограниченных ресурсов в целях обеспечения потребностей людей и отношения между различными сторонами, возникающие в процессе хозяйствования).

Задание 8. Межнаучные взаимосвязи в педагогике.
Проанализируйте выдержки из статьи А.П.Тряпицыной. «Методологические предпосылки построения педагогической теории образования» (полностью статья опубликована в электронном журнале «Письма в Emissia.Offline», Art 831. Май 2001. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]) и ответьте на вопросы:
В чем, по мнению автора, разница между отношением онтологического подчинения, методологической зависимости и научно-практическим взаимообоснованием?
Какие отношения связывают педагогику и другие науки об образовании (социологию, философию, экономику образования)?
Какие отношения связывают педагогическую теорию и практику, педагогический эксперимент и педагогическое проектирование?
Выделяются три типа междисциплинарного взаимодействия:
Первый тип отношения – онтологическое соподчинение, когда знания из более развитой научной дисциплины используются в другой, выполняя при этом методологическую функцию. Для решения образовательных проблем данный тип отношения, на наш взгляд, не применим. (Пагубность выведения педагогических законов из законов философии, психологии рассматривали В.В.Краевский, М.Н.Скаткин.)
Второй тип отношения назван С.Ю.Семеновым отношением методологической зависимости. В этом случае в рамках одной науки воспроизводятся схемы и нормы научного познания, принятые в другой. Данный тип отношения на современном этапе развития педагогической науки также мало продуктивен, хотя так было не всегда. Так, в 60-80-х годах в педагогических исследованиях просматриваются схемы научного познания, принятые в естественных науках (формулировка гипотезы и ее доказательство в ходе эксперимента; количественные показатели эффективности и т.д.).
Наконец, третий тип отношений – отношения научно-практического взаимообоснования. В этом случае знания разных наук, дополняя друг друга, практически оправдывают и аскиологически обосновывают специфику каждой из наук. Междисциплинарный синтез необходим при решении сложных практических проблем.
Современные образовательные проблемы сегодня во многих случаях успешно решаются, опираясь на закономерности педагогического проектирования. Практическое оправдание предполагает соблюдение ограничений, отражающих существующие культурно-исторические условия: что допустимо; что обязательно; что запрещено. Ценностным основанием любых преобразований в образовательной сфере является ориентация на создание благоприятных условий для саморазвития, самоопределения учащихся; на определение новых способов поддержки, осознанного выбора и построения индивидуального образовательного маршрута.
Это в свою очередь означает, что при решении образовательных проблем междисциплинарное взаимодействие устанавливается в научной области «педагогика», поскольку ценностное обоснование является решающим фактором, определяющим целесообразность и продуктивность изменений.

Практическая работа №1. Интерпретация основных категорий педагогики.
Цель работы: формулировка альтернативных представлений об основных категориях педагогики. Примечание: для выполнения этой работы, желательно воспользоваться текстами учебников по педагогике, а также – содержанием лекций Модуля 1.
Инструкция: в центре листа бумаги запишите определяемую категорию (обучение, воспитание, образование, развитие, социализация). В разных частях листа запишите возникшие по поводу определяемой категории вопросы: «что это?», «какое это?» «зачем это?», «как возникло это?», «с чем это может быть связано?» и др. Затем, используя все доступные источники информации – сформулируйте ответы на каждый из поставленных вопросов. В результате, у Вас должно возникнуть совокупность фраз, относящихся к определяемой категории. На заключительном этапе сформулируйте окончательную интерпретацию: «под образованием/ обучением/ воспитанием мы понимаем » (при этом важно не пытаться механически совместить все возможные атрибуты, но выбрать наиболее актуальные, обобщенные и содержательные характеристики).
Предпочтительно все предшествующие этапы работы выполнять самостоятельно с тем, чтобы в завершении, сравнить различные варианты полученных определений и выявить относительные достоинства/недостатки каждого.

Практическая работа №2. Определения пространства педагогического знания в XXI веке.
Цель работы: выявление образа педагогического знания в среде будущих педагогов. Примечание: для выполнения этой лабораторной работы, студентам должны быть предложены подборки статей из научно-педагогических журналов: «Педагогика», «Вопросы образования», «Высшее образование в России» и др.
Инструкция: ознакомьтесь с предложенными вам статьями, посвященными осмыслению современной образовательной ситуации, и составьте аннотации к текстам. Затем под руководством преподавателя обобщите полученную информацию и сделайте вывод о направлениях развития педагогического знания в XXI веке.
Основные педагогические проблемы начала XXI века – это
Сегодня педагогическое знание присутствует в формах
Ценностями образования для XXI века являются
Тенденции развития образования в последнее время
Основными педагогическими противоречиями являются
Актуальные педагогические технологии начала XXI века –
Наиболее перспективными направлениями педагогических исследований являются

Практическая работа №3. Анализ типов знания.
Цель работы: формирование системных образов естественнонаучного, технического и гуманитарного знания и идентификация педагогических представлений. Примечание: для выполнения этой работы необходимо обеспечить студентов соответствующими текстами (учебники, инструкции и пр.).
Инструкция: сравните естественнонаучные (например, законы Ньютона, законы Менделя, закон Авогадро), технические законы (инструкции по применению бытовых приборов, алгоритмы инсталляции программ) и гуманитарные законы-принципы (закон природо- или культуросообразности в образовании, закон системности и систематичности обучения) по следующим критериям:

·источник знания и возможности его определения;

·пути развития знания (уточнения, реконструкции);

·наличие этического, нравственного измерения;

·способы практического использования знания;

·способ передачи (получения) знания;

·последствия незнания.
Представьте результаты работы в виде таблицы (столбцы – различные виды знания, строки – соответствующие характеристики).

МОДУЛЬ 2. МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Содержание модуля «Методология педагогической науки и деятельности» представляет собой обзор источников и форм педагогического знания, а также – моделей педагогического исследования. Среди них: вероучительные традиции и сопутствующие ей модели религиозного законодательства, новоевропейская концепция рационального познания и связанные с нею теоретико-педагогические модели, методология научно-педагогического исследования и ее методическое обеспечение, а также – постнеклассические идеи в педагогике. Специальная цель изучения модуля – понимание особенностей педагогического познания на разных исторических этапах и в контексте различных культур.

КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ К МОДУЛЮ 2

1. Догматические истоки теоретической педагогики.
Существует известное противоречие: с одной стороны, основной целью теоретической педагогики признается установление педагогических законов; с другой стороны, многие педагоги (Лернер И.Я., Краевский В.В. и др.) признают, что за почти трехсотлетнюю историю, педагогике не удалось сформулировать свои законы. Соответственно, то, что называется педагогическими законами, есть изложение закономерностей, выявленных в контексте других наук и областей знания.
Отметим, что известную альтернативу современному пониманию научных законов представляет вероучительная интерпретация законов и догматов, возникшая в контексте иудеохристианской религиозной традиции. Оставляя в стороне теологические проблемы внутренних взаимоотношений между различными вероучениями, обратимся к тем аспектам, имеющим непосредственное отношение к законам педагогики.
Религиозные традиции едины в том, что человеческих сил недостаточно для познания мира и себя самого, поэтому подлинное познание возможно лишь посредством Откровения, выраженного в Священном Писании. При этом Священное Писание – не есть привычная книга, содержащая описание исторических событий, но целостный образ сотворенного Богом мира.
Весь текст Священного Писания совершенно неоспорим и неизменен, но особую роль в нем играют творение человека по образу и подобию Божьему и его последующее грехопадение (уклонение от своего изначального предназначения); неизбежность страданий и тягот в земной жизни; осмысление религиозной веры в качестве незаменимого пути в возвращении к Высшему первоначалу.
В этой связи, религиозные законы – есть нормы повседневной жизни, выведенные из Священного Писания посредством определенных логических и герменевтических процедур, а догматы – выражают веру человеческого сердца и убеждения разума. Соответственно, в широком смысле, все вероучение является педагогическим текстом. В узком смысле, педагогические законы – есть часть религиозных законов, относящаяся к взаимоотношениям взрослых и детей, их взаимных обязательств в области учения и воспитания.
В частности, сформулированные в иудаизме педагогические законы, есть законы изучения Торы (Пятикнижия Моисеева). В основе законоучения находится всего две повелевающие заповеди: учить Тору и почитать обучающих ей и знающих ее. Впоследствии, эти две заповеди детализируются. В частности, законодательно разрешаются следующие вопросы: кто, в каком возрасте и чему должен учиться, кем и каким образом должно оплачиваться обучение; кто может быть учителем; что является обязательным для изучения, а что – желательным; каково место учения в распорядке жизни и др.
В рамках той же религиозно-педагогической традиции формируются представления о базовых методах воспитания:
наставлении (истолкование вероучения, применительно к конкретному лицу и ситуации),
указании (адресация воспитанника к фрагменту Писания, содержащему норму поведения в конкретной ситуации),
убеждении (передача воспитаннику нормативных представлений о мире, человеке, жизни, соответствующих духу Писания),
внушении (способе убеждения, актуализирующем весь комплекс рациональных, эмоциональных и духовных средств воздействия).
Даже в тех случаях, когда современные формы тех или иных методов воспитания (например, поощрение или наказание) далеки от религиозного прообраза, сохраняется смысловая структура: наказание, как правило, связано с ограничением материального потребления (пост), а поощрение – с моральным одобрением (благословение).
Современное понимание педагогических законов, в целом, опирается на этические теории Декарта, Гоббса и Спинозы. Согласно их воззрениям, законы, относящиеся к человеку, столь же обязательны, как и законы природы, но находятся на различных уровнях раскрытия Божественной природы. При этом, чем выше уровень мышления человека, тем скорее он может подняться от низших эгоистических проявлений – к этическому действию, которое не будет «закономерным» в обыденном, физическом смысле, но будет «законосообразным» в высшем религиозном отношении. Уже у Коменского законоучительные рассуждения в области педагогики носят более рассудочный характер, содержат обращения к читателю, логические определения обсуждаемых вопросов и соотношений и завершаются выводами, рекомендациями и предостережениями.
В этой же связи, с течением времени в педагогике все большее значение приобретают принципы, непосредственно обращающиеся к разумному выбору человека. Изначально, принципом (догматом) назывались фундаментальные утверждения веры, при этом исповедание принципов оказывается важнейшим условием консолидации и размежевания религиозных сообществ. Таким образом, место принципа в гуманитарном знании определяется тем, что он принимается или не принимается, о нем свидетельствуется, но он не может быть доказан. С философской точки зрения, принципы раскрывают смысл человеческого бытия в его отношении к Абсолюту.
Таким образом, важнейшие педагогические (дидактические) принципы есть основы «педагогической веры», т.е. перетолкованные рациональным образом вероучительные догматы. В частности, вероучение утверждает сотворенность человека Богом; педагогика ставит на это место принцип природосообразности, в основании которого представление о том, что человек – дитя природы. Принцип наглядности возникает как антитеза словесному характеру религиозного обучения. Позднее, тезису о духовной природе человека противопоставляется тезис о наличии культурных потребностей, необходимости обучения и воспитания ребенка в духе культуры (принцип культуросообразности). Тогда же были сформулированы: принципы дифференциации и индивидуализации (в противовес догматическим утверждениям о единстве требований, поскольку божественная природа – всегда едина, различия возникают лишь в человеческих грехах); принцип системности (в противовес талмудическим дискуссиям, сохранявшим неоднозначность решений, и катехизическому методу, строящемуся по схеме «вопрос – ответ»).

2. Философско-антропологические предпосылки педагогики Нового Времени.
В результате тектонических сдвигов в европейской культуре XVI – XVII веков, утверждается новая модель человеческого существования. Важнейшую роль в становлении этой модели сыграли успехи естественных наук, математики и философии (Г.Галилей, Р.Декарт, Б.Спиноза, И.Ньютон). Вкратце перечислим философско-антропологические принципы, повлиявшие на становление педагогики Нового Времени (классической педагогики).
Высшее призвание человека – в свободном познании мира и преобразовании природы в соответствии с высшими принципами и законами. Бог признается в качестве первоначала сущего, но теологическое обоснование познания постепенно уступает место стандартизированным требованиям к исследованию (научная методология). Позднее внутри самого методологического знания выделились уровни: философской методологии (определяющие наиболее общие подходы к процессу познания); общенаучной методологии (в рамках которой определяются общие принципы научного познания), конкретно-научной методологии (методологии отдельных наук) и методологии исследования (совокупность методов, используемых для решения проблемы).
Научное познание должно опираться на два независимых источника: философские и логические конструкции (теоретическое знание), а также – данные опыта, которые должны быть соответствующим образом описываться, оцениваться и интерпретироваться (эмпирическое знание). При этом, научное знание не является догмой: с развитием науки, факты становятся все информативнее, а теория – все более общей и универсальной.
Научное познание должно быть объективным, т.е. его ход и результат соотносятся с изучаемым объектом и не должны зависеть от исповедуемой веры, человеческих пристрастий или индивидуальных особенностей. Этот принцип является общим для естественных наук и педагогики: целью педагогического познания становятся универсальные законы, позволяющие, по выражению Я.А.Коменского, «учить всех всему». Соответственно, человеческая практика осмысливается как применение законов для решения конкретных задач.
Собственной задачей педагогической практики (до Нового Времени невозможно говорить о дифференциации педагогической теории и практики – и то, и другое существует внутри единого пространства религиозной жизни) становится формирование гармонически развитой человеческой личности. Атрибутами последней являются: развитие природных способностей и склонностей, устойчивое научно-философское мировоззрение, развитое мышление и сознание, эстетическое чувство и физическое совершенство. Вскоре, в эпоху промышленной революции, заимствованный из Античности идеал гармонической личности дополняется прагматичными представлениями о человеке-деятеле (homo faber), лояльном государственной власти, способном к производительному труду, несению гражданско-правовых обязанностей и ответственности. Внутренняя неоднозначность этой установки приводит к появлению целого спектра понятий. Педагогическими целями становятся: формирование субъектности (т.е. готовности к самостоятельному, ответственному и результативному действию), учет индивидуальных особенностей (под которыми мыслятся специфические свойства и способности), воспитание характера (совершенствование нервно-психической регуляции поведения), развитии личности (активности, социальных качеств и свойств).
Следует отметить, что все перечисленные философско-антропологические предпосылки оптимальны для разработки естественнонаучной теории, однако их применение в науках о человеке (и педагогике, в частности) до сих пор вызывает споры. Иногда, педагогическая теория рассматривается как более сложный вариант научной теории, что предопределяет меньшую точность выводов, однако предполагается, что в будущем, с развитием теории и практики, педагогика достигнет сравнимой с естественными науками достоверности и прогностичности знания.
Другая точка зрения заключается в том, что специфика педагогики и, в частности, дидактики – не в исследовании сущего, но в определении должного. В этой связи, вопросы о научности педагогики – бессмысленны, а сама педагогика, наряду с юриспруденцией, этикой и эстетикой относится к догматическому знанию. Наконец, наиболее радикальная критика признает в педагогике один из инструментов идеологического господства, управления обществом и человеком.

3. Основы классической педагогической теории.
Классическая педагогическая теория разрабатывалась многими поколениями философов, психологов, теоретиков и практиков обучения на протяжении двух столетий (вторая половина XVIII века – первая половина XX века), что предопределяет множественность подходов, проблем в связи с решением тех или иных проблем. Наиболее известный вариант классической педагогической теории известен под названием «ассоциативно-рефлекторная теория» (АРТ).
Психологическую основу АРТ составляют два взаимодействующих и взаимопроникающих механизма формирования человеческой психики: ассоциативный, обеспечивающий формирование сложных представлений – из простых, путем наложения и сочетания последних; и рефлексивный – обеспечивающий формирование устойчивых нервно-мышечных образований (рефлексов) в ходе многократных повторов действия. Несмотря на то, что указанные психические механизмы не специфичны для процессов обучения или воспитания и могут рассматриваться в контексте целостного педагогического процесса, как правило, классическая педагогическая теория формулируется в связи с процессом обучения.
Обобщенной целью обучения в АРТ является формирование предметных знаний, умений и навыков (ЗУН), а условиями результативности процесса является интеллектуальная активность учащихся, формирование позитивного отношения к обучению (мотивации), обеспечение доступности, последовательности и практической направленности процесса обучения. АРТ интегрирует наиболее распространенные педагогические принципы: доступности, наглядности, последовательности, системности знаний и систематичности процесса обучения, связи обучения с жизнью и др.
Педагогический процесс в АРТ распадается на совокупность повторяющихся модулей, внутри каждого из которых, выделяется повторяющиеся этапы-стадии.
Восприятие учебного материала. Учитель объясняет теоретический материал, а учащиеся воспринимают и запоминают его. Результативность этого этапа тем выше, чем большее количество органов чувств (зрение, слух, движение) участвуют в восприятии.
Осмысление учебного материала. Вновь изучаемый материал при этом сопрягается с уже имеющимися знаниями, практическими задачами, примерами из жизни, выявляется его логическая структура, актуальность и значимость.
Закрепление и запоминание материала. Закрепление связано с повторением материала, ответами учащихся на вопросы учителя, взаимным контролем усвоения в парах, составлением конспектов.
Практическая отработка материала. На этом этапе учащиеся самостоятельно решают задачи, выполняют упражнения, разрабатывают проекты и создают творческие работы.
Контроль. Завершающий этап обучения связан с проведением самостоятельных, контрольных работ, организацией защит проектов, зачетными и экзаменационными формами контроля.
Несмотря на достаточно серьезную традицию критики АРТ в психолого-педагогической литературе, именно эта теория составляет до сих пор идейную основу большинства педагогических процессов. Более того, сегодняшние варианты модульного обучения, весьма распространенного в высшей школе, также имеют в своей основе АРТ.

4. Теории обучения.
Как уже отмечалось, классическая педагогическая теория на всем протяжении своего существования подвергается принципиальной критике. Отчасти, это вызывается внутренними причинами: АРТ, действительно, достаточно формалистична, недостаточно учитывает возрастные и предметные особенности процесса обучения, в ней затруднены дифференциация и индивидуализация процесса обучения.
Однако более значительными причинами критики является ее идеологическое несоответствие существенным социокультурным тенденциям последних десятилетий. Речь идет о: снижении авторитета теоретического знания, возрастания значимости личностного, средового и социокультурного факторов, омассовления и прогрессирующей коммерциализации образования. Ниже мы рассмотрим ряд современных педагогических теорий в связи с теми вызовами, на которые не смогла ответить АРТ.

Теория поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД)
В основе ТПФУД, основополагающий вклад в которую внесли в разное время Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др., находится известный факт зависимости результата обучения не только от познавательной активности учащихся, но и от используемых навыков умственной деятельности. ТПФУД решает целенаправленного формирования и развития соответствующих навыков. Основываясь на фундаментальных положениях психологической теории Выготского о единстве внешней и внутренней деятельности, а также – обусловленности высших форм деятельности – моделирующей их социальной ситуацией, процесс освоения нового умственного действия представлен в ТПФУД пятью этапами:
Ориентировочная основа действия (ООД). На этом этапе учащиеся вместе с учителем формируют представление о том, для чего и при каких условиях выполняется формируемое действие. ООД может быть представлено в виде графической модели, схемы, описания ситуации, инструкции, аннотации и др. На этом же этапе формируются мотивы к овладению действием (образ результата).
Материальное или материализованное действие (ММД). На этом этапе учитель или учащиеся под руководством учителя поэтапно выполняют действие в развернутой форме. Если действие носит предметный характер, то оно выполняется с самими предметами и инструментами (материальное действие), если же действие носит интеллектуально-речевой характер, действие выполняются с символическими заместителями (материализованное действие). На этом же этапе учитель корректирует возникшие ошибки.
Громкоречевое действие (ГД). На этом этапе выполнение действия сопровождается проговариванием вслух. При этом, возникает важный психолого-педагогический эффект от совместного выполнения, проговаривания и осмысления действия: информация запоминается и начинает «свертываться» в мысленный алгоритм.
Внутреннеречевое действие (ВД). На этом этапе, речь перемещается из внешнего плана – во внутренний, т.е. учащиеся проговаривают только наиболее сложные, узловые этапы деятельности, а основная часть процесса осуществляется автоматически. При этом возрастает его скорость и точность.
Умственное действие (УД). На заключительном этапе, действие настолько автоматизировано, что проговаривание начинает тормозить его. Учащиеся могут выполнять действие быстро и четко, самостоятельно контролируя его условия, ход и результаты.
Эффективность применения ТПФУД в обучении определяется несколькими условиями: наличием достаточно универсальной модели формируемого действия, полной и точной ориентировочной основы, набора упражнений и примеров для каждого этапа, постоянного визуального и аудиального контроля со стороны учителя.

Теория проблемного (проблемно-деятельностного) обучения
История проблемного (проблемно-деятельностного) обучения начинается на рубеже XIX и XX веков в США (Дж.Дьюи) и развивается в большинстве европейских стран и России под разными наименованиями (прагматическое обучение, эвристическое обучение, деятельностный подход в обучении и пр.). В отличие от ТПФУД, ориентирующей на усвоение жестких алгоритмов мышления и деятельности, проблемное обучение эффективно для формирования навыков решения плохо структурированных проблем, разрешения сложных жизненных и профессиональных ситуаций. Соответственно, последовательность этапов проблемного обучения более вариативна.
Осмысление затруднения и формулировка проблемы. Исходной точкой проблемного обучения является затруднение в достижении какой-то цели. Для этого учитель вместе с учащимися обсуждает разные аспекты: чем вызвана трудность, как она видится разным участникам, что помогает, а что мешает в ее разрешении. Итогом этапа должно стать системное видение проблемы.
Формулировка гипотезы. Учащиеся под руководством учителя и с использованием дополнительной литературы, источников формулируют способ (алгоритм, модель) решения проблемы.
Экспериментальная проверка гипотезы. Учащиеся осуществляют действия по практической проверке сформулированной модели, одновременно корректируя и совершенствуя ее.
Теоретическая проверка гипотезы. Учащиеся анализируют весь процесс выработки и реализации решения, возвращаясь к анализу дополнительных источников и осмысливая собственную деятельность, оценивая альтернативные варианты решения, полученные результаты и эффективность выполненных действий.
Формулировка окончательного решения. На этом этапе должен возникнуть алгоритм «правильного» решения возникшей проблемы, содержащий указания и предостережения относительно неверных или неэффективных действий.
Условиями эффективности проблемного обучения являются актуализация и поддержание интереса к решаемой проблеме (она должна осмысливаться учащимся как важная для собственной жизни и развития), стимулирование поиска противоречий и альтернативных точек зрения на проблему, побуждение учащихся к самостоятельной активности (постановке вопросов и проведению микроисследований, групповой работе, рефлексии), поддержание регламента и формата работы. Важнейшим и специфическим результатом проблемного обучения становится развитие мыслительных способностей, а также – опыт самостоятельного критического и творческого действия.

Теория развивающего обучения (по Д.Б.Эльконину-В.В.Давыдову)
Рассматриваемая теория имеет еще одно название – теория содержательного обобщения, раскрывающее обосновываемый смысл педагогического процесса: формирование обобщенного научно-теоретического мышления. Ход процесса диктуется обратной (по отношению к АРТ) логикой научного поиска – восхождение от частной проблемы – к ее логическому обобщению, последующему решению – и возвращению на уровень практической деятельности. При этом учение (учебная деятельность) является прямым аналогом научно-теоретического познания и организуется в шесть этапов:
Знакомство с задачей и ориентировка в ней. Учащиеся получают задачу, которые не в силах решить, но должны сориентироваться – описать данные, поставленный вопрос, использованные понятия.
Систематизация задач и выявление в них единого отношения. Под руководством учителя учащиеся ищут похожие (аналогичные) задачи и выявляют в них общие черты (элементы, структуры).
Фиксация выявленных отношений в предметной или знаковой форме. Выявленное на предыдущем этапе соотношение моделируется на бумаге в символическом (обобщенном) виде.
Преобразование модели и обобщенное решение задачи. Модель преобразуется и приводится к решению, т.е. построению алгоритма трансформаций модели, приводящего к результату.
Решение системы частных задач. Все поставленные задачи решаются посредством алгоритма, а результаты исследуются.
Рефлексия и внешняя оценка деятельности. Итоговый этап обучения связан с воспроизведением в знаковой форме всех этапов решения задачи, и последующей внешней оценкой деятельности учителем.
Как показывает практика, развивающее обучение эффективно для формирования научного мышления только при условии высокой готовности и мотивации учащихся. Кроме того, часть общеизвестных дидактических принципов (доступности, наглядности) подвергаются в теории развивающего обучения критике и существенно переосмысливаются, что может быть причиной затруднений, как для учителя, так и для учащихся.

Теория программированного обучения
Возникновение программированного обучения в XX веке тесно связано с появлением компьютеров, быстро эволюционировавших от вспомогательного средства обработки данных в середине XX века – к одному из фундаментальных артефактов современной культуры в начале XXI века, удовлетворяющего человеческие потребности – в информации, общении, организации профессиональной деятельности и сопровождении личностного роста.
Соответственно, изменились функции и возможности программированного обучения. Изначально, оно предназначалось для оптимизации усвоения простых алгоритмизируемых действий (линейные программы), позднее стали использоваться разветвленные алгоритмы, позволяющие варьировать уровень сложности изучаемого материала, в зависимости от подготовки учащегося (разветвленные программы). В дальнейшем, развитие программированного обучения связано с разработкой модульных обучающих программ и сложных методов педагогической диагностики (в частности, адаптивного тестирования). Наконец, с середины 90-ых годов XX века, в условиях широкого распространения сети Интернет, программированное обучение становится интегрированной образовательной средой, обеспечивающей реализацию личностно-ориентированных, средовых, коммуникативных, контекстных и проектных моделей образования (информационно-коммуникативные технологии в образовании, ИКТ). Выделим некоторые наиболее значительные теоретические следствия использования информационно-коммуникативных технологий:
Стандартизация форматов представления данных. ИКТ дают возможность проектирования содержания образования на всех этапах: от информирования и объяснения – до итоговой диагностики. Это, в свою очередь, облегчает усвоение знаний и их практическую отработку.
Автоматизация преподавательской деятельности. Так, ИКТ позволяют передать компьютеру множество необходимых, но малопродуктивных функций: контроль посещаемости и успеваемости, дифференциация и индивидуализация заданий, оперативная психолого-педагогическая диагностика и др.
Мультимодальность педагогического процесса и оптимизация обучения людей со специальными потребностями. Современные мультимедиа-компьютеры создают адаптивную образовательную среду, организующую образовательную деятельность по каналам (зрительным, слуховым, тактильным), использование которых в каждой ситуации наиболее оправданно и эффективно.
Масштабирование образовательной среды. В зависимости от педагогических целей, возраста и потребностей учащихся, возможности образовательной среды могут существенно варьироваться: от использования компьютера как вспомогательного инструмента для создания графических изображений (презентаций) – до создания виртуальных научно-образовательных сообществ.
Существенное возрастание роли коммуникативной и продуктивной деятельности. В отличие от традиционной классной комнаты, компьютерная среда стимулирует общение между педагогом и учащимися, создавая возможности для проектирования и творчества.
Изменения позиций субъектов образовательной деятельности. ИКТ стимулируют переосмысление всеми субъектами образования (и, в первую очередь, педагогами) своих функций: ранее преобладающая информационная функция уходит на второй план, в то время как более сложные функции взаимодействия, анализа образовательных ситуаций, разработки системы оценивания выходят на первый план.
Ситуативный подход и индивидуализация образовательных траекторий. Наиболее существенным теоретическим следствием внедрения ИКТ является переосмысление категориальной структуры педагогики. В частности, понятие целостного педагогического процесса, как универсальной последовательности этапов сменяется понятием об индивидуальной образовательной траектории. Аналогичную трансформацию претерпевают понятие методического приема, вместо которого возникает концепция образовательной ситуации, включающей все многообразие индивидуально-личностных, программно-методических, информационных и коммуникативных аспектов.

5. Теории воспитания.
Как уже отмечалось, соотношения между обучением и воспитанием, равно как и возможность их интеграции в категории целостный педагогический процесс, носят исторический характер. В эпоху модернизации (XX век) противоречивое единство обучения и воспитания стало наиболее очевидным. С одной стороны, инициатором и организатором обоих процессов было секуляризованное государство, заинтересованное в преемственности и сохранении базовых ценностей; с другой стороны, механизмы обучения и воспитания существенно различались: обучение осуществлялось профессионально подготовленными учителями в специально созданных для этого условиях школы, воспитание принадлежало социально-политическому и культурному порядку, в целом. Этим объясняется ряд общеизвестных фактов: теории воспитания менее определенны и структурированы, чем теории обучения, а их трансформации, в гораздо большей степени, обусловлены влиянием государственной идеологии. В этой связи, выделяются два основных направления теоретизации в области воспитания, соответствующие преобладающим в XX веке государственно-политическим идеологиям: марксизму и либерализму. Результатом теоретико-педагогической рефлексии этих политических течений стали теории коллективистского воспитания и гуманистического (демократического) воспитания, соответственно.

Теория коллективного воспитания
Несмотря на то, что идея коллективного (синоним – коллективистского) воспитания высказывалась еще Песталоцци и Ушинским, ее современное понимание связано с политической философией марксизма (К.Маркс, В.И.Ленин), рассматривавшего школу в качестве важнейшего инструмента воспитания свободного от буржуазных предрассудков «человека будущего», обретающего свою человеческую сущность в общественно-полезном труде. Наибольший вклад в педагогическое осмысление этого круга идей внесли Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, В.Н.Сорока-Росинский, П.П.Блонский, М.М.Пистрак, И.П.Иванов при несомненном лидерстве А.С.Макаренко.
Идея коллектива оказывается смысловым центром всей воспитательной деятельности: он одновременно является и социально-политической целью (формирование общества на коллективистских принципах), и условием воспитания (воспитание личности в коллективе и через коллектив), и основным объектом руководства (педагогический труд преобразуется в руководство коллективом учащихся или воспитанников). При этом существенными признаками коллектива (по А.С.Макаренко) считаются: наличие общественно-значимых целей, совместная деятельность по их достижению, отношения взаимной ответственности между членами коллектива, эффективное функционирование органов самоуправления.
Зрелый коллектив характеризуется рядом особенностей: структурностью (наличием нескольких взаимодействующих линий управления и взаимодействия), идейностью (коллектив – носитель и пропагандист идейных убеждений), организованностью (способностью действовать, как единый субъект), воспитательной направленностью и ответственной зависимостью своих членов (способностью коллектива влиять на каждого своего члена, а каждому члену коллектива испытывать чувство взаимной ответственности) и др.
Разумеется, формирование такого коллектива – дело многих лет и огромных усилий, в связи с чем, весь воспитательный процесс рассматривается как педагогическая деятельность по формированию и развитию коллектива. В этом процессе выделяется несколько стадий.
На первом этапе, руководитель коллектива непосредственно организует и руководит деятельностью всех членов коллектива, стимулируя обсуждения и любого рода совместные (коллективные) действия. Это позволяет выделить наиболее активных и организованных детей (актив). Критериями завершенности первого этапа можно считать стабилизация актива, возникновение заинтересованной творческой атмосферы, а также – формирование отношений взаимной ответственной зависимости, делового и творческого общения.
На втором этапе, приоритетом воспитательной деятельности становится переход к самоуправлению: руководитель коллектива начинает действовать через органы самоуправления (избираемый актив). Возникают и укореняются более сложные виды деятельности, связанные с планированием, совместной организацией, начинает формироваться общественное мнение. Критериями завершенности второго этапа является приобретение большинством членов коллектива опыта управления, самовыражения, нравственного опыта, личностного и творческого содружества.
Третий этап связан с актуализацией влияния коллектива на личность. Для этого, все члены коллектива должны приобрести опыт руководства коллективом (принцип ротации актива), отношения между членами коллектива выравниваются, преодолеваются ситуации отчуждения или группового эгоизма, господствует увлеченность совместной деятельностью. По выражению А.С.Макаренко, коллектив «начинает предъявлять требования к самому себе».
В целом, коллективное воспитание предполагает соблюдение нескольких принципов, в том числе: принципа трудовой направленности воспитания (трудовая деятельность – основное и важнейшее условие воспитания); принципа параллельного действия (воздействие на личность через коллектив, «Один за всех и все – за одного!»), принципа движения (каждое достижение должно сопровождаться постановкой новых, еще более высоких целей), принципа перспективных линий (ориентация воспитательной деятельности на завтрашний день, требовательность, как выражение веры в человека).

Теория гуманистического воспитания
Теория гуманистического воспитания, во многих отношениях, является диалектическим продолжением теории коллективного воспитания, отличаясь лишь приоритетами: если первая рассматривает развитие личности в качестве следствия развития коллектива, то вторая говорит о достоинстве человека, свободной и ответственной личности и развитии ее способностей как высших ценностях средствами реализации которой может выступать коллективная деятельность. Этим объясняется тот факт, что большинство отечественных создателей теории и практики гуманистического воспитания (В.А.Сухомлинский, И.П.Иванов, В.А.Караковский, Л.И.Новикова) могут быть также отнесены к приверженцам коллективного воспитания.
Однако в западной педагогической мысли (Дж.Дьюи, Ж.Пиаже, Л.Кольберг, Э.Эриксон) различия идеологических оснований марксистской и либеральной педагогики приводит к различиям критериев воспитанности, в качестве которых утверждаются: самостоятельность; готовность задавать вопросы и критически воспринимать информацию; уважение прав и интересов других людей без намерения их «переделки»; индивидуальная ответственность и готовность к равноправному и взаимовыгодному сотрудничеству. В контексте гуманистической культуры, представление о целесообразности воспитания уступает место идее ценностного обоснования педагогического действия.
Принципами теории гуманистического воспитания являются:
генетический принцип: в своем воспитании и развитии ребенок проходит в свернутом виде те ступени, по которым развивалась культура и человечество, в соответствии с чем, задача воспитания – не «перепрыгивать» через этапы, а помогать ребенку в проживании каждого возраста;
принцип индивидуальности и личности: воспитание не должно «возделывать» или «переделывать» человека, но создавать пространство его развития и самоопределения;
принцип активности (деятельности) и успеха: ребенок воспитывается только в результате собственной активности, осмысления и оценки своих достижений;
принцип диалога: воспитатели и воспитанники – есть свободные люди, субъекты, отношения между которыми строятся на принципах равноправия и диалога;
педагогический оптимизм: негативные проявления ребенка (неумение, неспособность, неготовность) носят ограниченный характер, но его возможности безграничны;
принцип гармонизации: основным условием воспитания является гармонизация разных проявлений ребенка, его отношений с миром и самим собой.
Особое значение в контексте гуманистического воспитания приобретает личность воспитателя: он уже не может быть исполнителем чьей-то воли, «винтиком» в некотором общем деле. Важнейшим аспектом его профессионализма становится личностная зрелость и состоятельность, наличие богатого поведенческого и коммуникативного репертуара, опыта творческой деятельности.

6. Методы педагогических исследований.
Возникновение представлений о педагогическом (научно-педагогическом) исследовании и методах его осуществления, складывается достаточно поздно. Большинство педагогов прошлого (от Я.А.Коменского и до К.Д.Ушинского) признаны в качестве основоположников педагогики, философии образования, однако мало кто из них может быть признан педагогом-исследователем, в современном смысле слова. Собственно, педагогическое исследование возникает в конце XIX века в качестве инструмента разработки теоретических моделей педагогического процесса и оценки их сравнительных достоинств. Таким образом, на сегодняшний момент выделяются несколько типов педагогического исследования и соответствующих им методов, в том числе:
фундаментальные, посвященные теоретическому анализу педагогического процесса и его моделированию;
прикладные, посвященные разработке методического инструментария достижения практико-ориентированных целей;
опытно-экспериментальные, направленные на поиск практических возможностей совершенствования процессов;
проектные, посвященные концептуально-обоснованному и целенаправленному совершенствованию практики.
В связи с различием источников проблем, различаются используемые методы и формы научно-педагогических исследований: опытно-экспериментальные исследования осуществляются в поисковом режиме учеными и учителями, в связи с чем, преобладают методы эмпирического исследования – наблюдение, эксперимент, тестирование, собеседование. Напротив, проектные исследования предполагают существенные изменения всей педагогической системы, выполняются специально собранными коллективами с включением управленцев, теоретиков, практиков и опираются на методы организационно-деятельностного моделирования, правовой экспертизы и пр. Фундаментальные исследования проводятся, как правило, на базе академических институтов и ориентированы на философско-методологическую рефлексию образовательных практик и систем.
Вообще, в современной научной педагогике принято выделять три группы методов педагогического исследования:
Эмпирические. В основе эмпирических методов – непосредственное описание педагогической практики; к эмпирическим методам относятся наблюдение, беседа (интервью), анкетирование, массовые опросы, тестирование.
Теоретические. Теоретические методы связаны с воссозданием педагогической реальности в обобщенной знаковой форме. Различают метод концептуализации (образования понятий), моделирования (построения символических моделей), проектирования (создание символических прообразов).
Методы количественной и качественной обработки педагогической информации. Среди них методы математической статистки (описательные статистики, проверка статистических гипотез, ранжирование и шкалирование, дисперсионный, факторный и кластерный анализ), а также – приемы обработки качественной информации (моделирование, картирование, контент-анализ, изучение продуктов деятельности).
В педагогике также используются синтетические методы исследования, включающие компоненты всех перечисленных выше методов. Таковы эксперимент, в процессе которого может формулироваться, апробироваться, уточняться теоретическая модель, организационно-деятельностная игра, направленная на выработку механизмов деятельности и взаимодействия субъектов в сложной педагогической системе, общественная экспертиза, используемая для формирования общественного мнения по значимой проблеме.
Кроме того, в научно-педагогическом исследовании применяются методы других социальных и гуманитарных наук. Весьма распространены социологические методы описания ученических и педагогических коллективов (социометрия), а также – психологические методики диагностики личности (например, опросник MMPI, опросник Айзенка, 16-факторный опросник).
В зависимости от типа, и предполагаемых методов исследования, конструируется специфическая логика исследования, закрепляемая в программе исследования. Здесь не существует каких-то канонов и универсальных моделей, тем не менее, возможно выделить некоторые преобладающие логики педагогического исследования.
Логика исследования-обобщения передового педагогического опыта. Исследование носит теоретический, описательный характер и возникает в ситуации, когда учителем-практиком представлен оригинальный и успешный педагогический опыт. Результатом исследования является описание существующего педагогического опыта в категориях научной педагогики.
Логика научно-экспериментального исследования. В основе исследования – определение качества/эффективности теоретической модели педагогического процесса. Отправной точкой исследования является гипотеза – предположение об условиях и возможных направлениях совершенствования педагогического процесса. В ходе эксперимента выделяются экспериментальные группы (педагогический процесс, в которых, организуется в соответствии с инновационной моделью) и контрольные группы (педагогический процесс в которых организуется традиционным образом), а полученные результаты сравниваются при помощи статистических методов. Результатом исследования является подтверждение/опровержение гипотезы о значимости различий (т.е. наличии систематических преимуществ новой организации педагогического процесса), а выводами – рекомендации по внедрению соответствующей теоретической модели.
Логика теоретико-педагогических и сравнительных исследований. Историко-педагогические и сравнительные исследования предпринимаются в связи с темой, которая диктуется определенной традицией. Тема окружена совокупностью проблем, выражающихся в неопределенности принципов, неясности соотношений, отсутствии практико-ориентированной модели или технологии. Исследование проводится при помощи анализа и сопоставления большого объема литературы, и приводит к формулировке совокупности тезисов (положений), имеющих теоретический характер.
Логика проектно-программного исследования. В рамках подобного исследования, ставятся и решаются проблемы формирования образа будущей педагогической действительности. Исследование начинается со сбора эмпирической информации, приводящих к формулировке проблем. Впоследствии в результате их обобщения формируется комплексный педагогический проект.
Наиболее распространенный тип научно-педагогического исследования – диссертационное, носит интегрированный характер, а его квалификационными признаками являются: новизна и актуальность темы, использование апробированных методов исследования, теоретическая и практическая значимость результатов, достоверность и прогностичность выводов.

Философские и антропологические основы постнеклассической педагогики
Возрождение интереса к антропологической проблематике тесно связано с переживаемыми обществом кризисами. Так было в 60-ые годы XIX века, когда вековой уклад России начал меняться в связи с крестьянской и земской реформами, и в первые десятилетия XX века, когда в результате Первой Мировой войны и революции утверждается «советский строй». Наиболее длительный и до сих пор не завершившийся антропологический кризис связан со Второй Мировой войной и последующими попытками осмыслить возникшую «ситуацию человека» во всех ее аспектах («человекознание после Освенцима»). Выделим особенности нынешней («постнеклассической») антропологической ситуации.
Трансцендентность детства. Детство, равно как и человек, в целом, не может быть вполне выражено во внешнем понятии, детерминировано тем или иным внешним воздействием. В этой связи, любая тоталитарная установка в отношении детства (в том числе, попытки формулировки универсальной цели или модели воспитания, открытия фундаментального закона развития и пр.) отвергается. Другим проявлением этой тенденции становится возникновение множества наук и течений, рассматривающих детство и взросление на широком духовном, историческом и философском фоне («история детства»; «детский психоанализ»; «педагогическая антропология»).
Трансформация «руководящей» позиции взрослого – в «помогающую». В основе этой трансформации признание ребенка – человеком, обладающим духовной природой; собственным и самоценным взглядом на мир, самосознанием, биографией. Таким образом, обобщенной задачей педагогической деятельности становится не исправление или формирование детской природы в соответствии с внешним эталоном, но – поддержка процесса ее развития и создание условий для ее саморазвития, свободного и творческого действия.
Обращенность к экзистенциальному опыту ребенка. Педагогика, отказывающаяся от контроля сознания и поведения ребенка, обращается к ситуациям, обладающим эмоциональным и духовным содержанием: переживанием горя, утрат и разочарований; опытом самопреодоления; столкновения с «Другим» и «Чужим»; творческие и любовные переживания. В понимании этих феноменов педагогика взаимодействует с другими гуманитарными практиками: религией и медициной, психоанализом и психотерапией, музыкой и искусством.
Следствием этих установок выступают принципы диалога и полилога, гуманизма, сотрудничества, культуросообразности и культуротворчества, уважения личности и развития её сущностных сил. Таким образом, в современной педагогике укоренился ряд взаимно-дополняющих подходов, каждый из которых актуализирует определенный аспект понимания человека и его образования.

8. Методологические основы современной педагогики.
Существует множество методологических оснований современной педагогики и любая их внешняя внеконтекстная формулировка проблематична. Тем не менее, выделим некоторые характерные черты некоторых из наиболее распространенных методологических подходов.
Личностный подход (Бондаревская Е.В., Газман О.С., Сериков В.В., Якиманская И.С.) существует во множестве вариантов. В традиционной педагогике, личностный подход требует учитывать возрастные и индивидуально-психологические особенности ребенка в педагогическом процессе и, в этом смысле, близок принципу дифференциации и индивидуализации. Современная педагогика рассматривает личность как уникальное явление, обладающее духовной природой и включающее способность к выбору и творчеству, причастность культуре, истории, бытию. В практическом отношении, реализация личностного подхода в образовании означает:
признание ценности личности ребенка, взаимоуважение и сотрудничество с ребенком, направленность на его разностороннее свободное и творческое развитие, вера в его силы и добрую волю («педагогический оптимизм»);
углубленную психолого-педагогическую диагностику ребенка и, на этой основе, выстраивание его индивидуальной траектории взросления;
предпочтительность сотрудничества – совместной деятельности взрослого и ребенка по выработке и достижению педагогических целей по отношению к иным формам и методам работы;
стимулирование самоопределения ребенка в образовательном пространстве, поддержка его самостоятельности и инициативы, предоставление «пространства свободы»;
готовность корректировать свои представления о ребенке, принимать его помощь и учиться у него.
Диалогический подход – как в своих основаниях, так и в практической реализации диалогический подход тесно связан с личностным и коммуникативным подходами. В философской культуре XX века (Бубер М., Бахтин М.М., Библер В.С.) диалог рассматривается как основной модус бытия, по отношению к которому субъектность – есть лишь «остановка» бесконечного процесса общения. При этом, все гуманитарные феномены, в том числе, сознание, культура, личность, текст рассматривается как пространство непрекращающегося диалога разных голосов, их перекличек и противостояний. В практическом плане, диалогический подход в педагогике означает:
Переход от слушания – к слышанию, т.е. смена установки педагога от выявления информационного содержания речи ученика – к выявлению смысловой природы речи, «неповторимости голоса».
Переоценка «негативных атрибутов обучения» (несогласия, непонимания, неготовности): каждое из этих проявлений – атрибут необнаруженного смысла, который должен быть понят и озвучен.
Текстуальность общения. Все, сказанное человеком, рассматривается как текст, т.е. реальность, достойная понимания и осмысления и, напротив, письменный текст воспринимается как отраженная устная речь, обращенная к собеседнику.
Непрерывность личностной рефлексии происходящего (прислушиваться к собственной речи): важнейшим атрибутом профессионализма учителя является его способность/готовность опознать фундаментальные интенции собственной речи. В частности, имеет принципиальное значение, обращена ли речь к Другому, как субъекту (т.е. предполагает понимание и ответ) либо же – к объекту (т.е. должна быть воспринята и усвоена).
В последние десятилетия, диалогический подход рассматривается как философская предтеча практико-ориентированного коммуникативного подхода. Последний предполагает позиционность любого педагогического взаимодействия («взрослый и ребенок» или «старший и младший коллега» или даже «носитель истины и негодный сорванец») и необходимость учета ролевых ожиданий в педагогике.
Герменевтический подход (Шлейермахер В., Дильтей В., Хайдеггер М., Гадамер Х.-Г.). Традиционная педагогика ориентируется на построение алгоритмов действий, приводящих к заранее известному результату. Герменевтический подход не создает подобных технологий, что определяется обращенностью к тексту во всем многообразии и движении его значений и смыслов. Педагогическая герменевтика (Закирова А.Ф.) рассматривается как совокупность истолкования и интерпретации педагогических текстов, которые могут существовать как в письменной, так и в устной форме. Ниже мы приводим ряд ключевых понятий и принципов герменевтического подхода.
Уход от объективирующего понимания – к диалогическому пониманию-соучастию в жизни текста.
Взаимность текста и понимания: бытие текста – в его понимании, понимание объективируется в тексте; таким образом, герменевтика рассматривается в качестве способа бытия человеческого сознания, неотделимого от производства текстов и смыслов.
Дополнительность исторического (сравнительного) и дивинационного (эмпатического) понимания. В одном случае, текст понимается с учетом изменений контекста, словаря, эпохи, к которой принадлежит автор и читатель текста. Второй тип понимания – базируется на органическом вживании читателя в ситуацию порождения текста. Другой стороной этой пары является так называемый «герменевтический круг»: понимание детали текста – является ключом к пониманию его целостности и напротив, понимание смысла текста – ключ к детали.
Множественность языков описания. Традиционная педагогика базируется на представлении о превосходстве научно-философской рефлексии над обыденными представлениями (так называемом, «обыденном знании»). Герменевтика рассматривает разные способы и языки понимания (в том числе, язык религии, искусства, управления, науки и пр.) как дополняющие и обогащающие друг друга.
Метафоричность определений. Каждое определение в герменевтическом подходе – есть метафора, т.е. переносное значение, никогда не исчерпывающее всех смыслов слова. В этой связи, любой процесс понимания можно характеризовать как цепь метафор, а основной педагогической целью является вовлечение ученика в этот метафорический ряд.
Актуальность маргиналий. Категория «маргиналий» - заметок на полях понимается в современной герменевтики весьма широко – это любой текст, не обладающий статусом «центрального». В традиционной педагогике, такой статус закрепляется за программой и учебником, порождающий тексты более низкого статуса: конспекты лекций, студенческие записи и пр. Внимание к маргиналиям означает понимание каждого текста (в том числе, ошибочных записей, рисунков на полях и др.) как высказывания, достойного понимания и интерпретации.
Культурологический (аксиологический) подход. Классическая педагогика исходит из трансцендентного (выходящего за пределы всех и всяческих различий) единства всех педагогических процессов и Мира, в целом. Однако, в неклассической педагогике, обращенной к очевидности образования, актуализируется представление о культурных ценностях, как весьма противоречивых основаниях каждого педагогического процесса, в отдельности. Так, например, классическая педагогика ассоциируется с ценностями Науки, Знания, Культуры, Просвещения. Неклассическая педагогика рассматривается как производная от ценностей Политики, Идеологии, Равенства, а постнеклассическая – Личности, Свободы, Диалога, Развития.
Категориями культурологического подхода являются:
Диалектическая пара: ценности и смыслы. Смыслы имманентны человеческому бытию: любой предмет, вещь, событие, поступок или отношение, может стать ценностью, т.е. инвариантом духовной жизни человека или человеческого сообщества. Напротив, ценность становится таковой только через осмысление. Таким образом, общественные ценности и индивидуальные смыслы связаны отношениями взаимного превращения.
Наличие ценностного измерения в деятельности. Каждая деятельность (учебная, педагогическая) связана с никогда не прекращающимся процессом ценностного самоопределения, т.е. ответа на вопросы («во имя чего?», «какой в этом смысл?», «что это значит?»). Воспитание ценностного сознания, как способности и готовности отвечать на эти вопросы является принципом аксиологического подхода.
Аксиологическая экспертиза. Так определяется одно из направлений педагогической диагностики в отношении педагогических явлений (и, в особенности, инноваций). Смысл аксиологической экспертизы – в установлении культурного и ценностного статуса того или иного явления.

9. Интегративные подходы в современной педагогике.
Сложность педагогической теории и практики, наличие множества противоречивых, нередко взаимоисключающих представлений требуют нахождения некоторых подходов-интеграторов, позволяющих соотнести разные точки зрения. В этом смысле, важным элементом методологического поиска в педагогике становятся формулировки интегративных подходов (мета-подходов). Перечислим и кратко охарактеризуем их.
Комплексный подход (Бабанский Ю.К.). Предметом приложения комплексного подхода, как правило, является педагогический процесс, в частности, процесс воспитания. Изначально полагается, что его результат определяется сочетанием множества факторов (условий), в частности, учебно-материальных, психологических, организационно-педагогических, научно-методических и пр. Комплексный подход предполагает, с одной стороны, планирование мероприятий с учетом действия всех перечисленных факторов, с другой стороны, выстраивание форм педагогического процесса вокруг доминирующих целей и ценностей.
Целостный подход (Ильин В.С., Сергеев Н.К.). Основная идея целостного подхода – в признании неразложимости педагогического явления (процесса, системы) на совокупность компонентов, наличие у целостного объекта качеств, несводимых к качествам и свойств его элементов. Аспекты целостного подхода к анализу педагогических объектов: выявление изменений в элементах при их погружении в состав сложных систем, соотнесение структурных и динамических характеристик, выявление инвариантов педагогических процессов (ориентаций, ценностей, принципов деятельности и пр.).
Системный подход (подавляющее большинство педагогов второй половины XIX – XX веков внесли свой вклад в современное понимание системного подхода). Его возникновение, во многом, обязано кризису классической рационалистической традиции начала XX века, оказавшейся несостоятельной перед лицом многопредметности научного знания. В качестве источников современных системных представлений различают «всеобщую организационную науку» А.А.Богданова, общую теорию систем Л. фон Берталанфи, кибернетику Н.Винера и праксеологию (теорию практики) Т.Котарбиньского. В ходе дискуссий 60 – 70-ых годов, системный подход стал рассматриваться в качестве общенаучной методологии. Основные категории системного подхода:
системный объект (в его составе выделяются системные элементы и взаимосвязи между ними) и системное исследование (предполагающее использование различных подходов, точек зрения, способов получения и обработки данных с последующим сведением этих компонентов воедино);
элемент (простейшая часть системы) и единица (структурная взаимосвязь между элементами);
состав (совокупность всех элементов), структура (упорядоченная совокупность действующих связей между элементами);
функции (роли отдельных элементов и системы в целом, смысл действующих связей и отношений) и механизмы (модели процессов, обеспечивающие выполнение функций);
поведение (внешние проявления жизни системы) и управление (инструментальная часть, обеспечивающая сохранение и развитие системы при широком диапазоне внешних воздействий).
Часто существенным системного подхода считается использование трех взаимосвязанных принципов: целостности (система обладает свойствами, не присущими ее отдельным элементам), дополнительности (существует множество взаимно дополняющих описаний системы), соответствия (различные уровни и способы описания не противоречат, но, при определенных условиях, должны переходить друг в друга).
Феноменологический подход. Отправной точкой феноменологического подхода является философский вопрос о мире «что есть реальность?», с наибольшей остротой возникший на пороге XIX и XX веков (Э.Гуссерль, М.Хайдеггер). Проблема заключается в том, что никакое объяснение, данное в форме понятия, не дает полноценного понимания реального. Феноменологический подход утверждает в качестве первичной реальности – не слово (понятие), но непосредственное бытие, которое впоследствии приобретает форму опыта, сознания, представления и пр. На логическом уровне это означало переход от вопроса: «Что я могу знать?» - к вопросу – «В чем смысл того, что я знаю?», т.е. каково отношение между процессами познания и бытия. Признание неизбежности и неустранимости этого отношения (субъектной интенции к познанию) привела к совокупности новых идей и интерпретаций, в числе которых:
1. Интенциональность и субъектность. Познание – не есть открытие объекта субъектом, но эффект единства субъекта и объекта, скрепленного отношением интенциональности. Таким образом, в любом «факте знания» необходимо выделить содержание возникшего представления (ноэма) и порождающую его направленность (ноэзис).
2. Объект и предмет познания. То, что открывается субъекту в акте познания – есть лишь одно из возможных предметных образов, полнота же объективного знания достигается лишь в пределе бесконечного процесса установления частных аспектов и значений.
3. Значение и смысл познания. Любое познавательное действие имеет некоторое значение, т.е. общепризнанное и усредненное содержание, а также – смысл – непосредственно переживаемое субъектом событие познания. Соотношение между значениями и смыслами – меняется в разных культурах и субъектных пространствах.
4. Глоболокализм мира. Глобальность мира – не есть его априорное качество, но атрибут постоянного возобновления и взаимопроникновения различных человеческих опытов, при этом в основе человеческого мира находится локальный опыт. Таким образом, глобальность и локальность находятся в тесной диалектической связи.
Феноменологический подход в современной педагогике играет роль «рамочного принципа», позволяющего анализировать знание и опыт, а также – осмысливать огромный спектр различных педагогических ситуаций (переживания, конфликты, общение).
Синергетический подход. Синергетический подход, в значительной степени, базируется на феноменологическом и системном подходах, являясь результатом их совместной реконструкции. Греческое слово «синергия» изначально обозначало в «совместное действие» и относится к любой ситуации, когда результат действия двух (или большего количества) причин значимо отличается от их действия по отдельности.
Важнейшим атрибутом синергетического понимания является принципиальный запрет на создание простейших моделей и универсальных теорий процессов и рассмотрение каждого феномена сквозь множество призм-подходов, каждый из которых дает какое-то специфическое описание происходящему. Невозможность создания универсальной теории процесса связана с нелинейностью процессов, т.е. возможностью появления в любой системе новообразований.
Особую роль в синергетическом понимании приобретает категория режима развития. Различают два предельных случая: регулярные режимы (параметры системы предсказуемо меняются вне зависимости от внешних возмущений) и хаотические режимы (параметры системы непредсказуемы или, что приводит к аналогичным результатам – нелинейно зависят от незначительных внешних воздействий). Поведение реальных систем представляет, как правило, сложные композиции этих режимов (так называемые, странные аттракторы), в которых периоды регулярного развития перемежаются хаотическими периодами, возникают бифуркации (т.е. система самопроизвольно переходит из одного режима в другой и изменяет ключевые параметры). Синергетический подход в педагогике (Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г., Князева Е.Н.) выступает в качестве принципа прогнозирования сложных процессов.
Парадигмальный подход. Исходное значение слова «парадигма» в языкознании – совокупность форм слова, отражающее его изменение по присущим грамматическим категориям. В частности, парадигмами являются типичные изменения окончания слов при склонении (например, в русском языке 3 склонения, а в латыни – 6 парадигм). После знаменитой работы Томаса Куна «Структура научных революций» (1962) понятие парадигмы стало общеупотребительным: с тех пор оно обозначает принятый в научном сообществе способ постановки и решения научных проблем, а, в широком смысле слова, включает и способы научной коммуникации, организации и структуры научного сообщества и пр.
В современной педагогике понятие парадигмы имеет два значения: педагогическая парадигма, т.е. способ постановки собственно научных, педагогических проблем и связанное с ним теоретико-методологическое обеспечение, а также образовательная парадигма, т.е. целостная характеристика образовательной практики, включающая цели, ценности, содержательные и методические характеристики систем управления, научно-методической и информационной поддержки.
Современное понимание научных и педагогических парадигм смещено в сторону языковой реальности: парадигмой считается определенный способ описания педагогической реальности, ее понимания, рассуждения о ней, формы получения новых знаний. В отсутствие единой и общепризнанной терминологии, наиболее часто используются следующие классификации парадигм:
Обыденная, эмпирическая и научная парадигмы (уровни) педагогического знания. Считается, что обыденный уровень связан с накоплением неструктурированных рассказов (нарративов) в семейно-бытовой традиции, произвольностью и бессистемностью педагогического действия, его синкретизмом и др. Эмпирический уровень познания возникает вследствие наблюдения и опыта участия в педагогическом процессе, использованием научных и методических понятий без углубленного их понимания. Наконец, теоретический уровень связывается с систематическим исследованием педагогического процесса, рефлексией педагогической деятельности и представлен в виде научных понятий, категорий и теорий.
Классическая, неклассическая и постнеклассическая парадигмы педагогического познания. Указанная классификация берет свое начало в типологии рационального знания (В.С.Степин). Каждая из парадигм отличается как ценностными основаниями познания, так и структурой и содержанием. Классическая парадигма центрирована на субъект-объектном отношении и связанных с ним поиском объективных законов. Неклассическая парадигма рассматривает любые явления и события с учетом средств и методологии их познания и преобразования, а также – в отношении к некоторым имплицитным ценностям и потребностям субъекта. Этим, в немалой степени, объясняется ускоренная дифференциация поля научного знания, выделение различного уровня течений, направлений, специализаций. Наконец, постнеклассическая парадигма уходит от любого рода «метафизических категорий», в том числе, субъект, познание, достоверность. Напротив, научное познание начинает рассматриваться как один из видов языковой практики, непрерывно порождающей новые смыслы и отношения.
Альтернативные педагогические парадигмы. В последние десятилетия, в связи с тем, что педагогическая традиция стала объектом критики, разрабатываются альтернативные представлений о педагогической реальности: иногда для обозначения соответствующих феноменов использовался термин «педагогической парадигмы». Так возникли педагогические парадигмы «развивающего образования» (образования, ориентированного на развитие интеллектуальных, рефлексивных, а также – субъектно-деятельностных способностей человека); «адаптивного образования» (образования, ориентированного на личностные потребности субъекта и нацеленное на его адаптацию в социуме); «поликультурного образования» (образование, реализующееся в ситуации взаимодействия различных этнических и культурных традиций) и пр. Вопрос о правомерности использования понятия «парадигма» для характеристики этих феноменов остается дискуссионным.

10. Проблемное поле современных педагогических исследований.
Кардинальные изменения образовательной среды и социокультурного контекста в России и мире в последние десятилетия обусловили соответствующие изменения в педагогической науке, ее проблематике, организации исследовательской деятельности, а также – в институциональной структуре. В качестве оснований современных педагогических исследований, следует отметить:
Утверждение категории образования, как объекта педагогических и межпредметных исследований. Во избежание терминологической путаницы, современное понятие образования включает все процессы обучения (школьное образование), воспитания (нравственное, гражданское, трудовое и пр.), социализации (неформальное и информальное образование).
Сочетание централизации и децентрализации педагогической науки. Наряду с традиционной организацией педагогической науки в системе Российской Академии образования (РАО), педагогические исследования осуществляются в образовательных учреждениях различного уровня и типа (вузах, школах).
Интеграция исследовательской и проектной (инновационной) деятельности. Педагогические исследования предпринимаются для совершенствования существующей образовательной практики. В современных условиях, это означает включение исследовательской деятельности в качестве компонента инновационных проектов.
Ниже мы представим основные направления научно-педагогических исследований в России (по материалам РАО):
Развитие педагогической науки в обновляемом социуме. Предмет исследования – перспективные модели взаимодействия учреждений науки, образования, управления образованием, соотношение инвариантных и вариативных компонентов образования, стратегия модернизация отечественного образования, междисциплинарные связи педагогики с другими науками.
Теоретико-методологические основы проектирования системы управления образованием. Предмет исследования – современные правовые, социально-экономические и организационные аспекты управления функционированием и развитием образования, условия реализации инновационных процессов, модели и технологии оценки качества образования, профессиональная компетентность управленцев.
Социокультурные проблемы современного образования. Предмет исследования – комплексный анализ образования, как социокультурного феномена, возможности диалога культур в образовательном и воспитательном пространстве, возможности влияния образования на развитие социальной среды, изменения социально-образовательной среды в последние десятилетия.
Аксиологические, теоретические и нормативные основы разработки общей теории содержания образования. Предмет исследования – опыт непрерывного образования, тенденции развития содержания разных предметных областей, психолого-педагогические аспекты формирования содержания образования для разных возрастов.
Развитие общего среднего образования как фактор обеспечения конкурентоспособности России на мировой арене. Предмет исследования – методология модернизации образования, роль и статус неформального образования, разработка систем оценки качества образования.
Научное обеспечение модернизации профессионального образования. Предмет исследования – содержание, технологии, направления модернизации профессионального образования в современной России, государственно-общественное партнерство в разработке профессиональных образовательных стандартов, формировании образовательного заказа и аттестации выпускников, психолого-педагогические основы профессионального образования.
Методология развития отечественной системы информатизации образования в здоровьесберегающих условиях. Предмет исследования – информатизация образования, методология разработки и оценки качества информационно-образовательных технологий, возможности информационно-коммуникативной среды, подготовка кадров информатизации образования.
Научные основы развития социального института воспитания детей и молодежи в условиях модернизации российского общества. Предмет исследования – состояние и тенденции сознания молодежи и подростков в современном обществе, проблемы гражданского, профессионального, духовно-нравственного взросления детей и подростков, этнопедагогический компонент воспитания, особенности и условия современного семейного воспитания.
Психологические и физиологические закономерности и индивидуальные особенности развития и образования детей на разных этапах онтогенеза в современных социокультурных условиях. Предмет исследования – становление человека как индивида, субъекта, личности, индивидуальности, психолого-педагогические особенности различных этапов взросления, факторы и особенности взросления в современной социокультурной ситуации, технологии психолого-педагогического сопровождения процессов взросления.
Психологические механизмы и педагогические условия коррекции отклонения в психическом развитии ребенка. Предмет исследования – особенности развития детей с физическими и психическими патологиями, факторы компенсации и коррекции недостатков, организация специализированной помощи и адаптации детей с проблемами развития.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

Как проявляются догматическая и рационально-критическая (научная) установки в современной педагогике?
Что говорит в пользу утверждения, что «педагогика – социальная наука», что – в пользу утверждения «педагогика – гуманитарная наука», а что – можно рассматривать как свидетельство ненаучного статуса педагогики?
Совпадают ли субъект педагогического познания и педагогического действия? Каково соотношение между ними?
Какое из словосочетаний «воспитание человека», «воспитание личности», «формирование индивидуальности», «воспитание индивида», «массовая педагогика» кажется, на Ваш взгляд, наиболее правильным и содержательным, применительно к педагогической традиции?
Чем, на Ваш взгляд, обусловлено массовое появление новых подходов в гуманитарных науках на рубеже XIX и XX века и столь же массовое их проникновение в педагогику на рубеже XX и XXI?
Опираясь на свой опыт прочтения русской классической литературы XIX века, попытайтесь сформулировать, каковы наиболее яркие отличия, и, напротив, в чем современная молодежь похожа на своих сверстников позапрошлого века. Какие соответствия или противоречия порождает это в сфере воспитания и образования?
Проанализируйте какую-либо из актуальных педагогических проблем (разработка нового содержания и технологий, отчуждение ребенка и общества от школы, отставание педагогической теории от потребностей практики) в контексте нескольких альтернативных подходов: феноменологического, синергетического, герменевтического. В чем различия возникающих представлений и выводов?
Как, на Ваш взгляд, соотносятся комплексный, системный, синергетический и другие модели интеграции различных знаний? В чем причины появления новых метаподходов?
С чего, на Ваш взгляд, должно начинаться педагогическое образование: с овладения педагогической теорией, с приобретения опыта педагогической деятельности, с философской рефлексии собственного бытия или включения в методологический поиск? Аргументируйте ответ.
Возможна ли, на Ваш взгляд, гуманитарная методология? Если да, то в чем ее сущность?

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ К МОДУЛЮ 2

Задание 1. Содержание принципа природосообразности.
Известно, что принцип природосообразности – одно из оснований современной педагогики. Ниже приведены формулировки этого принципа Я.А.Коменским (Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие /Составители В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. – М.: Педагогика, 1989, С. 68 – 69); Ф.А.Дистервегом (Руководство к образованию немецких учителей// Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136 – 137) и Е.В.Бондаревской (статья «Ценностные основания личностно ориентированного воспитания» //Педагогика, 1995, №4. С. 29 – 36). Сравните формулировки и попытайтесь выделить различия в интерпретации и тенденции развития представлений о принципе.
Я.А.Коменский: «Все из собственных корней. Ибо, сколько на дереве ни появляется древесины, коры, листьев, цветов, плодов – все это рождается только от корня. От корня у дерева является все, и нет необходимости приносить со стороны и прививать ему листья и ветви. Точно так же оперение птицы не составляется из перьев, которые побросали другие птицы, но происходит из самых внутренних ее частей. Так и предусмотрительный строитель все устраивает таким образом, чтобы здание опиралось исключительно на свой фундамент и поддерживалось своими связями, без подпорок со стороны. Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит – раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки, подобно тому, как из почек деревьев вырастают листья, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами».
А.Дистервег: «Обучай природосообразно!.. Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это главный, высший закон всякого обучения. Если возможно доказать, что известный способ обучения, метод и т.п. является природосообразным, то этим уже доказана его правильность. Что, напротив, приходится признать противоречащим природе ребенка и противоестественным, то, безусловно, непригодно. Поэтому как для врача, так и для воспитателя самое важное узнать природу человека вообще и в частности, чтобы верно служить ее свойствам, особенностям и стремлениям. Можно противиться ее велениям, пересекать в некоторых случаях отчасти или целиком ее стремления; можно приказать им исчезнуть, но все это бесполезно. Природа не любит насмешек; время возмездия неминуемо наступит. Ничего не оставляет она неотомщенным. Противоестественный и поэтому злой поступок может породить только зло. Поэтому прислушивайся и внимай голосу природы, следуй точно по указанному ею пути. Лишь в союзе с ней можно достигнуть счастья и осчастливить других. Природа правдива. Она не создает в ребенке отравляющего жизнь недоверия, это результат искаженных влияний».
Е.В.Бондаревская: «Принцип природосообразности воспитания означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой среде его обитания и развития. Природосообразное воспитание осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учитывает особенности физического развития, состояния здоровья ребенка, создает условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании, общении с людьми и природой, в творчестве, обеспечивает нормальную преемственность этапов детского развития. Принцип природосообразности предписывает учитывать в воспитании половозрастные особенности детей, не перегружать младших школьников, но создавать оптимальные физические и умственные нагрузки подросткам, разрабатывать и осуществлять щадящие режимы для детей с ослабленным здоровьем, беречь детскую индивидуальность, не стремиться ее переделывать и каждого ребенка принимать, учить и воспитывать таким, какой он есть. Особую грань принципа природосообразности составляют требования, связанные с воспитанием личной ответственности школьников за состояние окружающей среды, последствия своих действий по отношению к флоре и фауне, за состояние своего здоровья и здоровый образ жизни».

Задание 2. Законы педагогики.
Вам предстоит познакомиться с формулировками педагогических законов. Первая совокупность педагогических законов была сформулирована в рамках экспериментально-педагогических и педологических исследований начала XX века Э.Мейманом, Э.Торндайком и др. Другая совокупность педагогических законов относится к отечественной педагогике последних десятилетий (Ю.К. Бабанский, Б.М. Бим-Бад, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, А.В. Хуторской). Третья совокупность основных принципов педагогики представляет собой наиболее традиционные представления (начиная с Я.А.Коменского).
Проанализируйте, на каком основании были сформулированы соответствующие представления, чем обусловлено их выполнение, каковы возможности их практического применения, могут ли эти представления быть изменены или уточнены и как. Попытайтесь выделить общие классификационные признаки и сделать выводы о перспективах развития соответствующих форм знания.
I Законы экспериментальной педагогики.
Развитие индивидуума в преобладающей степени определяется природными задатками (Первый закон Меймана).
Ранее всего развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка (Второй закон Меймана).
Душевное и физическое развитие ребенка неравномерно: периоды активного роста сменяются периодами застоя и кризиса (Третий закон Меймана).
Быстрота заучивания и качество запоминания не совпадают друг с другом: чем младше ребенок, тем труднее идет заучивание, но дольше сохраняется заученное (Четвертый закон Меймана).
Закон готовности или установки: предварительная готовность к акту повышает удовольствие от его выполнения (Первый закон Торндайка).
Закон использования/практики: акты или ассоциации, которые используются (упражняются, повторяются), тем самым усиливаются (укрепляются) по сравнению с теми, которые не используются (Второй закон Торндайка).
Закон результативности: связанное с актом удовольствие усиливает, а неудовольствие ослабляет связь между стимулом и реакцией (Третий закон Торндайка).
Закон взаимосвязанности: если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго.
II Педагогические законы (сформулированы в отечественной педагогической традиции).
Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения: все компоненты педагогического процесса в преобладающей степени обусловлены существующими социально-экономическими отношениями.
Закон целостности и единства педагогического процесса: любой педагогический процесс оказывает комплексное влияние на личность ребенка, его обучение, воспитание и развитие.
Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности: преобладающее влияние на результаты обучения оказывают способы и формы деятельности учащихся.
3акон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальности, групповой и коллективной учебной деятельности: эффективность процесса обучения определяется сочетанием и дополнительностью различных форм учебной деятельности.
Закон «золотой середины»: любая крайность, преувеличение в отношениях воспитателя и воспитанника опасно; предпочтительным является состояние гомеостаза, равновесия (принципиальности и снисходительности, послушания и самостоятельности и пр.).
Закон золотого совпадения: воспитательное воздействие эффективно постольку, поскольку соответствует внутренним потребностям развития личности.
Закон единства и целостности воспитания: воспитание эффективно постольку, поскольку оно вовлекает всю личность целиком, ее эмоциональный, умственный, ценностный и волевой компоненты.
Закон апперцептивной последовательности воспитания: все самое лучшее – как можно раньше, ибо последующее зависит от предшествующего в жизни человека.
Закон соответствия требований воспитателя к воспитуемым требованиям воспитателя к самому себе.
III Педагогические принципы.
Принцип воспитывающего обучения: обучение должно не только давать знания, но и формировать личность, в целом.
Принцип научности обучения: содержание обучения должно знакомить учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражать современное состояние наук.
Принцип связи обучения с практикой: процесс обучения должен стимулировать учеников использовать знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, применяя знания в жизни, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами.
Принцип систематичности и последовательности: преподавание и усвоение знаний должно происходить в определенном порядке, системе, требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения.
Принцип доступности: учет особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок, в том числе, переход от известного – к неизвестному, от близкого – к далекому, от легкого к трудному.
Принцип наглядности («золотое правило дидактики»): эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения всех органов чувств к восприятию и переработке учебного материала.
Принцип сознательности и активности учащихся в обучении: обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности.
Принцип прочности: знания должны прочно закрепляться в памяти учеников, стать бы частью их сознания, основой привычек и поведения.

Задание 2. Версии системного подхода.
Прочитайте выдержки из статьи Кузнецовой А.Г. «Проблема определения научного статуса педагогики как теоретической дисциплины в работах отечественных педагогов-методологов (конец 60-х – начало 70-х годов ХХ века)» (полностью статья опубликована на сайте [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]). Сопоставьте точки зрения на статус и методологию педагогики В.В.Краевского, Г.П.Щедровицкого, В.П.Беспалько, А.И. Дулова, а затем выделите общее и специфическое содержание в понимании системного подхода.
В.В.Краевский, раскрывая характер развития педагогики как эмпирической науки, писал: «В ходе развития педагогики сложилось положение, при котором преобладающая часть усилий ученых-педагогов оказалась направленной непосредственно на создание систем обучения и воспитания, на развертывание и фиксацию нормативного знания, а не на исследование сущности и специфических закономерностей объективно существующего педагогического процесса». То есть знание о должном, нормативное знание в эмпирической педагогике выводилось из установления непосредственных зависимостей между наблюдаемыми фактами, из результатов описания этих зависимостей, из эмпирических обобщений. Но эмпирические обобщения не позволяют проникнуть в сущность педагогических явлений, найти глубинные основания педагогической деятельности, раскрыть действующие в ней закономерности, для этого необходимо теоретическое исследование. Педагогика на теоретическом этапе должна была развиваться как социально-гуманитарная наука, знание которой добывается и выстраивается на синтетической – гипотетико-дедуктивной и практико-индуктивной – основе. Одним из важнейших инструментов теоретико-педагогического познания является системный подход.
Г.П.Щедровицкий практически не использовал понятия «эмпирическая-теоретическая» в характеристике педагогики как науки. Его размышления строились в сетке координат «наука – ненаука». Тот смысл, который он вкладывал в эти понятия, характеризуя современную педагогику как ненауку и проектируя ее строительство как науки, позволяет утверждать, что Г.П.Щедровицкий опирался на классические эталоны научности, соотнося «науку» с теоретическими, то есть формальными методами исследования, а «ненауку» – с беллетристикой.
В представлениях Г.П.Щедровицкого, педагогика должна была развиваться в рамках классической рациональности по естественнонаучным образцам как дедуктивная наука, знание которой выводится из идеальных схем и абстракций, строится как теоретический проект деятельности «по изготовлению человека», а научное построение практической педагогической деятельности является «инженерной педагогической работой». Системный подход виделся в этом случае одним из главных средств выстраивания модельных изображений педагогических объектов, одной из научных основ педагогики, средством ее проектирования. Само понятие системного подхода наполнялось методологическим смыслом: как специальной, искусственно выстраиваемой последовательности действий в педагогическом пространстве.
По В.П.Беспалько, педагогика как наука, не имеющая теоретических методов (с точки зрения классических эталонов «настоящей» науки), должна была стать прикладной по отношению к базовым наукам – философии, психологии, социологии, математике, кибернетике, призванных играть роль теоретического фундамента педагогики. Системному подходу В.П.Беспалько отводил особое место и роль: «содержанием системного подхода является синтез основных положений всех перечисленных направлений для создания цельной педагогической теории». Что касается ориентиров, относительно которых строится педагогика как наука, то кроме политических идей, в них находят отражение научно-технические и естественнонаучные достижения данной эпохи, преломляемые через педагогическую призму и отнесенные к педагогическому процессу.
С точки зрения А.И.Дулова, процесс «теоретизации педагогики» заключается в переходе от «описательно-эмпирического к абстрактно-теоретическому, структурному методу изложения». Суть этого перехода состоит в отказе от естественного языка и в переложении содержания педагогической науки в элементарные схемы. Так, курс педагогики излагается в 144-х схемах, а педагогическая интерпретация системного и комплексного подходов заключается в непосредственном наложении их на педагогическую действительность, и соответственном графическом ее представлении.

Задание 3. Системно-деятельностный подход в педагогике.
Прочитайте выдержки из статьи Г.П.Щедровицкого «Структура педагогического исследования: место логических и психологических методов» (публикация Института дошкольного воспитания АПН РСФСР, 1964г.) и ответьте на следующие вопросы:
Каковы, с точки зрения автора, основные задачи, стоящие перед современной педагогикой?
В чем принципиальные отличия «будущей педагогики» от прошлого и современного состояния педагогического знания?
Как можно определить сущность трех «поясов» педагогических исследований?
Исходя из понятий логики, социологии, этики и эстетики, сформулируйте предметы «педагогической логики», «педагогической социологии», «педагогической этики» и др.
Как бы Вы определили соотношение логического, психологического и педагогического путей познания?
Дать научно-обоснованные рекомендации для системы образования, это значит, прежде всего, рассмотреть всю проблему в целом и определить взаимосвязь и соотношение всех ее частей, роль и удельный вес каждой внутри целого, границы возможного изменения ее в связи с изменениями других частей.
Какова же структура или, иначе говоря, «архитектура» педагогического исследования, направленного на решение этих задач? Какое место занимают в нем другие науки «педагогического» цикла, в частности, логика и психология? Как они должны связываться между собой в системе единого предмета педагогики?
Начнем это обсуждение с самых общих и наиболее известных вещей. Во многих педагогических и психологических работах мы встречаемся с положением, что учить надо науке. Для общественного сознания этот тезис является совершенно очевидным. Но поставим вопрос: а почему, собственно, дети (или вообще подрастающие поколения) должны усваивать науку? Что такое наука и что такое научное знание? Для чего оно предназначено, и что можно получить с его помощью в обучении? Чем характеризуются «учебные знания» и что отличает их от собственно научных знаний?
На эти вопросы вы не найдете ответов в современной педагогической литературе. Над всем этим довлеет догма, что нужно изучать именно науку. А принципиальное качественное различие, существующее между «наукой» и так называемыми «основами наук», которые преподаются в школе, остается неисследованным.
К счастью, действительная проблема стоит совершенно иначе. Главная, решающая и исходная задача педагогической науки состоит не столько в совершенствовании методов обучения (хотя это тоже конечно необходимо), сколько в том, чтобы определить (и даже сконструировать) содержание обучения в современной школе, учебные предметы. Именно на этом и только на этом пути может быть решена задача совершенствования всей системы образования.
Но кто и каким образом должен решить эту задачу? Определение содержания обучения в школе, т.е. учебных предметов, может быть делом только науки педагогики; это вытекает, в частности, из того, что характер его определяется, с одной стороны, целями образования, а с другой - механизмами и закономерностями процессов учения и обучения. Это – объективное социальное требование. Но традиционная педагогика, как она развивалась до сих пор – совершенно вне связи с логикой, этикой, эстетикой и социологией, вне действительной связи с психологией, ориентированная, прежде всего, на анализ так называемых общих дидактических принципов и частных методик обучения, - эта педагогика решить поставленную таким образом задачу не может.
Поэтому педагогика должна кардинальным образом перестроиться. Она должна не просто связаться с перечисленными выше философскими науками, а включить их в себя, сделать их своими органическими частями. И для нас должны стать привычными такие понятия как «педагогическая социология», «педагогическая логика», «педагогическая этика», «педагогическая эстетика». Что нового вносит это требование в структуру педагогического исследования, какие условия накладывает на его предмет?
Но достаточно сформулировать эти требования и представить себе возможные ходы и процедуры предстоящей работы, чтобы стало очевидным, что в современной педагогике не существует раздела, отвечающего на эти вопросы. Как это ни странно, но у нас не существует педагогического учения о целях образования. Именно это оказывается самым отстающим из всех отстающих разделов современной науки. Таким образом, речь идет о создании по сути дела совершенно нового раздела педагогической науки. Совершенно очевидно, что этот раздел педагогики должен быть связан с философией и социологией; больше того, - как следует из методических соображений, изложенных выше, - он должен включать философию и социологию в себя в качестве частей собственно педагогики. И с точки зрения путей и последовательности исследования это будет первый раздел собственно педагогики.
Он задает во всех необходимых деталях цели обучения и воспитания (в самом широком смысле этого слова), и эта сторона, бесспорно, является важнейшей для сознательного управления процессами образования. Но одной ее еще отнюдь не достаточно для организации педагогического процесса и, в частности, для ответа на вопрос, чему и в какой последовательности обучать детей. Чтобы научно обоснованно решить и эти вопросы, мы должны привлечь к рассмотрению еще одну сторону процесса – само учение, или особую деятельность детей по овладению заданными нормами деятельности.
Отказываясь от предположения о тождестве содержаний и продуктов учения, мы ставим перед собой задачу исследовать очень сложную систему отношений, реализующихся в процессе обучения, причем – исследовать их как одно целое, как одну структуру, в которой все составляющие связаны друг с другом и ни одна не может быть определена безотносительно к другим. Таким образом, мы приходим еще к одному предмету изучения, который образует как бы второй «пояс» педагогической науки.
Но, выделив второй «пояс» педагогического исследования и рассмотрев его возможности, мы приходим к тому же выводу, к какому пришли после анализа первого: и эта часть исследования, даже если она проводится многократно, на разных возрастных срезах, точно так же не может еще дать ответа на те вопросы, которые ставит практика; в частности, сама по себе она еще не может помочь нам в определении программ обучения. И таким образом мы приходим к необходимости построения еще одного следующего предмета.
В первом «поясе» педагогического исследования, охватывающем социологический, логический и психологический анализы, мы должны получить систему целевых требований к образованию, - конкретное описание тех норм деятельности и, соответственно, тех способностей, которыми должны владеть люди по окончании всего курса образования. Во втором «поясе» мы должны проанализировать механизмы, которые обеспечивают формирование каких-то способностей и построение деятельностей. Но эти два «пояса» остаются пока несвязанными друг с другом. Теперь, чтобы ответить на вопрос о программах обучения, мы должны найти тот путь, который посредством этих механизмов кратчайшим образом ведет нас именно к целям образования. И это означает, что выдвигается новая проблема, которая может быть обозначена как проблема формирования и развития. Именно она задает третий «пояс» педагогической науки, связывающей воедино два первых.
Основная идея его может быть выражена в тезисе: задаваемое в программе содержание обучения может быть определено лишь после того, как будут построены все три названных выше «пояса» педагогической науки. Программа, таким образом, является функцией, во-первых, от целевых требований образования, и, во-вторых, от механизма усвоения и формирования, ведущего к этим целям.
Другое положение, важное для нас в контексте этой статьи, касается взаимоотношения логических и психологических методов. Как нормы деятельностей, которые мы хотим получить от индивидов, так и образования, задаваемые в качестве содержаний обучения и воспитания, в равной мере являются предметом логического анализа. Вполне естественной и необходимой, кажется мысль сопоставить их между собой и найти те связи, которые существуют между деятельностями-продуктами и содержаниями учения. Но эти связи оказываются уже в области психологического исследования и могут быть поняты только на основе изучения закономерностей усвоения и построения деятельностей. Логика оказывается как бы разделенной на две части психологическим исследованием, цельность ее предмета оказывается опосредованной предметом психологии. Но это отношение – затронутое нами уже и раньше – действует для всей структуры усвоения и формирования: объективные связи между деятельностями и их знаковыми условиями и средствами всегда опосредованы сформированными у индивидов способностями и всей историей их формирования. И это реальное обстоятельство все вновь и вновь будет ставить вопрос о теснейшей связи социологии, логики и психологии; и не только о связи, но даже, как я убежден, о слиянии их в рамках более широкой и общей дисциплины.
В заключение я хочу еще раз повторить положение, с которого начинал. В настоящее время комплексность и системность педагогического анализа является железной необходимостью; и социология, и логика, и психология должны быть органически включены в каждое исследование.

Задание 4. Методология педагогики в современном мире.
Прочтите отрывки из статьи А.Г.Бермуса «Методология как феномен теоретико-педагогического знания» (полностью статья опубликована в Электронном журнале «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты», №1 от 2003; [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] ), обсудите и сформулируйте ответы на следующие вопросы:
Чем объясняется актуализация методологической проблематики в педагогике последних десятилетий?
В чем, на Ваш взгляд, причины изменения методологической установки в рамках «Московского методологического кружка»?
Попытайтесь выделить методологическое содержание (последовательно в классическом, неклассическом и постнеклассическом смысле) таких проблем, как снижение престижности образования, внедрение новых информационных технологий в образование, обновление содержания образования.
В последние годы, именно методология образования (как варианты формулировки этой проблемы, используются понятия методологизации образования, методологической рефлексии образовательной теории и практики и др.) стала предметом оживленных обсуждений. При этом, заметим, что само понятие методологии образования не может быть дано в более или менее привычных формах классических определений, фиксирующих родовидовые связи и отношения. Скорее, под методологией образования понимается совокупность весьма разноречивых явлений и тенденций, проявляющихся на всех уровнях современного образования: от фундаментальных представлений философии и теории образования до попыток реконструкции педагогической практики студентов. Более того, на каждом из уровней активно формируются альтернативные системы представлений (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, С.В.Кульневич, В.М.Полонский, В.М.Розин и др.), единые лишь в признании значимости методологических построений для модернизации теории и практики образования. В этой связи, особое значение приобретает корректное определение проблем, решаемых в контексте методологии образования.
Естественно, определение нынешних задач методологии образования должно быть соотнесено с исходными представлениями о методологии, как специфической форме знания. В этой связи заметим, что наиболее распространенное определение методологии, как учения о методах познания немедленно выводит нас в сферу рационалистического философского знания, полагающего регулярную последовательность умственных и практических действий (метод) в качестве единственно надежного средства постижения Истины. В принципе, один лишь список имен основоположников методологии (Аристотель, Декарт, Локк, Кант, Фихте, Гегель) подтверждает исходный тезис о ее философских корнях.
Новый этап становления методологических представлений связан с формированием в середине 50-х годов в Москве группы ученых и философов под руководством Г.П. Щедровицкого, ставшей впоследствии известной как «Московский методологический кружок». При этом важно отметить, что представления о методологии, складывающиеся в рамках этого объединения, претерпевали значительные изменения на всем протяжении его существования.
В исходной постановке, методологическая работа означала попытку переноса и обобщения методов исследований в естественных и гуманитарных науках на построение современной исследовательской практики в гуманитарной сфере. При этом методология изначально конструировалась как межнаучная форма знания, в равной степени применимая во всех науках и формах исследовательских практики. Философским обоснованием возможности этого переноса выступала гегелевская философия тождества, рассматривающая логику, методологию, частные науки, философскую гносеологию и теорию мышления – как специфические формы единого процесса самопознания Абсолютного духа. В рамках этого этапа, задачей методологии было создание «алфавита» категорий мышления параллельно с формированием аппарата мыслительных процедур.
Ключевым противоречием, обусловившим переход к следующему этапу развития методологических представлений, стало понимание невозможности сведения процесса мышления к набору заданных операций с категориями. В этом же контексте происходит осознание того, что мышление имеет дело не с самими предметами, но с их символическим замещением (понятием, схемой, моделью), причем мышление представляет собой сложную структуру перехода от объектов – к их символическим замещениям и последующей реконструкции возникающих отношений.
На следующем этапе, получившем свое наивысшее развитие в условиях организационно-деятельностных игр (ОДИ) совершается постепенный переход от исследования схематизаций к исследованию форм (морфологии) взаимодействия индивидов, как контексту развития новых форм мышления и деятельности. Соответственно, проблемы методологии перемещаются в сферу организационно-управленческого моделирования межсубъектного взаимодействия, позволяющего формировать новые и трансформировать уже существующие способы деятельности.
Возникновение собственно педагогического аспекта в методологии представляет собой отдельную проблему. В лаборатории методологии, созданной в Институте дошкольного воспитания (Г.П.Щедровицкий), методология рассматривалась в качестве эффективного средства организации предметных педагогических представлений и трансляции нового содержания. Для М.А.Данилова, работавшего в Институте теоретической педагогики, методология педагогики функционировала как логика развертывания педагогического познания от исходной идеи – через выдвижение гипотез, их логическую и эмпирическую проверку – к становлению новой системы знания. В интерпретации В.В.Краевского, методология представлялась как нормативная система, регламентирующая индивидуальную исследовательскую деятельность в педагогике.
Таким образом, мы можем констатировать, что в современных условиях методологию нельзя квалифицировать как сложившуюся институциональную форму теоретико-педагогического знания, но, в большей степени, как – поле (пространство) взаимной рефлексии, реконструкции существующих представлений теоретиков и практиков образования об образовательных феноменах. Такая ситуация предполагает множество подходов и альтернативность интерпретаций.
С нашей точки зрения, существует, по крайней мере, три альтернативные формы методологического знания (формации), отличающиеся как ценностными основаниями, так и структурами методологической деятельности, в том числе:
классическая методология, определяющая категориальный состав мышления и устанавливающая тождество основных процессов – бытия, мышления и др.;
неклассическая методология, функционирующая в контексте деятельностных, организационно-практических и социально-культурных представлений; в этой формации особое внимание уделяется проективному характеру методологических построений, а также – акцентируются различия между эмпирическими и теоретико-методологическими формами мышления;
постнеклассическая методология, функционирующая в контексте персоналистических представлений о мире и человеке; в ее рамках особую роль играют техники развития сознания.
Заметим также, что каждая из названных методологий не образует единого учения или системы принципов, но формирует собственную классификацию моделей и процедур. Так, для классической методологии, базовым является уровень философской рефлексии реальности, конкретизирующийся далее в общенаучных, частнонаучных и предметных исследованиях. Для неклассической методологии, основой являются организационно-управленческие представления, «включающие» системы деятельностей, находящиеся на нижних уровнях социальной пирамиды. Наконец, для постнеклассической методологии, исходными процессами являются самоопределение и саморазвитие, которые в дальнейшем образует единичные методологические принципы и представления.

Задание 5. Альтернативные концепции личностно-ориентированной парадигмы образования.
Ниже приведена экспликация из работ создателей парадигмы личностно-ориентированного образования: Бондаревской Е.В., Серикова В.В. и Якиманской И.С. (использованы материалы сайта [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]). Сформулируйте, что в представленных текстах является общим, а что – специфично для каждого автора.
Е.В.Бондаревская является автором культурологической концепции личностно-ориентированного образования. Она предполагает создание целостного личностно-ориентированного педагогического процесса; считает культуросообразность ведущим принципом педагогического процесса. В ее модели ученик развивается не только как субъект познания, субъект жизнедеятельности, но и как субъект культуры – ее носитель, хранитель, пользователь, творец. Ею определены основные ценности культурологического личностно-ориентированного образования:
человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития;
образование как культурная развивающая среда, растящая и питающая личность, придающая ее жизни культурные смыслы;
творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно-образовательном пространстве.
Приоритетное значение в системе культурологического личностно-ориентированного образования в младшем возрасте приобретают технологии развивающего обучения, в подростковом возрасте – технологии, имеющие ценностно-ориентационный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способности к выбору и ориентации, и другие технологии, развёртывающиеся на ситуативной основе); в старшем школьном возрасте - технологии рефлексивно-творческого обучения.
В.В.Сериков разрабатывает сущностные основы личностно-ориентированного образования. В его модели ученик является субъектом жизнедеятельности, поэтому В.В.Сериков предлагает строить обучение на основе его жизненного опыта (не только опыта познания, но и общения, продуктивной деятельности, творчества и т.п.). По его мнению, важно обеспечить, прежде всего, личностный рост, развивая способности к стратегической деятельности, креативность, критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную «Я-концепцию» и др. В.В.Сериков выделяет функции личностно-ориентированного образования:
мотивации (принятие и обоснование деятельности);
опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);
коллизии (видение скрытых противоречий действительности);
критичности (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);
рефлексия (конструирования и удержания определенного образа Я);
смыслотворчество (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - смысла жизни);
ориентации (построение индивидуального мировоззрения);
обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира;
творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности);
самореализации (стремления к признанию своего образа «Я» окружающими);
обеспечения уровня духовности жизнедеятельности (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).
И.С.Якиманская разрабатывает субъектно-личностный подход, предполагающий отношение к каждому ребёнку, как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости. Без этого невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.
В концепции И.С.Якиманской целью личностно-ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их «окультуривание», превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом нормам.

Задание 6. Современная парадигма религиозной педагогики.
Прочитайте выдержки из статьи А.С.Мелькова «Православная педагогика: теория и практика» (Интернет-журнал «Православие.ру», [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]). Выделите позицию автора по отношению к таким вопросам:
В чем основания православной педагогики?
Каково соотношение между «педагогикой личности» и «православной педагогикой»?
Является ли православная педагогика – церковной педагогикой?
Какого рода диалектика прослеживается автором во взаимоотношениях православной и светской педагогики?
Как можно относиться к традиции классической педагогики?
В чем, с точки зрения автора, сущность человека и каково, в соответствии с этим, содержание православного воспитания?
Следует ли, по мнению автора, вводить обязательное преподавание «Основ православной культуры»? Каковы перспективы и опасности реализации идей в условиях многонациональной и поликонфессиональной страны?
Из всех существующих в мире педагогических систем, только педагогика, ощутившая в развитии личности ту таинственную глубину, силы которой не находятся в распоряжении самой личности, вплотную подходит к религиозной постановке педагогических проблем. Религиозное направление в педагогике хочет только открыто и прямо признать этот факт и систематически связать, в надлежащих местах, педагогическое мышление с религиозной сферой.
Религиозное обоснование педагогики чуждо, надо открыто признать это, значительному числу современных педагогов, даже лично религиозных. С одной стороны, это связано с общей реакцией в культурном сознании Европы после Средневековья; у педагогов эта реакция против авторитарной системы до сих пор очень остра, в силу чего так часто современные педагоги боятся миросозерцательной установки, возбуждающей подозрение возможностью фанатического насилия над свободной мыслью. С другой стороны, у педагогов есть свои особые мотивы видеть в принципе свободы нечто священное и дорогое: они сознают, что их первое призвание – охранять свободу ребенка, свободу раскрытия им своей индивидуальности. Это признание за ребенком права быть самим собой, отвращение ко всякому насилию над детской личностью вызывают у педагогов особое ревнивое отношение к принципу свободы.
Но в то же время для всех сфер культуры и не только для педагогики нельзя сводить явление секуляризации к одному негативному источнику, к одной реакции против средневековья. Чтобы понять явление секуляризации, необходимо уяснить себе тот положительный и творческий пафос, который одушевляет культурные процессы Нового времени. Этот положительный и творческий корень секуляризации лежит в вере в человека, в вере в его творческую силу, способность к прогрессу, в вере в историю как путь и силу прогресса. Сама по себе эта вера не только не противоположна христианству, но, взятая с известными дополнениями, образует центральное ядро христианства, основанного на факте Боговоплощения и спасения человека через смерть и воскресение Спасителя. Христианство не просто возвышает человека над природой, присваивая ему царственное значение, но в идеале обужения оно расширяет царство человека за пределы космоса, ибо людям дана «власть быть чадами Божьими» (Инн. 1; 12). Христианство есть не только спасение человечества, но и откровение о человеке, о его грядущей судьбе, о Церкви, которая есть тело Христово, но которая в то же время есть Богочеловеческий организм, то есть неслиянное и нераздельное сочетание Божественного и человеческого начал. Христианство больше знает о человеке, больше верит в него, глубже понимает человека, чем приведенная выше формула философии Просвещения.
Но в силу особой диалектики западноевропейской истории вера в человека стала воскресать уже в чисто светской культуре, в безрелигиозной философии; она здесь стала опорой безрелигиозной культуры, но все же она по существу была возвращением к забытой истине, к забытому откровению о человеке. Именно эта вера в человека и одушевляла деятелей культуры XVIII и ХIХ вв. Своего апогея все это умонастроение достигло у Руссо, которому было дано впервые с исключительной силой почувствовать правду и красоту детской души и тем напомнить о новозаветном отношении к детям.
Развитие педагогики выдвигало, естественно, на первый план все то, что оправдывает ее веру в детскую душу: на этой вере основывается весь смысл педагогического вхождения в жизнь ребенка. Но двусмысленность педагогического натурализма, как он с особой силой проявился у Руссо, а затем у его последователей, привела к тому, что вера в детскую душу вела к забвению или устранению учения о первородном грехе. Здесь надо искать объяснения того, отчего тема воспитания в новейшей культуре оторвалась от темы спасения. Этот разрыв имел самое роковое влияние на развитие педагогики: воспитание ребенка ставилось вне всего основного христианского благовестия о спасении.
И, конечно же, на первом месте в православной педагогике стоит воспитание. Но и воспитание здесь не есть вырабатывание определенных норм поведения и стереотипов отношения, а живая духовная реакция на происходящее. В большую жизнь, которая детей ожидает, входит не только жизнь Церкви, но и жизнь общества, которое их окружает дома, в школе, на улице. Православный педагог не может учить жить детей отдельно от жизни мира. Нужно ориентировать ребенка на жизнь глубоко самостоятельную и полную. Отсюда и проблема развития ребенка решается в православной педагогике так же, как и в школах с другим мировоззрением: таланты надо развивать, это дары, которые Господь послал людям. Но само развитие должно быть целомудренным, не развращающим, а, наоборот, собирающим воедино все силы души человека. Мир начинает восприниматься им не как общественно-бытовое поприще приложения своих сил и талантов в социуме, а как школа для праведной жизни, как начало пути к себе, к своему истинному «я». Знания о Церкви ребенку дать не трудно, важно начать вместе с ним его духовный путь, то есть труды строительства себя по образу и подобию Божию.
Разумеется, не может быть и речи о том, чтобы православная школа, которая к тому же есть еще тема исканий, насаждалась сверху, путем государственных декретов. Если мы стремимся к новой школе, внутренне, а не внешне проникнутой началами христианства, руководимой духом Церкви, а не ее властью, то имеем в виду начинания отдельных групп, частную инициативу, и поддержку этих благих начинаний власть предержащими. Рост православной культуры, культуры, проникнутой духом Православия и в сознании своем утверждающей эту связь, мыслится через «островки» или оазисы православной культуры, которые своим очарованием, своей правдой должны изнутри овладеть душой ребенка и целого народа, столько десятилетий пребывавшего без Веры и Церкви во мраке атеизма.

Задание 7. Предпосылки религиозной педагогики.
Прочтите отрывки из статьи С.П.Шевырева «Вступление в педагогию» (написана в середине XIX века и опубликована в журнале «Вопросы образования», 2007, №1, с. 270 – 281) и сопоставив с предыдущей статьей, ответьте на вопросы:
В чем проявляется преемственность взглядов на педагогику на протяжении последних полутораста лет, и в чем Вы видите наибольшие изменения?
В чем наиболее существенные различия в понимании сущности православного воспитания в середине XIX и в начале XXI века?
Выделите мысли Шевырева, которые имеют непосредственное отношение к современным проблемам педагогического образования. Как Вы к ним относитесь: могут ли они быть реализованы в современных условиях или, по тем или иным причинам, отвергнуты?
Человек простирает мысль свою на все предметы видимого и невидимого мира и желает подвергнуть все своему знанию. К числу Наук, которые образовались в последней четверти прошедшего столетия, принадлежит Наука о воспитании, или Педагогия. Педагогия, в настоящем смысле, есть часть Науки самопознания человеческого. Древние оставили нам довольно сочинений о воспитании; но они смотрели на воспитание, как на Искусство. У новых мыслителей мы находим также большое количество сочинений об этом предмете; но собственно стали смотреть на Педагогию, как на Науку, в конце истекшего столетия. Правительство наше вводит Педагогию в число Наук, необходимых в Университетах. Оно тем отвечает и требованиям науки, и настоящей потребности Отечества.
Вступая в область Науки, с этого и начну я, а, говоря от лица ее, не могу не связать ее голоса с голосом Религии. Религия освящает звание наставника; она, устами Апостола, говорит: «Поминайте наставники ваша, иже глаголаша вам слово Божие» (Посл. к Евр. гл. XIII, ст. 7). Повинуйтеся наставником вашим и покоряйтеся; тии бо бдят о душах ваших, яко слово воздати хотяше» (Там же, ст. 17). Здесь в начале говорится о наставниках, которые действуют на питомцев словом Божиим; но какой же наставник отклонит от себя животворное действие на питомцев через слово Божие?
После слов Религии, обратимся к учению мыслителей, которые занимались Наукою о воспитании. Под именем Воспитания разумею возможно полное развитие и совершенствование всех телесных, душевных и духовных способностей человека, от Бога ему данных, совершаемое под руководством старших и опытнейших. Не даром поставил я вместе слова: развитие и совершенствование. Чем же определяется это совершенствование? Двояким назначением человека: земным и небесным. На земле он должен совершить свое назначение, как человек, в том народе и Государстве, среди которых Провидение назначило ему действовать. Но земное назначение наше есть только дорога к небесному: земной гражданин должен иметь в виду небесного. Вот Христианское совершенствование, которым определяются и обеспечиваются все земные пути человека.
Учение в деле воспитания так важно и составляет такую особенную и обширную часть, что Педагоги сочли необходимым разделить Науку на две части: на Педагогию в собственном смысле, или Науку воспитания, и на Науку учения, которую иные назвали Дидактикою, другие Методикою; третьи, без специального названия, посвятили ей особенную часть. Правда, что в первой половине периода жизни, посвящаемого воспитанию, воспитание господствует над учением, во втором учение над воспитанием; несмотря на то, учение от воспитания и воспитание от учения в строгом смысле отделить нельзя.
Мы сказали однакож, что Педагогия, по своему предмету, должна непременно иметь характер практический. Потеряет ли она этот характер потому только, что невозможно, преподавая Педагогию, занимать в то же время будущих Педагогов практически воспитанием детей? Нет, не потеряет. Первое применение Педагогии слушатели должны делать на самих себе. Готовясь к великому долгу воспитания других, они сами находятся в той поре возраста, когда, довершая воспитание, руководимое другими, переходят к самовоспитанию собственному. Кстати приходят на память слова Жан Поля: «Величайшая тайна кого-нибудь хорошо воспитывать заключается в том, чтобы самому быть хорошо воспитану».
Первая обязанность Педагога состоит в том, чтобы утвердить мысль свою в истинной цели воспитания и узнать те данные в человеке, которые предлагают ему вещество для воспитания, те данные, с которыми он будет иметь дело. Вторая обязанность Педагога знать способы, которые разные народы употребляли для воспитания, равно и те, которые предлагаются в книгах известных мыслителей о воспитании, иногда как результаты многовековых опытов, иногда как гипотезы для будущего. При этом внимание Педагога должно быть особенно обращено на те пути, которыми шло народное образование его собственного отечества. Третья обязанность Педагога начертать себе, согласно данным и способам, план воспитания человеческого по возрастам, применительно к местным потребностям действительности, его окружающей. Отсюда проистекает само собою разделение Педагогии на три части:
1) антропологическую, или учение о цели и данных для воспитания;
2) историческую, или учение о путях и способах воспитания;
3) собственно Педагогическую, или начертание плана воспитания, но не отвлеченного, а возможного в действительности.
В первой части Педагогии, или Антропологической, как сказано, предлагается учение о цели и данных для воспитания. Совершенствование человека есть собственно цель воспитания. Но как различны понятия о совершенствовании, столь же различны понятия и о задаче воспитания, если взять воспитание, примененное к различным местностям и потребностям. Афины воспитывали в человеке преимущественно художника, Спарта воина, Рим гражданина. Только Христианство в собственном смысле дошло до надлежащего понятия о задаче воспитания: ибо над всеми этими частными задачами утвердило одну общую, именно воспитание человека.
После цели воспитания следует изучение данных. Под именем данных мы разумеем способности тела, души и духа, которые в нем должны быть развиты и усовершенствованы. Так как эти способности одинаковы во всех людях, то изучение их в отношении к их развитию и условливает возможности Педагогии как Науки.
Можно изучать их вообще; можно изучать их в отдельном человеке, в котором соединение их образует его личность. Только первое изучение, общее, есть предмет науки; второе, частное, есть предмет опыта. Здесь определяется связь Педагогии, как Науки, с другими Науками. Прежде всего, заметно прямое отношение к Науке о человеке, или Антропологии, от которой эта часть заимствует и свое название. Далее, учение о способностях телесных и их развитии тесно связывает Педагогию с анатомическими и физиологическими познаниями о человеке.
Изучение способностей душевных тесно связывает Педагогию с Психологиею. Психология изучает эти способности в их существенной действительности и взаимном соотношении, Педагогия же рассматривает их касательно возможности их развития и совершенствования. Духовная сторона человека была слишком мало исследована психологами. Здесь нельзя обойтись Педагогу без Откровенного учения Веры и без тех высоких Учителей Нравственного Богословия, каковы Ефрем Сирин, Исаак Сирин и Русский творец сочинения о осьми помыслах Св. Нил Сорский. Таким образом, антропологическая часть Педагогии имеет тесную связь с Богословием, Антропологией, Психологией и с некоторыми Медицинскими Науками.
После данных следует изучение путей и способов, которыми шло и идет воспитание; эту часть я назвал историческою. Здесь необходимо изучить, каким путем у разных народов следовало воспитание, особенно же как воспитывался человек у образованных народов мира, какого идеала достигал он. Эта часть Науки вводит ее в ближайшее соприкосновение со Всемирною Историею, и особенно с тою частию Истории, которая касается не внешних дел, но внутренней жизни народов и Государств.
При начертании плана воспитания как в теории, так и на опыте две мысли должны быть путеводными для каждого, кто принимает на себя это великое дело. Первая мысль связывает воспитание с землею, другая с небом. Первая мысль, которою должен быть проникнут Русский воспитатель, состоит в том, что Русского юношу воспитывает не он один, а что воспитывает его вся Россия, и в этом воспитании совместно участвуют: Православная Церковь, Государь, семья, общество, Государство, История Русская, Отечественный язык. Преступно было бы со стороны воспитателя явиться для своего питомца преградою этих живых, великих сил Отечества: он должен помнить, что его одинокая сила значительна только при них и что на нем лежит строгая обязанность быть деятельным, благоразумным проводником этих сил к своему питомцу. Вот где заключается преимущество Русского воспитателя перед иноземным.
Другая мысль, как путеводная звезда, должна с неба освещать земные пути воспитателя: эта мысль есть Вера в непосредственное участие Провидения в воспитании каждого отдельного человека. Воспитатель, как бы ни был заботлив, должен помнить, что рука Провидения ни над кем не дремлет. Мысль о Провидении не стеснит, конечно, деятельности и трудов воспитателя. Она не перейдет в нем в беззаботный фатализм, не заставит его сложить руки. Мысль, что он, исполняя долг свой, становится для питомца своего орудием благости Провидения, с одной стороны, предохранит его от самонадеянности, с другой, укрепит и умножит его силы. Повторю за одним Русским педагогом смысл Апостольских слов: «Мы можем садить и поливать, но взращивает один Бог» (I Кор. 3, 6).

МОДУЛЬ 3. ТЕОРИИ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Содержание модуля «Теории целостного педагогического процесса» представляет собой систематический обзор основных категорий целостного педагогического процесса в связи с моделями их концептуального описания, проектирования и оценки. Речь идет о целях и целеполагании; истории и современном состоянии теории содержания образования; методах, средствах и формах обучения, а также – современных подходах к оценке результатов образования. В этом же контексте рассматриваются возрастные особенности организации педагогического процесса и современная категория образовательной программы. Специальная цель изучения модуля – овладение основными подходами к целеопределению и целеполаганию в педагогическом процессе на основе личностно-ориентированного и компетентностного подходов; понимание теоретических оснований содержания, методов и форм организации современного педагогического процесса.

КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ К МОДУЛЮ 3

1. Цели и целеполагание в педагогике.
Современное слово «цель» происходит от греческого слова telos – предназначение, завершение. Впервые понятие цели было введено Аристотелем в «Метафизике», для обозначения предназначения (конечной причины) предмета. Помимо цели, им же были выделены еще три причины: материальная (то, из чего предмет состоит), формальная (то, каков образ предмета) и действующая (то, что воздействует и изменяет предмет). В новоевропейской истории понятие цели оказывается тесно связанным с понятием деятельности, обозначающей преобразование предмета под активным воздействием субъекта для достижения желаемого состояния. Целесообразность является одним из фундаментальных атрибутов бытия в европейской традиции, выступая в качестве антитезы покою, безмятежности, случайности или хаосу. Целенаправленность характерна для человеческого мира («мира свободы»), и в этом качестве противоположна механической причинности («миру природы»).
Понятие цели в педагогических науках имеет несколько тесно взаимосвязанных значений, среди них:
Образ педагогического воздействия, т.е. то, что должен осуществить педагог. Целеполагание осуществляется через описание деятельности (познакомить, продемонстрировать и т.д.).
Состояние или характеристика воспитанника (учащегося), которое должно быть достигнуто в результате педагогического воздействия. Целеполагание осуществляется через результат действия учащегося (сравнение текстов, решение задачи);
Целостный образ педагогической реальности, включающий идеализированные представления о ролях, взаимоотношениях, ответственности педагога и воспитанников. Целеполагание осуществляется через описание ролей (сформировать позицию, отработать взаимодействие, освоить способ деятельности).
Динамический образ действия субъекта, направляющий его деятельность. Целеполагание осуществляется через описание педагогического процесса (апробировать модель).
В современном понимании, от педагогической цели требуется, чтобы она была: определенной, измеримой, достижимой, соответствующей ситуации и условиям субъекта, ограниченной во времени и пространстве. В более широком смысле, проблемы происхождения и формализованного определения педагогических целей, факторов, условий и технологий целеполагания, являются важнейшими и никогда вполне не разрешимыми. Приведем некоторые основные классификации целей, фундаментальные идеи и принципы целеполагания в современном образовании.
Педагогические и социальные цели. В новоевропейской традиции, источником педагогических целей является целеполагание в государственно-политической и социальной сфере. Так, например, основные цели начального образования (умение читать, писать, понимать и пересказывать прочитанное) в свое время были обусловлены политической программой протестантизма, требовавшего для каждого христианина возможности самостоятельно читать и понимать Священное Писание. Позднее, промышленная революция и развитие машинного производства поставили перед образованием задачу перехода к всеобщему среднему образованию, в рамках которого каждый человек должен был приобрести базовые знания из области естественных наук, получить минимальную подготовку в области производительного труда и исполнения своих гражданских обязанностей.
Триединство целей: образовательных, воспитательных и развивающих. В современной педагогике принято выделять три вида целей: образовательные (или цели-образы; представления человека о мире, природе, обществе, самом себе); воспитательные (или цели-ценности; отношения человека к другому, ценностям культуры) и развивающие (или цели-механизмы деятельности, мышления, рефлексии).
Диалектика конечных и промежуточных целей, прямых и опосредованных, объективно- и субъективно-детерминированных. Педагогические цели дифференцируются по уровням образования и образовательных учреждений, предметным областям, особенностям и способам достижения, что требует выработки механизмов и моделей целеполагания.
В силу крайней неопределенности и дискуссионности наиболее общих целей образования, исследователи педагогических целей в XX веке шли по пути максимального опредмечивания и структурирования целей, с тем, чтобы степень их практического достижения могла быть однозначно определена. В этой связи, широкую популярность приобрела таксономия (иерархическая классификация) целей обучения в когнитивной области, предложенная американским ученым Бенджамином Блумом (1956):
знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев);
понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция);
применение (законов, правил, методов);
анализ (элементов, взаимосвязей, принципов построения);
синтез (единичное обобщение, разработка плана и возможной системы действий, получение системы абстрактных отношений);
оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев).
Несколько позднее была сформулирована таксономия целей обучения в аффективной (эмоциональной) области:
восприятие (осознание значимости обучения, готовность и желание воспринимать);
отклик (способность и желание отвечать, удовольствие от правильного ответа);
оценивание (принятие какой-то ценности, предпочтение ценности, оценка различных точек зрения);
организация ценностных ориентаций (осмысление своего отношения, формулировка приоритетов в деятельности);
распространение ценностной ориентации на деятельность (обобщенная установка на деятельность).
Оригинальным направлением педагогических исследований является компетентностный подход, в рамках которого педагогические цели определяются через способность к решению задач в определенной сфере человеческой жизни и деятельности.

2. Понятие содержания образования. Различные подходы к конструированию содержания образования.
Начиная с Аристотеля, содержание отождествляется с материальным субстратом (в противоположность форме, как идеальному принципу организации материи в вещи). С другой стороны, субстрат – является логической категорией, т.е. «тем, о чем сказывается все остальное, тогда как он сам уже не сказывается о другом», что приводит к фундаментальной двойственности субстрата как отдельной вещи и бесформенной материи. Логическая природа содержания понятия – в совокупности существенных и отличительных признаков предмета, отраженных в понятии. В Новое время, диалектика формы и содержания дополняется диалектикой «цели» и «содержания», «чувственных представлений» и «материальных форм». Таким образом, современное понимание содержания строится на философском представлении о «воплощенной предметности» («чтойности») познания и образования, включающей всю совокупность объектов, субъектов, идей, представлений, отношений, метафор и пр. Соответственно, в содержании можно выделить компоненты, соответствующие тому, что, как, в каком отношении и связи реализуется в педагогическом процессе. Невозможность создания универсальной теории содержания имела своим результатом постоянно происходящий процесс концептуализации содержания образования. В этой связи, уместно привести исторические принципы отбора содержания обучения.
Дидактический материализм (энциклопедизм). Наиболее ранняя концепция (Я.А.Коменский, Дж.Мильтон, И.Базедов, Г.Спенсер), утверждающая необходимость приобретения ребенком обширных разносторонних знаний. Приоритетные предметы: грамота, арифметика, ботаника, зоология, география, труд и пр. В практическом плане, дидактический материализм означает четкую предметную модель обучения, многоуровневую классификацию учебного содержания (учебники, разделы, главы, параграфы и пр.), тематический принцип обучения (одновременно изучаются все факты, события, термины, понятия, имеющие отношение к определенной теме), линейность процесса обучения (однажды изученный материал может быть лишь повторен, но его повторное изучение бессмысленно).
Дидактический формализм (Гераклит, И.Кант, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, А.Дистервег и др.). Ориентация не на фактические знания, но развитие мышления и творческих способностей, достигающееся в процесс решения сложных задач и проблем. Приоритетные предметы: математика (алгебра и геометрия, высшая математика), древние языки, теоретические разделы естественных и гуманитарных наук. В практическом плане, дидактический формализм ориентируется на методы проблемного обучения, использование задачников и справочников, концентрическую организацию материала.
Дидактический прагматизм (утилитаризм) (Дж.Дьюи, Г.Кершенштейнер, А.Лай и др.). Ориентация на приобретение практических навыков, способностей самостоятельной деятельности, компетенций, востребованных в обыденной и профессиональной жизни. Предметы призваны обеспечивать практическую подготовку учащихся к жизни. На практике означает преобладание проектных методов обучения (учащиеся заняты совместной деятельностью), преобладают рейтинговые формы оценивания результативности.
Дидактический структурализм (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Ф.Уильямс). Дидактический структурализм представляет собой весьма различающиеся между собой опыты создания общих классификаторов содержания образования. Наибольшее распространение в СССР и России приобрела теория содержания И.Я.Лернера, согласно которой в качестве элементов содержания, выделялись: знания о мире, природе, обществе, человеке; опыт осуществления алгоритмической деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения.
Одновременно, определялись различные сферы деятельности (производственная, социальная, управленческая) и виды деятельности (материально-практическая, познавательная, коммуникативная). Таким образом, последовательное овладение всеми перечисленными элементами и видами деятельности, становилось основой базовой культуры личности.

3. Механизмы нормирования содержания образования. Образовательный стандарт.
Эпоха модерна и связанные с нею процессы омассовления образования предопределили переход от вариативных принципов отбора содержания – к разработке системы государственного нормирования и управления содержанием образования. Исторически первичной формой определения и контроля содержания стал учебник, представлявший собой упорядоченный текст, подлежащий последовательному изучению и усвоению. Впоследствии были созданы типовые учебные программы, в которых указывались временные рамки обучения, определялись цели обучения, содержались указания на используемые методы и формы работы. Еще позднее возникают учебные планы, в которых определяется общий объем часов на изучение всех предметов и их распределение по отдельным предметам и темам. Наконец, на рубеже 80-ых и 90-ых годов XX века в качестве универсального регулятора содержания образования был признан государственный образовательный стандарт (ГОС).
Появление ГОС обусловлено тенденциями либерализации и демократизации образовательной деятельности, и представляет собой контракт между государством, обществом и личностью, воплощая минимум содержания образования, который должен быть освоен каждым, получающим образование соответствующего уровня и профиля (стандарт общего образования – для всех граждан России). В дополнение к государственному стандарту (его федеральному компоненту), регионы и вузы могут вводить свои требования к содержанию и результатам образования, кроме того, сам обучающийся имеет возможность получить дополнительное образование по выбору.
В основе всех основных образовательных программ (в том числе, начального общего и профессионального, основного общего, среднего общего и профессионального, а также высшего профессионального образования) находятся государственные образовательные стандарты. Разработку ГОС организует Министерство образования и науки с привлечением заинтересованных государственно-общественных объединений, научно-образовательных учреждений и др. Помимо участия в разработке проектов стандартов, государственно-общественные объединения и независимые организации (объединения работодателей, профессиональные сообщества) участвуют в экспертизе проектов стандартов.
Работа по созданию современного стандарта общего образования – представляется важнейшим и, одновременно, наиболее сложным направлением государственной образовательной политики. Этот процесс был начат еще в середине 90-ых годов XX века, когда был осуществлен эксперимент по разработке и апробации Временных государственных образовательных стандартов. Начиная с 1998 года, в общем образовании стали функционировать «Минимальные обязательные требования к целям и содержанию обучения», которые, однако, не имели статуса государственного закона. Разработанный «Стандарт первого поколения» был утвержден Приказом Министерства образования и науки РФ в 2004 году, а уже в 2005 году началась разработка «Стандарта второго поколения».
Современная Концепция Федерального государственного образовательного стандарта общего образования (стандарты по отдельным уровням образования, предметам и образовательным областям только разрабатываются) предусматривает исполнение пяти основных функций: обеспечение конституционного права на полноценное общее образование, сохранение единства образовательного пространства России, обеспечение преемственности образовательных программ начального, основного общего и полного среднего образования, критериально-оценочная функция (создание критериев и инструментов контроля качества образования); гуманизация образования и создание условий для развития каждой личности. Для этого, стандарт должен концептуальной основой для разработки всей совокупности нормативов образования, включая:
примерные основные образовательные программы (по ступеням и по образовательным областям);
базисный учебный план (по ступеням образования);
примерные программы по учебным предметам;
положения о системе оценки содержания и качества подготовки обучающихся;
порядок экспертизы учебников, учебного оборудования, средств обучения;
порядок аттестации, лицензирования и аккредитации образовательных учреждений;
порядок аттестации и повышения квалификации педагогических работников;
нормативы финансирования образовательных учреждений и оплаты труда.
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) начали внедряться еще в середине 90-ых годов XX века, а на сегодняшний момент разрабатываются ГОС ВПО третьего поколения. ГОС ВПО дифференцируются по уровням (бакалавриат – 4-летняя программа подготовки, специалитет – 5-летняя программа подготовки, магистратура – 6 (4+2) летняя программа подготовки). Другим классификационным признаком ГОС ВПО являются направления подготовки (образующиеся на основе общих для бакалавров, специалистов и магистров фундаментальных принципов подготовки) и профили (характерные для определенной профессии и проявляющиеся в содержании подготовки).
Методологической основой ГОС ВПО «третьего поколения» является компетентностный подход, в соответствии с которым, приоритетной целью образования на всех уровнях становится формирование компетенций, т.е. готовности к успешной деятельности (умение действовать в неопределенной ситуации, самостоятельно осуществлять поиск информации, принимать на себя ответственность и др.). Для этого содержание профессионального образования делится по циклам (цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин; цикл естественнонаучных и математических дисциплин и циклы общепрофессиональной и профильной подготовки).
Кроме того, компетентностный подход связан с выделением внутри каждого курса структурных единиц – модулей, изучение которых завершается промежуточной аттестацией и свидетельствует о достижении студентом поставленных целей. Все модули оцениваются зачетными единицами, т.е. усредненными характеристиками трудозатрат студента, необходимыми для овладения модулем. В среднем, считается, что зачетная единица (ее называют кредитом) соответствует 36 часам академической деятельности (из них 18 – аудиторных, 18 – самостоятельных). Образовательная программа подготовки бакалавра предполагает получение 240 кредитов, специалиста – 300, а магистра – 360 (из них 240 в рамках подготовки бакалавра и 120 – собственно магистратура).
В ГОС ВПО формулируются общие требования к правам и обязанностям, как вуза, так и студента, т.е. совокупности всех нормативных условий, которые делают реализацию стандарта возможной. При этом акцент делается на академических свободах (право вуза устанавливать свою номенклатуру предметов, право студента выбирать свою образовательную траекторию), а также ресурсная база – кадровое, информационное, учебное и материально-техническое обеспечение учебного процесса.

4. Понятие о методе обучения.
Исторически понятие метода было введено Аристотелем и развито Декартом в качестве обобщенного правила рассуждения (не принимать за истину ничего из того, что не является очевидным, делить каждую трудность на столько частей, чтобы каждая оказалась разрешимой, расположение мыслей в определенной последовательности и др.). Таким образом, метод в философском смысле – не алгоритм действия (это значение возникает несколько позже), сколько ситуация и результат планирования и рефлексии действия. Педагогическое понятие метода определяется, как способ достижения заранее поставленных педагогических целей. Соответственно, в нем акцентируется деятельностный (в противовес интеллектуальному), проектный (метод не возникает, но избирается и осуществляется) и коммуникативный (в реализации метода участвует несколько субъектов) аспекты.
С теоретической точки зрения, метод представляет собой воплощение педагогического процесса, с точки зрения частных методик, метод представляет совокупность педагогических приемов и учебных действий. В современной педагогике существует множество классификаций методов, отличающихся классификационными признаками. В их числе классификации методов обучения:
по основному источнику информации (словесные, наглядные, практические);
по месту в педагогическом процессе (методы мотивации и организации учебной деятельности, методы объяснения нового материала, методы закрепления и практической отработки знаний, методы обобщений и повторения, методы контроля результатов учебного процесса);
по уровню и характеру учебно-познавательной деятельности (информационно-рецептивные, репродуктивные, проблемные, частично-поисковые, исследовательские);
по организации взаимодействия (пассивные – основным организатором и субъектом выступает учитель; активные – предполагающие активную роль учащихся во взаимодействии с учителем; интерактивные – предполагающие взаимодействие учащихся и преподавателя).
В педагогике также существуют многообразные классификации методов воспитания:
по предмету и методу воспитательной деятельности (классификация Ю.К. Бабанского): методы формирования сознания (рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, метод примера); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнение, поручение, требование, приучение, создание воспитывающих ситуаций); методы стимулирования поведения (соревнование, игра, поощрение, наказание); методы контроля, самоконтроля и самооценки (наблюдение, анализ результатов деятельности, опросные методы).
по месту метода в деятельности ребенка (классификация Т.Е.Конникова-Г.И.Щукиной): методы формирования общественного сознания, методы формирования положительного опыта, методы стимулирования деятельности.
по преобладающему средству воспитания (классификация В.А.Караковского): воспитание словом; воспитание ситуацией; воспитание делом; воспитание игрой; воспитание общением; воспитание отношениями.
В современной педагогике методы рассматриваются в качестве элементов сложных систем, включающих цели обучения, воспитания и развитие, содержание, организационную модель взаимодействия, средства и способы управления педагогическим процессом (так называемые, педагогические или образовательные технологии). Приведем краткие описания наиболее популярных современных педагогических технологий (отметим, что часто за ними сохраняется традиционное наименование метода, хотя структурно они оформлены именно как технологии):
Тренинги. Основу тренингов составляет отработка практических умений и навыков. В контексте гуманитарного и социально-экономического (в том числе, педагогического) образования, особую роль имеют тренинги общения, профессионального поведения, самопрезентации и пр.
Творческие методы. Особенностью творческих методов является производство учащимся нового продукта (а не воспроизведение уже известной информации). В основе творческого метода – творческое задание, т.е. описание ситуации и вопроса, не имеющее однозначного решения, являющееся значимым для учащихся, вызывающим интерес и соответствующее целям обучения.
Групповые методы. Задание дается не одному ученику, но группе (как правило, от 2 до 5 человек), каждый из участников которой выполняет определенную роль. Использование метода предполагает создание достаточно четких инструкций для каждого, а также – постоянную готовность учителя корректировать процесс.
Игровые методы обучения. В системе гуманитарного и социально-экономического образования популярны деловые и ролевые игры, позволяющие моделировать процесс деятельности и взаимодействия субъектов с различными интересами. Характерными особенностями игровых методов являются: сочетание четкого планирования игры и направляющего воздействия учителя и относительной свободы (в рамках правил) учащегося, конкуренция между учащимися, наличие положительного эмоционального фона, высокий уровень активности и интерактивности.
Метод «мозгового штурма» (brainstorming) – активный методы обучения, при котором участники в течение ограниченного времени должны высказать как можно большее количество идей, относящихся к решению проблемы. Особую роль играет установка на поощрение всех высказываний (в особенности, абсурдных), запрет на критику и взаимное оценивание в процессе штурма. По окончании этапа генерации идей, производится их комплексная оценка и отбор. Разновидностью метода мозгового штурма является метод синектики, при котором идеи излагаются в виде метафор и аналогий.
Метод «учение через обучение» (от немецкого Lernen durch Lehren) – методика обучения, при котором обучение происходит в процессе передачи своих знаний – одноклассникам или младшим школьникам. Для этого, «старшие ученики», объединенные в группы готовят урок или его фрагмент, находя, обобщая и систематизируя необходимый материал.
Проектные методы обучения. Класс делится на группы, каждая из которых работает над проектом, заданным некоторой темой и предполагаемым результатом (выпуск газеты, театральная постановка, написание учебника, подготовка к олимпиаде и др.). Роль учителя заключается в стимулировании проектной деятельности, помощи в налаживании взаимодействия, оценке и самооценке.
Диалогические и дискуссионные методы обучения. Включают совокупность методов и подходов, предполагающих постоянное речевое взаимодействие учителя и учащихся. Прототипами методов обучения являются различного рода социокультурные и исторические феномены: сократическая беседа, опрос экспертов, ток-шоу, предвыборные дебаты, научный симпозиум (панельная дискуссия) и пр. Использование диалогических и дискуссионных методов обусловлено высоким уровнем мотивации и учебной активности участников, а также высоким уровнем педагогической культуры преподавателя, его готовностью разрешать возникающие конфликты.
Case-study (дословно – «исследование случая»). Один из современных методов обучения в системе профессионального образования: ориентирован на исследование реальных ситуаций и выработку оптимальных решений. Цель метода – в приобретении опыта сбора и анализа информации, выявлении проблем, нахождении и обсуждении альтернативных стратегий их решения.

5. Понятие о средствах обучения.
Изначально понятие «средства обучения» (их еще называют дидактическими средствами) сопоставлялось только лишь изобразительным средствам (картинам, фотографиям, макетам). Впоследствии это название закрепилось за схемами, таблицами, лабораторным оборудованием, аудиовизуальными и компьютерными средствами. В современной педагогике, под средствами обучения понимаются объекты живой и неживой природы, использующиеся в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструментов организации деятельности педагога и учащихся. Общепринятая классификация средств обучения включает:
Печатные (учебники и учебные пособия, хрестоматии, рабочие тетради, атласы, раздаточный материал и т.д.);
Электронные образовательные ресурсы (часто называемые образовательные мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы, мультимедийные универсальные энциклопедии и т.п.);
Аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях);
Наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски);
Демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды, модели в разрезе, модели демонстрационные);
Учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т.д.);
Тренажеры и спортивное оборудование (автотренажеры, гимнастическое оборудование, спортивные снаряды, мячи);
Учебная техника (автомобили, тракторы, и т.д.).
В течение XX века, происходит последовательная психологизация и культурологизация представлений о средствах обучения: акцент делается не на том, из чего оно изготовлено, но на том, каково его психологическое значение (т.е. как оно воспринимается учащимся и учителем), а также – культурная функция и смысл. После Л.С.Выготского ключевым понятием теории средств обучения становится опосредствование, т.е. процесс реконструкции психологических механизмов (функций) за счет включения в них образа-употребления средства. В этой связи, разные решения одной задачи могут иметь разный смысл из-за использования разных средств.
Другим направлением развития представлений о дидактических средствах является теория учебной среды, актуализирующаяся в связи с появлением и широким распространением компьютерной и оргтехники. В этом подходе, ученик и учитель находятся в едином контексте информационно-образовательной среды, обеспечивающей реализацию множества потребностей и взаимодействий. Соответственно, акцент переносится на проблемы проектирования и обучения эффективному использованию среды в учебном процессе (компьютеризация и информатизация образования). Популярными направлениями педагогического проектирования является разработка электронных учебников и дистанционных курсов и баз данных, а также – технологии использования учебного телевидения и мультимедиа. Принципиально важным как для проектирования, так и для использования современных средств обучения являются:
учет возрастных и психологических особенностей;
гармоничное сочетание разнообразных средств обучения;
учет дидактических целей и принципов дидактики (принципа наглядности, доступности и т.д.);
сотрудничество и сотворчество педагога и обучающегося;
обеспечение безопасности в использовании средств обучения.

6. Понятие о формах обучения.
В философском смысле, форма – воплощает идеальный принцип организации, структурирования материи (субстанции). Иначе говоря, если содержание обучения отвечает на вопрос «чему учить», то форма – «как, где, при каких условиях, в каком отношении» и пр.
В современной педагогике, понятие формы обучения используется в нескольких взаимосвязанных, но различающихся между собой смыслах.
Форма организации процесса обучения (или просто, форма обучения) – отражает исторически сложившуюся и культурно-обусловленную модель организации процесса обучения в целом. Наиболее распространенными являются классно-урочная форма обучения в школе и лекционно-семинарская – в вузе. Особенностями этих форм является постоянство состава учащихся/студентов, предметная организация процесса обучения, главенствующая роль учителя, единая программа обучения, изучаемая в едином темпе и пр. Разновидностью лекционно-семинарской формы является заочное обучение, отличающееся гораздо большей ролью самостоятельной работы студентов. Альтернативами классно-урочной системе являются трудовая школа, занятия в которой совмещаются с практической деятельностью и ориентированы на приобретение актуальных рабочих профессий и квалификаций. Современная альтернатива традиционным формам обучения – дистанционное обучение.
Форма урока/занятия. Поскольку классно-урочная и связанные с нею формы обучения являются наиболее распространенными, существует необходимость дальнейшей дифференциации форм урока/занятия. Наиболее традиционными считаются следующие формы: лекция (информация по определенной теме и в соответствии с заранее определенным планом сообщается учителем/преподавателем всей аудитории), семинар (учащиеся/студенты выступают с докладами/сообщениями по определенной теме, после чего организуется обмен мнениями между ними), практикум (учащиеся/студенты под руководством учителя работают над развитием практических навыков). Дополнением к этим формам служат уроки - контрольные работы, факультативы, уроки-экскурсии и др. В системе школьного обучения наибольшую популярность приобрел комбинированный урок, сочетающий элементы всех этих форм. Как правило, в комбинированном уроке выделяются следующие этапы: организационная часть, актуализация опорных знаний (включая проверку домашнего задания и устную проверку знаний), объяснение нового материала, закрепление нового материала, практическая отработка полученных знаний, контроль и постановка домашнего задания. В последние десятилетия активизировался поиск альтернативных форм организации урока, предполагающих широкое использование современных методов, в том числе, проектных, игровых, дискуссионных методов, а также уроки в форме интервью, театрального представления, интегрированный урок.
Форма организации учебной деятельности – представляет собой психолого-педагогическую характеристику педагогического процесса, т.е. способы организации деятельности и взаимодействия преподавателя и учащихся. Выделяются следующие типовые формы организации учебной деятельности: фронтальная (учитель работает со всем классом), индивидуальная (учащийся самостоятельно работает с учебником), групповая (учащиеся работают в составе небольших групп над решением общих задач), коллективные (разделенные на группы учащиеся взаимодействуют между собой, как команды; часто коллективные формы отождествляют с командными играми).

7. Понятие о качестве образования и методах его контроля.
Прежде всего, следует различать качество обучения (уровень освоенных учащимся знаний, умений и навыков) и качество образования (включает помимо качества обучения, показатели, относящиеся к личности ученика – уровень его развития, социальных компетенций, а также – качества педагогических процессов и систем, в том числе, психологический комфорт, развитие среды и пр.).
В разрабатываемых проектах стандартов Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, выделяются три вида результатов образования: предметные (связанные с изучением определенных предметов знания, умения, навыки и опыт деятельности), метапредметные (общеинтеллектуальные способы действия, общекультурные модели поведения, взаимодействия и пр.), личностные («Я-концепция», мировоззрение, самооценка). Критериями достижения соответствующих результатов являются следующие умения: умение объяснять явления действительности; умение организовывать свою деятельность, умение ориентироваться в социальных, нравственных и эстетических ценностях; умение решать социальные проблемы; способность к профессиональному выбору.
Следует также различать контроль качества (одна из управленческих функций, позволяющая управляющей системе получить информацию об исполнении управляющих воздействий) и оценку качества (мероприятия по получению объективных свидетельств о состоянии объекта, а также – используемых при этом материалов, инструментов, инструкций, способов обобщения и презентации полученных результатов). Указанное различие оказывается особенно актуальным для современной теории и практики педагогических измерений, полагающих, что оценка качества должна проводиться независимыми субъектами, т.е. быть отделена от внутрисистемных процедур контроля и инспектирования. С этой целью, на федеральном и региональном уровнях в ближайшие годы будет создана специальная служба оценки качества образования.
Наиболее традиционными методами педагогического контроля качества обучения выступают проверочные (контрольные) работы и испытания. Каждое мероприятие по контролю и оценке качестве образования соотнесено с решением определенных задач. Выделяют следующие виды педагогического контроля:
текущий (осуществляется учителем в форме письменного и устного опроса, результаты учитываются для совершенствования планирования процесса, индивидуальной коррекции);
тематический (осуществляется учителем в форме контрольных работ, тематических зачетов, рейтингов, результаты используются для совершенствования технологий обучения);
рубежный (организуется на уровне школы по окончанию учебных четвертей, полугодий и годов в форме итоговых контрольных работ, зачетов и экзаменов; результаты рубежного контроля учитываются при планировании работы школы);
итоговый (организуется государственными аттестационными комиссиями или независимыми органами оценки качества при окончании учащимся образовательного учреждения или же завершении образовательной программы – начального, основного среднего и полного среднего образования; результаты служат основанием для аттестации выпускника).
Еще одно важное разделение между оценкой качества образования (разовым мероприятием по установлению достигнутых результатов образования), педагогической диагностикой (совокупностью мероприятий по выявлению количественных и качественных особенностей полученных результатов) и педагогическим мониторингом (системой непрерывного сбора, обработки, обобщения и использования диагностической информации).
В настоящее время, исследования качества образования представляют собой активно развивающуюся область педагогической науки и практики. Отметим наиболее значительные тенденции:
Компьютеризация и информатизация исследований качества образования. Огромное значение приобретает компьютерное тестирование качества образования, создание компьютерных оболочек, позволяющих облегчить процесс тестирования.
Уход от 5-балльной шкале оценки. Традиционная пятибалльная (с учетом того, что оценка «1» - вообще не используется, а «2» - применяется крайне редко) шкала оказывается крайне малоинформативной. Альтернативами являются 10- и 12-балльные системы, а в рейтинговых и тестовых системах используются 100 и даже 1000 бальные системы оценивания. При этом каждый балл – означает выполнение некоторого действия, что позволяет строить шкалу по принципу «сложения» - каждый следующий этап позволяет ученику улучшить, но не ухудшить оценку.
Разработка новой институциональной структуры оценивания. Признается, что оценка учащегося со стороны учителя и даже школы – является пристрастной, поскольку представляет собой косвенную самооценку. В этой связи, осуществляется поиск альтернативных и дополнительных процедур оценки, в том числе, общественной экспертизы качества, независимой аттестации, конкурсных оценок и пр. Важным условием эффективности системы является сочетание различных механизмов контроля (в том числе, самоконтроля и самоаттестации).
Сочетание педагогического контроля и педагогической диагностики – с другими формами и направлениями контроля (в том числе, финансовым), и направлениями исследований (социально-психологических, институциональных, культурно-антропологических и пр.). В этих условиях, необходим углубленный анализ всей совокупности факторов, действующих на формирование представлений и оценку уровня качества образования.
Формирование международного измерения в процедурах и системах контроля. Этот процесс был запущен европейскими исследованиями по программе PISA (Programme for International Student Assessment) осуществленную Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for Economic Cooperation and Development), целью которых является комплексная оценка образовательных достижений учащихся 15-летнего возраста. Мощный импульс развитию международного сотрудничества в оценке качества высшего образования дал «Болонский процесс», предусматривающий постепенный переход к единой европейской системе образования.

8. Компетентностный подход к построению педагогического процесса.
Понятие «компетентностный подход» получило распространение в начале XXI века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Предполагается, что именно компетентностный подход поможет разрешить ряд существенных проблем отечественной педагогической традиции, в том числе: преимущественно знаньевый характер образования (вербализм); невостребованность результатов обучения в социальной и экономической практике; низкая личностная значимость педагогических процессов для учащихся и учителей. Альтернативой этому является компетентностный подход, целью которого должны стать личностная способность выпускника (специалиста) к решению определенного круга проблем (компетентность), основанная на некотором формально описанном качестве (компетенция). Иногда, под компетенцией понимается круг законодательно установленных обязанностей и полномочий, а компетентность определяется как совокупность компетенций. Впрочем, чаще понятия компетенция и компетентность рассматриваются как синонимические.
Каждая сфера деятельности востребует свой набор компетенций, в связи с чем, формулировка целей образования в компетентностном подходе представляет самостоятельную и, весьма сложную, задачу. Основоположник компетентностного подхода Дж.Равен выделяет 37 компетентностей выпускника школы, среди которых: уверенность в себе и самостоятельность, критическое и проективное мышление, толерантность, решительность и ответственность; стремление к инновациям, пониманию ценностей и целей, самоконтролю, самообразованию, сотрудничеству, организации и самоорганизации. Европейский Совет выделил пять групп ключевых (т.е. необходимых для жизни в современном обществе и требуемых от всех молодых европейцев) компетенций:
политические и гражданские компетенции, связанные со способностью принимать решения, разрешать конфликты, участвовать в деятельности институтов власти, реализовывать права и исполнять обязанности;
поликультурные компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, активное неприятие расизма, ксенофобии, нетолерантного поведения, позитивное принятие различий между людьми, уважение других культур, традиций, языков и религий;
коммуникативные компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, в том числе, владение более чем одним иностранным языком;
информационные компетенции, проявляющиеся в умениях получать и критически осмысливать информацию из разных источников и принимать на этой основе взвешенные решения;
компетенция самообразования, т.е. способность к профессиональному обучению, повышению квалификации и личностному развитию на протяжении всей жизни.
В отечественной дидактике (А.Л.Андреев, Э.Д.Днепров, И.А.Зимняя, В.Д.Шадриков, А.В.Хуторской), дополнительно выделяются компетенции: ценностно-смысловые (способность к видению и пониманию мира, готовность к выбору смысловых установок), общекультурные (знание и личностное отношение к культуре), досуговые (способность к организации и самоорганизации культурного досуга) и др.
Следует отметить, что смысл компетентностного подхода заключается не столько в изменении структуры целеполагания, но в перестройке всего образовательного процесса. Укажем некоторые, наиболее существенные направления изменений:
Концепция стандарта. Образовательный стандарт становится своеобразным «техническим заданием», выдаваемым государством и обществом – образовательной системе на подготовку будущих граждан (в случае профессионального образования, профессионалов). Соответственно, изменяется структура образовательного стандарта – от определения минимума содержания – к совокупности компетенций, показателей их сформированности и диагностических средств. При этом стандарт нормирует только окончательный результат обучения, а сам процесс обучения (программы, учебники, планирование, методы и технологии) определяется образовательным учреждением и учителем.
Содержание образования. В отличие от традиционной педагогики, основу содержания составляют актуальные ситуации и проблемы профессиональной и общественной жизни, используемые для их разрешения механизмы и способы деятельности. Можно говорить о необходимости гибкого сочетания проблемного, развивающего, информационного, культурологического и личностно-ориентированного подходов к проектированию содержания компетентностно-ориентированного педагогического процесса.
Оценка достижений. Принципиальным условием реализации компетентностного подхода является изменение принципов оценивания: от оценивания «с вычитанием» (оценочная система строится как постепенное ухудшение «идеала» - отличного ответа) – к оцениванию «со сложением» (оцениваются все результаты деятельности учащихся, при этом, дополнительный результат складывается с полученным ранее). Наиболее подходящими оказываются рейтинговые системы оценивания, использующие не только традиционные устные и письменные формы контроля (контрольные работы, зачеты, экзамены), но также – арсенал методов научно-педагогического исследования: анкетирование и интервьюирование учащихся, наблюдение и изучение продуктов деятельности, рецензирование и экспертиза творческих работ. При этом, разные оценки соответствуют разным уровням компетенций: низший уровень соответствует знанию и пониманию основных требований к деятельности (уровень новичка); промежуточный уровень соответствует умению действовать в стандартных ситуациях (уровень грамотного пользователя), высокий уровень компетентности, на котором ученик приобретает способность к творческому решению сложных задач (профессиональный уровень).
Новые методы планирования и финансирования образовательной деятельности. Единицей планирования становится образовательная программа, приводящая участника к приобретению совокупности компетенций. Это приводит к распространению модульных программ и многоканального финансирования (изучение «общих» модулей и приобретение социально-значимых компетенций финансируется государством, а дополнительные компетенции и модули, изучение которых создает конкурентные преимущества для личности – самим обучающимся). В образовании расширяется применение рыночных механизмов регулирования: инвестиций, акционирования, корпоративного предпринимательства и др.

9. Возрастосообразность педагогического процесса.
Возрастосообразность педагогического процесса, как педагогический принцип, находится в ряду других сообразностей: природной, культурной, личностной. Между тем, практическая реализация этого принципа сопряжена с затруднениями.
Следует отметить, что возрастная характеристика человека, при кажущейся очевидности, достаточно сложна, а календарный возраст является лишь одним из аспектов. Так, показатели биологического возраста (состояние систем организма), интеллектуального возраста (эмоционально-волевая и интеллектуальная зрелость), а также психологического возраста (самооценка и оценка своей жизненной перспективы) могут существенно различаться между собой и отличаться от календарного возраста. Другой сложностью определения возраста являются все ускоряющиеся трансформации цивилизации в последние десятилетия, существенно изменившими представления о возрастных нормах и условиях развития, социально-экономических требованиях к человеку. Между тем, даже при использовании широко известных психологических периодизаций развития (Ж.Пиаже, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Э.Эриксона и др.), собственно педагогическое содержание учета возрастных особенностей представляет проблему. Мы будем использовать общепринятую классификацию школьных возрастов, примерно соответствующую этапам начальной школы – младший школьный возраст (ориентировочно, от 6 – 7 до 10 – 11 лет), основной школы – средний школьный возраст и полной средней школы (12 – 15 лет) – старший школьный возраст (16 – 18 лет).
Младший школьный возраст. Как правило, к 6,5 – 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяется как «готовность к школе». Однако, даже в этом случае, поступление в школу сопряжено со значительными трудностями: изменяется весь строй жизни ребенка, режим дня, отношения с окружающими людьми. Трудности периода адаптации могут приводить к различным поведенческим расстройствам: капризам, кривлянью и паясничанью, демонстративному поведению. Основным видом деятельности становится учение и учащиеся младших классов, за редким исключением, любят учиться. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать, правда, их больше увлекает сам процесс учения. Одновременно, у младших школьников сохраняются потребности дошкольного возраста в ролевой игре. Вообще, характерной чертой этого возраста является эмоциональность и предметность восприятия мира и преобладающая зависимость всего строя учебной деятельности от личностных отношений с учителем и другими детьми. В случае недоверия или неприятия ребенка со стороны взрослых, формируются лживость, возрастает невротизация.
Приоритетом педагогической деятельности с детьми этого возраста должно стать создание ровного положительного эмоционального фона в образовании, стимулированию собственно познавательных учебных мотивов и поэтапное формирование у каждого ребенка механизмов планирования, мышления и речи, самосознания, самооценки и самоконтроля. Раньше, главными целями начального образования считалось обучению чтению, письму, счету, сегодня успешность начального образования определяется интеллектуальным и личностным развитием ребенка, сформированностью нравственных оценок, готовностью к сотрудничеству и совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, самостоятельностью в принятии решений. Средствами достижения этих целей являются как традиционные – чтение, математика, так и современные предметы – иностранный язык, информационные технологии, основы безопасности жизнедеятельности.
Средний школьный возраст. Содержание и характер учебной деятельности в этом возрасте существенно изменяется: подросток приступает к систематическому овладению основами наук. Кроме того, у подростков начинают преобладать социальные интересы и потребности, возникает кризис познавательной деятельности: доверие к взрослым, как основной мотив обучения в младшем школьном возрасте исчезает, а собственные познавательные и профессиональные интересы еще не сформировались. Возрастает критичность и недоверие к окружающим, одновременно, в характере проявляется резкость, несдержанность, стремление к самоутверждению, принимающее иногда криминальные и опасные для жизни формы. В этой связи, приоритетом педагогической деятельности должно стать опосредованное влияние на подростка через коррекцию социальной среды (прямое назидание в этом возрасте, как правило, не только безрезультатно, но может привести к обратным результатам), и выстраивание взаимоотношений на «договорной» основе. Эффективность обучения, в значительной степени, определяется упражнениями на развитие памяти, воображения, способностей теоретического мышления, проективной и прогностической деятельности, привлечением подростков в систему дополнительного образования.
Целями образования на этом этапе становится формирование самостоятельной личностной и гражданской позиции, готовности к будущему профессиональному и социальному самоопределению. В то же время, обеспечивается преемственность с начальной школой, для чего вводится ряд новых интегративных предметов: обществознание, естествознание, усложняются требования к базовым учебным предметам.
Старший школьный возраст. Характерной особенностью возраста является дифференциация моделей поведения и учебной деятельности старшеклассников в зависимости от сформировавшихся жизненных стратегий. Большую роль начинают играть гендерный, социально-экономический, национально-культурный, личностный факторы, старшеклассник в большей степени рефлексивен, однако при этом, может быть совершенно некритичен в отношении стереотипов «своей» среды. Одновременно, формируется выдержка и самообладание, возрастает потребность в интимности (дружбе и любви). Общение со взрослыми в этом возрасте крайне противоречиво: с одной стороны, взрослые (в том числе, учителя) не признаются в качестве значимых партнеров по общению, с другой стороны, внутренняя потребность в узнавании мнения и отношения взрослых к происходящему крайне высока.
Обучение и воспитание старшеклассников требуют от учителя, в большей степени, позиции консультанта и помощника, готового к пониманию и помощи в самопонимании; высказыванию и аргументации своей точки зрения, но не стремящегося ее навязать и, тем более, достичь согласия и практического исполнения. Учебная мотивация приобретает смысл лишь при обращении к индивидуальному образу потребного будущего и сформировавшейся «Я-концепции».
В заключении еще раз отметим, что приведенные рекомендации носят усредненный характер, и, в современном обществе корректируются множеством факторов: политико-экономических, этнических, информационных и пр.

10. Непрерывное образование. Многообразие образовательных программ.
Как уже неоднократно отмечалось, в последнее время отечественная система образования столкнулась с рядом вызовов, первым среди которых можно считать многократное ускорение всех социально-экономических процессов. В современном мире каждое десятилетие возникают десятки новых профессий, а существующие – принципиально изменяют свою структуру, предъявляя совершенно новые требования к специалистам. Таким образом, целостный педагогический процесс, понятый как универсальное сочетание взаимодействующих и однонаправленных педагогических воздействий, оказывается невостребованным. На смену идее целостного педагогического процесса приходит идея непрерывного образования (Life-long learning, «Обучение длиною в жизнь») – одновременно ориентированного на потребности рынка труда, равно как и возможности и запросы каждой личности. Реализация идеи непрерывного образования связана с существенными изменениями в образовательной системе:
Единицей образования становится образовательная программа, обеспечивающая формирования той или иной совокупности компетенций. Законодательством установлены образовательные программы общего (дошкольного, начального, среднего, полного среднего) и профессионального (начального, среднего, высшего и последипломного) образования. Кроме того, каждая из образовательных программ основного образования (т.е. оканчивающегося получением диплома) может сопровождаться программами дополнительного образования (приводящими к получению сертификатов, свидетельств и пр.). Выбор совокупности и последовательности освоения разных образовательных программ может существенно варьироваться.
Непрерывное профессиональное образование может перемежаться периодами профессиональной деятельности, при этом приобретенные на производстве компетенции учитываются при построении дальнейшей образовательной траектории. Иными словами, образовательное пространство непрерывного образования включает как сами образовательные учреждения, так и производственные учреждения, компании и их системы повышения квалификации работников, систему государственного и муниципального управления, дистанционное образование и ресурсы Интернет (принцип интеграции формального, информального и неформального компонентов непрерывного образования).
Открытость и вариативность образовательной траектории: ни один уровень образования не является «окончательным» и, одновременно, ни один из компонентов непрерывного образования не должен создавать тупиков для продолжения образования и карьерного роста. В этой связи, стираются социальные грани между начальным (рабочим), средним специальным (техническим) и высшим (инженерным) образованием – речь идет о разных квалификационных требованиях и разной продолжительности обучения, при этом, достижение каждого последующего уровня опирается на перезачет курсов, пройденных на предыдущих этапах (преемственность образовательных программ).
Индивидуализация образовательных траекторий: человек не может принуждаться к продолжению образования, при этом не должно быть никаких ограничений (гендерных, этнических, территориальных возрастных) для получения любого образования в любом возрасте. Одновременно, это означает особое внимание к общеучебным, общеинтеллектуальным и личностным компонентам в образовании: ознакомлению с новейшими достижениями в науке, технике и культуре, развитие умения учиться, созданию творческой интеллектуальной атмосферы в образовании, психологическая помощь в ситуация смены места и профиля деятельности.
Освоение каждой образовательной программы, являющейся элементом непрерывного образования, может осуществляться на базе аттестованных и аккредитованных образовательных учреждений, в ней могут фиксироваться цели, учебный план, ядро содержания, программы изучения отдельных модулей (предметов), система оценивания. Важным направлением совершенствования системы непрерывного образования является разработка методов экспертизы практического опыта, позволяющих актуализировать рефлексивный и самообразовательный компонент образовательной деятельности.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

В чем, на Ваш взгляд, причина того, что в современной парадигме образования, предпочитают говорить не о целях, но о ценностях образования? Не являются ли эти категории – синонимическими? Если нет, то чем вызван этот переход и каковы его последствия для практики образования?
Попытайтесь на конкретных примерах рассмотреть, что означают гуманизация и гуманитаризация образования? Кто выступает в качестве основных «заказчиков» и «потребителей» этих процессов?
Если исходить из представления о содержании образования, как совокупности знаний, умений, опыта творческой деятельности и опыта ценностного отношения, что, на Ваш взгляд, может представлять собой содержание воспитания?
Проиллюстрируйте на примерах соотношения между методами преподавания, методами учения, методами контроля.
В чем, на Ваш взгляд, наиболее существенные стимулы и, напротив, препятствия к широкому распространению инновационных методов в современном образовании?
Является ли случайным, что категория формы используется в педагогики с разным оценочным содержанием: нейтрально (формы процесса обучения, форма организации урока), позитивно (Диствервег требовал: «преследуй всегда формальную цель, или одновременно формальную и материальную») и негативно (педагогический формализм – как проявление бездушия, бессердечия и бессмысленности «педагогических мероприятий»)?
Установите соотношение между понятиями: «инспектирование образования», «внутришкольный контроль», «педагогическая диагностика». Являются ли они синонимами и, если нет, то почему?
Выделите те направления развития педагогической науки (направления исследований), которые представляются Вам наиболее существенными.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ СЕМИНАРОВ И ПРАКТИЧЕСКИХ РАБОТ

Задание 1. Проблемы целеполагания в педагогике.
Прочитайте высказывания о педагогических целях и приведите аргументы как в поддержку каждого из высказанных мнений, так и отвергающие их (аргументы «за» и «против»). Каковы соотношение между этими точками зрения: согласие, дополнение, противоречие:
«Воспитатель, как и художник, действует не по плану, не по отвлеченной идее, не по заданному перечню каких-то качеств и не по образцу, а по образу. У каждого из нас, даже если мы об этом не знаем, живет в голове образ Идеального Ребенка, и мы незаметно для себя, стараемся подвести реального нашего ребеночка под этот идеальный образ» (Соловейчик С.Л.).
«В специальных педагогических контекстах, недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели» (Макаренко А.С.).
«Образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создаёт ситуацию востребованности личности, её сил саморазвития» (Сериков В.В.).

Задание 2. Принципы обновления содержания образования.
Прочитайте выдержки из статьи Э.Д.Днепрова «Образовательный стандарт – инструмент обновления содержания общего образования» (полностью статья опубликована в журнале «Вопросы образования», №3 от 2004) и ответьте на вопросы:
Какие проблемы должна решать модернизация содержания, и согласны ли Вы с их интерпретацией?
В чем автор видит принципиальные новации стандарта по отношению к существующей школьной практике?
Оцените реалистичность достижения заявленных целей посредством изменения содержания образования.
Любая реформа образования это, прежде всего, реформа содержания образования. Все остальное изменения в системе образования, то есть в его инфраструктуре. Более того, как это ни покажется парадоксальным, всякие изменения только в экономике образования, как и всякие только технологические изменения, мало того, что недостаточны они в определенной мере даже опасны.
Всесторонний пересмотр и кардинальное обновление содержания образования извечная, масштабная педагогическая проблема, которая всегда встает перед школой (и общеобразовательной, и профессиональной) в периоды крупных цивилизационных и социальных сдвигов. Россия вновь в своем пока еще не преодоленном «догоняющем развитии» сталкивается со сменой эпох. Она с большим запозданием делает шаг из индустриальной в постиндустриальную эпоху. Шаг, который развитые страны сделали, по меньшей мере, четверть века назад.
Красноречивым свидетельством того, что нынешнее содержание школьного образования и неусвояемо в принципе, и не нужно для жизни, стал опрос, организованный в 2000 году Общественным институтом развития школы среди 100 директоров и учителей санкт-петербургских школ. Опрос был проведен по экзаменационным билетам девяти школьных предметов, всего было отобрано 90 вопросов. Результат: «Ни один из участников опроса не был готов ответить полностью или частично на все вопросы из предложенного списка. Полностью или частично большинство респондентов готовы были ответить лишь на 40 или менее вопросов». Примерно столько же по официальным признаниям, как мы видели, не усваивают и сами школьники. Каковы же последствия нынешнего состояния содержания школьного образования?
Жесточайшая перегрузка учащихся. Длительное время мы шли и до сих пор идем по пути экстенсивного наращивания содержания школьного образования. Только за последние десять лет нагрузка школьников возросла в полтора раза, а число учебных предметов увеличилось на треть. Нельзя вместе с тем не отметить и другой важнейший социально-охранительный смысл перегрузки. Учебная перегрузка школьников один из способов их унификации, обезличивания, выравнивания под школьным прессом.
Разрушение здоровья детей. По данным Института возрастной физиологии РАО, «сама школа является причиной до 40% всех факторов, ухудшающих условия существования детей». За годы обучения в школе, в пять раз возрастает число нарушений зрения и осанки, в три раза увеличивается количество детей с заболеваниями органов пищеварения, в четыре раза число нарушений психического здоровья детей. В школу, отмечают физиологи, «приходят около 20% детей с нарушениями психического здоровья, а уже к концу первого класса их оказывается 60–70%».
Социальная ложь и развращающее влияние школы. Сегодня ситуация в школьном образовании откровенно лживая, или, говоря мягче, имитационная. Дети делают вид, что учатся, учителя что учат, управленцы что управляют. И это имеет разлагающие последствия не только в образовательном, но и в социальном плане. «Если 60–80% детей, отмечал известный директор одной из московских школ А.А. Пинский, годами занимаются тем, что им не нужно и непосильно, а потом должны делать вид, что они это знают, сдают, это развращающе действует на одно поколение за другим».
Торможение развития школы. Если говорить честно, то «торможение» это еще очень мягкое слово. Нынешнее содержание школьного образования попросту парализует развитие школы, превращает любые прогрессивные начинания в профанацию. «Знаниевая педагогика» душит, вытесняет «педагогику развития».
Катастрофический отрыв школы от жизни. Наша школа отвернулась от жизни и потому стала и бессильной, и во многом бесполезной. В педагогической печати многократно подчеркивалось, что «школа сегодня катастрофически оторвана от жизни». Иными словами, система образования работает не на общество, а «воспроизводит сама себя, делая не только невозможной свою приоритетность в общественной и государственной жизни, но, наоборот, закрепляя свою отсталость.
Образование может работать либо на воспроизводство, либо на развитие общества. Но сегодня оно не способно работать на развитие. В этом плане вопрос о состоянии нынешнего содержания школьного образования давно уже перешел из педагогической в социальную плоскость. В фундамент разработки нового стандарта общего образования должны быть положены десять базовых принципов, составивших в совокупности принципиально новые концептуальные основания построения образовательного стандарта. Именно эти основания позволили сделать кардинальный шаг на пути превращения стандарта из механизма консервации содержания школьного образования в механизм обновления, развития этого содержания.
В ядре этой модернизации лежат три капитальные новации. Первая новация кардинальное изменение взгляда на суть и значение стандарта. Стандарт предстает теперь как инструмент реформирования и развития, а не консервации образования. Вторая новация, неразрывно связанная с первой, состояла в том, что качественно новый подход к подготовке стандарта потребовал проведения первого с 1930-х годов генерального, системного, целенаправленного пересмотра всего содержания школьного образования. То есть первого всестороннего его пересмотра за две цивилизационные эпохи: с момента перехода от аграрного к индустриальному обществу до вхождения из индустриальной в постиндустриальную эпоху. Третья новация введение профильного обучения на старшей ступени школы. Это коренным образом меняет традиционный облик нашего общего среднего образования в соответствии с новым образовательным постулатом XXI века: не «учить всех всему» как было заведено от Коменского в XVII веке, а «учить каждого по его способностям и потребностям».
Это впервые делает образование в его сущности подлинно вариативным, дифференцированным, личностно-ориентированным.

Задание 3. Европейские образовательные стандарты.
Прочтите выдержки из текста статьи Воскресенской Н.М. «Опыт разработки стандартов образования в зарубежных странах» (полностью статья опубликована в журнале «Вопросы образования», №3 за 2004) и ответьте на следующие вопросы:
Чем, по мнению автора, определяются различия в структуре и направлении стандартизации?
Как соотносятся направления стандартизации в России и других европейских странах, а также – в США?
Можно ли говорить о каких-то универсальных (глобальных) тенденциях и проблемах обновления содержания, или же ситуация в каждой стране достаточно индивидуальна?
В последние двадцать лет одной из главных тенденций развития образования в мире является повышение его качества. В связи с этим конец ХХ века ознаменовался выдвижением на первый план проблемы содержания образования и создания образовательных стандартов. В централизованных государствах, таких как Франция, Италия, Япония, Китай, бывший СССР, стандарты существовали всегда в виде государственных учебных планов и программ, обязательных для всей страны. В последнее десятилетие создается новое поколение учебных программ или стандартов, имеющих иной состав, структуру и форму.
В США ситуация отсутствия общегосударственных стандартов, не позволяющая при переезде из штата в штат осуществлять преемственность образования, не дающая детям гарантированного уровня образования, перестала удовлетворять общественность к началу 80-х годов. Появление доклада «Нация в опасности» в 1983 году положило начало критике существующего положения вещей. С конца 80-х годов началась разработка стандартов по основным академическим дисциплинам. К этой работе были привлечены ассоциации, советы и иные объединения учителей-предметников. В 1989 году появились стандарты по математике; в 1995 по естественнонаучным дисциплинам; в 1996 по истории, а затем и по остальным предметам. Не все они были равнозначны по качеству исполнения, некоторые были весьма противоречивы. Первые стандарты по истории превышали 600 страниц, по естественным наукам 300 страниц. Смещение акцента с разработки федеральных стандартов на стандарты штатов в последние годы означает начало нового этапа в стандартизации образования США. С одной стороны, существует опасность регионализации содержания образования, с другой стороны, ориентация во многих штатах на федеральные стандарты позволяет сторонникам государственного подхода надеяться на новый уровень общенациональных требований.
Система образования Великобритании с 20-х годов ХХ века была настолько децентрализованной, что учебные планы составлялись на уровне школ, а учителя сами разрабатывали учебные программы, пользуясь рекомендациями министерства, экзаменационными требованиями и методическими материалами, подготовленными правительственными и независимыми педагогическими организациями.
На десятом и одиннадцатом годах обучения (возраст учащихся 14–15 лет) на обязательные предметы, среди которых были английский язык, математика, религия и физкультура, отводилось 50% учебного времени. На изучение обязательных предметов, согласно директивному документу Министерства образования, в старших классах неполной средней школы предполагалось отвести 85% учебного времени. Под давлением педагогической общественности время, отводимое на изучение обязательных предметов в старших классах, было сокращено до 70–75%, а затем до 60%.
В отличие от США стандарты Великобритании являются обязательными только для государственных школ. При этом они пока не являются устоявшимися, изменяются как по набору предметов, так и по учебному материалу, в основном в сторону сокращения требований, предписываемых министерством, и предоставления, а вернее, восстановления свободы и автономии учебных учреждений.
Термин «стандарт» («стандарты») в отношении содержания образования в зарубежной литературе используется не всегда. В США, Австралии так называют документ, определяющий содержание образования по тому или иному учебному предмету для разных классов школы. Согласно формулировке Министерства (Департамента) образования США, «стандарты это определение того, что учащиеся должны знать и уметь делать». Совет по базовому образованию США дает следующее определение: «Стандарты это утверждения (statements), которые выражают то, что учащиеся должны знать и уметь делать в определенных пунктах их учебной карьеры».
Среди принципов, которым должны отвечать образовательные стандарты, указываются такие, как глубина и качество, ясность и четкость. При этом подчеркивается, что планка стандарта должна быть «не слишком высокой и не слишком низкой» или «высокой, но подходящей для всех учащихся», то есть глубина стандартов должна сочетаться с их доступностью. Еще одним важным принципом, с точки зрения американских педагогов, является баланс между знаниями и умениями, в том числе интеллектуальными и коммуникативными умениями. Английские, французские и австралийские педагоги подчеркивают также необходимость включать в стандарт понимание и применение знаний в решении стандартных и нестандартных задач и ситуаций, в практике, в жизни.
Объектом стандартизации в зарубежных странах является содержание образования. В централизованных странах Франции, Италии, Японии и ряде других стандартизация проходит на уровне учебного плана. Распределение учебного времени по предметам или предметным областям является в этих странах прерогативой государства. В последнее время в этой группе стран, которые часто называют энциклопедическими по причине стремления включить в содержание образования как можно большее количество учебного материала, наблюдается тенденция к снижению нагрузки учащихся.
Для уменьшения нагрузки вводятся вариативность и дифференциация содержания образования, интегрированные предметы, разноуровневые программы, профили обучения в средних школах. Например, во многих странах существует предмет «естествознание», интегрирующий материал из биологии, физики и химии. Такой интегрированный предмет может существовать в неполной средней школе (Япония, Великобритания) или в полной средней школе на гуманитарных отделениях. В школах Франции и многих школах ФРГ существует интегрированный предмет «физика/химия». В ряде стран существует интегрированный предмет «обществоведение», объединяющий сведения из истории и географии.
В большинстве стран факультативные (обязательные по выбору) предметы составляют от 10% учебного времени в 7–8 классах до 25–30% в 9–10 классах. Среди предметов и курсов по выбору присутствуют новые предметы, которых нет в обязательном учебном плане (например, второй иностранный язык); курс расширенного или углубленного изучения какого-либо предмета из учебного плана (например, экология, физика Земли, углубленная математика); дополнительные занятия для неуспевающих.
Вариативность обеспечивают разные средства: а) разное содержание образования для различных учащихся; б) различный объем содержания образования; в) разная скорость продвижения по учебной программе. Предоставление права выбора учащимся и их родителям (тип школы, факультативы) нацелено на удовлетворение их потребностей и интересов, развитие способностей детей, а также формирование умения делать выбор.
В децентрализованных странах, где отсутствует государственный учебный план, стандартизация проходит на уровне учебных предметов. Такая ситуация характерна для США, Великобритании, Австралии и ряда других стран. В конце 80-х начале 90-х годов в США создавались Федеральные стандарты содержания, затем отдельные штаты перешли к разработке стандартов содержания, также как и стандартов достижения, или требований к достижениям, подготовке учащихся. Как правило, стандарты по тому или иному учебному предмету начинаются с формулировки целей и задач обучения данной дисциплине.
Стандарт по теме состоит из двух частей. В первой части определяются основные понятия, относящиеся к теме, и краткое описание того, что учащиеся должны знать и уметь. Во второй части стандарта по теме, которая может включать в себя несколько вопросов, приводятся требования к учащимся. Важно обратить внимание на терминологию, используемую разработчиками. Например, указывается необходимость овладения следующими умениями: узнавать (определять); описывать; объяснять; дать оценку; занять позицию по вопросу; защитить свою точку зрения. Данная терминология представляется обоснованной, а определение умений позволяет учителю лучше понять, какие навыки следует развивать, и проверить достижение целей стандарта.
Швеция. В Акте о школьном образовании и Декрете об обязательном образовании (1995) министерство образования Швеции определило учебные программы (стандарты) для обязательной школы (Syllabi for the compulsory school), не регламентируя количество учебных часов по предметам. Стандарты определяют знания и умения, которые учащиеся должны получить по окончании 5 и 9 классов средней школы по каждому предмету. Среди них шведский и английский языки, второй и третий иностранные языки, математика, естественные науки, история, обществоведение, искусство, спорт и здоровье, музыка, домоводство, изучение религии. Все стандарты имеют одинаковую структуру.
Великобритания. Стандарты для большинства общеобразовательных предметов (National Curriculum) на обязательной ступени обучения построены для четырех ступеней образования, которые по терминологии Закона образования 1988 года называются ключевыми стадиями. Первая стадия включает учащихся 1–2 классов, вторая 3–6, третья 7–9, четвертая 10–11 классов. Для каждого предмета и каждой ключевой стадии существует свой содержательный стандарт, определяющий, какие знания и умения должен получить учащийся, а также критерии оценки достижений учащихся (attainment targets). Критерии (стандарты) достижений разбиваются на восемь уровней по нарастающей трудности.
Стандарты во Франции строятся несколько по-другому. Стандарт состоит из двух разделов. Первый раздел имеет две части. Первая часть посвящена целям (дать учащимся навыки дать аппарат для решения проблем реальной жизни обогатить средства выражения учащегося). Вторая часть говорит об общих требованиях к учащимся, относящихся к каждому из трех составляющих изучаемой дисциплины (начала геометрии, начала численного анализа и алгебры, начала функционального анализа). Требования к учащимся по каждой дисциплине (геометрия, алгебра, функции) выражены в следующем виде: «Учащийся должен: уметь выразить овладеть использовать иметь начальные знания о» и так далее.
Второй раздел состоит из преамбулы и трех частей. В преамбуле подчеркивается преемственность программы средней школы и начальной, говорится об изменениях программы по отношению к предыдущей ее версии (повышение требований к учащимся, большая четкость формулировок). Первая часть говорит о требованиях к знаниям и навыкам («уметь обладать навыком») и о задачах школы («школа должна: развивать стимулировать приучить воспитать»). Вторая часть посвящена общим методическим указаниям. В третьей части более подробно определяются требования к учащимся.

Задание 4. Неформальное содержание образования.
Прочитайте выдержки из статьи Тубельского А.Н. «Уклад школьной жизни – скрытое содержание образования» (полностью статья опубликована в журнале «Вопросы образования», №4 за 2007, с. 177 – 180) и ответьте на вопросы:
Что порождает включать в понятие «содержания образования» заведомо трудноуловимые компоненты?
Как определяет компоненты «скрытого содержания образования» автор и что бы Вы могли добавить к этому?
Какие элементы социального обихода и культурной реальности, на Ваш взгляд, также являются существенными элементами содержания образования?
В отечественной литературе были попытки говорить о проблеме уклада. У П. Лесгафта, А. Макаренко, В. Сухомлинского мы находим целые страницы рассуждений о духе школы, духе класса, стиле отношений, отличающем один коллектив от другого, обо всем, что сегодня мы вкладываем в понятие уклада. Они обращали внимание на то, что специфическая атмосфера, дух школы не в меньшей степени определяют образование, чем набор учебных предметов, предметные специализации, объем изученного материала и т.п. Сущность данного феномена выявляет термин «скрытое учебное содержание» (hidden curriculum), которым пользуются многие западные исследователи.
Мне представляется вполне приемлемым термин «скрытое содержание образования». Я полагаю, что к нему следует отнести следующие феномены школьной организации:
различного рода дифференциацию школьников по способностям, включая наше отечественное изобретение последних лет классы коррекции и специальные классы для одаренных детей (классы «дураков» и классы «ботанов», как их называют дети);
структуру реальной власти в школе (тоталитарную или иерархическую, демократическую или либеральную);
язык класса или школы (разумеется, не по формальному признаку, а по реально действующей семантике, тону, стилю лексикона);
сложившуюся практику отвечать учителю то, что он ждет, а не то, что думает ученик;
умение действовать в ситуации контрольной работы или экзамена (сложившиеся правила списывания, подглядывания, угадывания);
реальное распределение учебного времени (не по учебному плану или расписанию, а фактически используемого учеником времени у одних учебное время составляет реально 12 часов в день, у других не наберется и получаса).
Все эти и другие феномены, эффекты, или, выражаясь языком зарубежных коллег, скрытое учебное содержание, сегодня не находятся в поле внимания ни учителей, ни школьных управленцев, ни исследователей, ни армии различных инспекторов и экспертов, которые за последние годы наводнили школу. Возможно, именно благодаря эффекту скрытого содержания образования как раз и происходит нечто такое, что реализует некоторые цели, которые не имеют никакого отношения к – заявленным в принятых стандартах.
Если подходить к укладу как к части содержания образования, как к части обязательного образовательного минимума и возможного образовательного стандарта, то возможны и построение его гипотезы, и экспериментальная ее проверка, и описание содержания, по крайней мере, в двух параметрах: инвариантная часть и вариативная.
В процессе нашей экспериментальной работы установлено, что к инвариантной части уклада следует отнести такие его черты:
обеспечение ребенку в школе возможности выбора не только учебного курса или факультатива, но и темы, темпа усвоения, учителя, варианта поведения, формы и способа действия;
наличие не регулируемых и не регламентируемых строго образовательных пространств, в которых нет жестких, кем-то заранее извне установленных правил, где субъектом создания правил является сам ученик вместе со взрослыми и товарищами;
обязательное участие ребят и учителей, а возможно, и родителей в создании норм и правил общей жизни (так, в нашей школе имеются школьная Конституция и сообща придуманные школьные законы и положения). Уклад только и возможен как договор между теми, кто в нем будет жить, при открытости принимаемых решений, возможности для каждого члена коллектива влиять на характер решений, касающихся всей школы, при самых разнообразных структурах самого коллектива и органов его управления, самоуправления, соуправления;
развитие условий, позволяющих построить образовательный процесс, в котором ученик переставал быть объектом педагогических воздействий и становился субъектом своего образования.
К вариативным же параметрам уклада можно отнести, как показывает анализ нашего опыта и изучение практики нескольких школ России, следующие условия.
1. Возможное устройство школы как действующей модели открытого гражданского общества. Единственным ограничением при этом является свобода других людей при собственном действии, не запрещенном законодательством страны и законодательством школы.
2. Выборность руководящих органов коллектива, которая возможна на определенном этапе его развития, также относится к вариативной части уклада как компонента содержания образования.
3. Введение социально-трудовой практики как самостоятельного образовательного пространства, не только обеспечивающего освоение окружающей социальной среды, но и создающего особый стиль отношений в коллективе.
4. Разновозрастные учебные группы, клубы, кружки, школьные научные, коммерческие общества все это можно также отнести к вариативной части, создающей свободный, гуманный, толерантный уклад жизни.
 
Практическая работа №1. Цели и содержание профессионального образования
Цель работы: приобрести опыт проектирования содержания образования в соответствии с поставленными целями.
Инструкция: в учебной программе «Педагогическая теория и образовательная практика», реализующейся в магистратуре психологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета (направление 030300 – «Психология», автор учебной программы – д.п.н., профессор Бордовская Н.В.), заявлено несколько задач этого курса. Обсудите, какие содержательные элементы (факты, понятия, категории, законы, принципы и пр.) должны быть изучены для того, чтобы выпускник приобрел соответствующие способности и умения (компетенции). По результатам изучения, сопоставьте каждой педагогической цели – критерии и показатели ее достижения:
Раскрыть сущность педагогических категорий и понятий, характеризующих систему образования;
Раскрыть общее и особенное в системе профессионального образования современного человека в России и за рубежом;
Обеспечить усвоение теоретических основ преподавательской деятельности и ее специфику в образовательных учреждениях разного уровня;
Привить студентам навыки научного анализа педагогической действительности и ее результатов, практики педагогического общения и решения педагогических различных ситуаций;
Способствовать развитию творческого потенциала студентов в процессе освоения данного курса посредством специально разработанной системы заданий;
Содействовать становлению личностно- профессиональной позиции в отношении проблем и способов их решения в образовании.

Практическая работа №2. Проектирование педагогических целей
Цель работы: приобретение опыта проектирования критериев достижения профессионально-ориентированных педагогических целей
Инструкция: в задании приведены основные требования к уровню освоения программы «Педагогическая теория и образовательная практика». Сопоставьте каждому требованию – соответствующие критерии, виды и формы деятельности, которые свидетельствуют о достижении результата.
способность свободно ориентироваться в теоретических позициях ученых при объяснении свойств и тенденций развития современной образовательной практики;
способность опираться на различные модели и стили обучения, воспитания или образования в анализе деятельности отдельных педагогов, педагогических коллективов или образовательного учреждения в целом;
способность искать и находить оптимальные, научно-обоснованные варианты решения конкретных практических задач по проблемам соблюдения (невыполнения) педагогических закономерностей в образовании.

Практическая работа №3. Систематическое описание современных средств образования (электронных ресурсов).
Цель работы: создание модели педагогического применения дидактических средств.
Инструкция: скопируйте себе материалы какого-либо из сайтов, приведенных в разделе «Перечень информационных источников». Составьте описание материалов, представленных на сайте по следующей схеме (лучше использовать форму таблицы):
Название и электронный адрес ресурса;
Пользовательская аудитория (для кого предназначен ресурс);
Предмет и тема, при изучении которых этот ресурс востребован;
Основное содержание ресурса (краткое описание разделов и блоков);
Дидактические возможности ресурса (методы и формы работы);
Достоинства и недостатки ресурса.
Для выявления достоинств и недостатков ресурса, воспользуйтесь типовыми позициями (аспектами) анализа:
Дидактический анализ предполагает определение: цели использования ресурса (чему можно научить с его помощью; структуры содержания; оптимальности сочетания поставленных целей и методических возможностей ресурса);
Методический анализ предполагает: определение форм организации учебной деятельности; оценка эффективности предложенных методов и методических приемов; форм и способов деятельности учащихся, развиваемых на этом содержании;
Психолого-педагогический анализ предполагает: выявление возрастной специфики использования ресурса, опорных психологических механизмов, оценка возможностей индивидуализации/дифференциации при использовании средства; прогнозирование возможных проблем и затруднений учащихся;
Культурологический анализ предполагает: выделение культурно-исторических прообразов соответствующей деятельности; установление соотношения между предполагаемой учебной деятельностью и тенденциями культурной среды.
По результатам проведенной индивидуально (или в малых группах) экспертизы, сопоставьте полученные экспертные оценки, сформируйте обобщенное заключение по выбранному дидактическому средству, а также – сформулируйте рекомендации по доработке и совершенствованию этого средства.

Практическая работа №4. Концепция качества образования.
Цель работы: экспликация интуитивных представлений о качестве образования и, на этой основе, формирование концепции качества образования на уровне образовательных учреждений общего и профессионального (педагогического) образования.
Задание 1. Заполните краткую анкету в форме продолжения незаконченных предложений:
Актуализация проблемы качества образования обусловлена
Качество образования – это
Качество педагогического образования – это
Качество полученного мною на сегодняшний день образования определяется (перечислить основные достижения и показатели)
Качество полученного мною образования определяется
Качество получаемого мною сегодня образования (выберите адекватный вариант) – высокое, хорошее, удовлетворительное, неудовлетворительное
Основным субъектом, обеспечивающим/ответственным за качество получаемого мною образования является
Основными проблемами, влияющими на качество образования в нашем образовательном учреждении, являются:
Основными средствами обеспечения и поддержания высокого качества образования являются
Основными методами и формами повышения и поддержания высокого качества образования являются
Результаты индивидуального (в малых группах) заполнения анкеты обобщите в виде единой таблицы. Сделайте выводы.
Задание 2. Проанализируйте материалы на сайтах:
Сайт «Качество и образование»: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Центр аудита качества РГПУ им. А.И.Герцена [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Центр оценки качества образования – программа международного оценивания студентов – мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Сайт информационной поддержки ЕГЭ: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Центр обеспечения качества образования РАГС: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
и, после обсуждения, заполните таблицу:
Основная терминология проблемы качества образования.
Субъекты (разработчики, пользователи) систем качества.
Основные аспекты (предметы диагностики) качества образования.
Основные методы диагностики в сфере качества образования.
Основные проблемы обеспечения/поддержки качества образования и преобладающие стратегии их решения.
Стратегии совершенствования качества образования.
Перспективы решения проблемы качества в отечественном образовании (на примере образовательного учреждения).

ГЛОССАРИЙ

Аксиология – раздел философии, изучающий вопросы, связанные с природой ценностей, их месте в реальности и о структуре ценностного мира, в том числе, связях ценностей между собой, с социальными и культурными факторами и структурой личности.
Анкетирование – метод исследования в психологии и педагогике для получения максимально объективных данных о точке зрения респондента. Анкетирование проводится в основном в случаях, когда необходимо выяснить мнения людей по каким-то вопросам и охватить большое число людей за короткий срок.
Античность – совокупность исторических форм общественного сознания, религии, мифологии, философии, науки, искусства и т. д., в странах Передней Азии, в Древней Греции и Древнем Риме. Считается, что Античность началась Олимпийскими играми в 776 до н. э., а завершилась падением Рима в 476 год н. э. В Античности находятся истоки ценностей европейской культуры.
Атрибут (философ.) – необходимое, существенное, неотъемлемое свойство объекта.
Беседа (интервью) вербально-коммуникативный метод исследования, заключающийся в проведении разговора между исследователем и респондентом по заранее разработанному плану. Отличается строгой организованностью и неравноценностью функций собеседников: исследователь задаёт вопросы субъекту-респонденту, при этом не высказывает своего мнения и открыто не обнаруживает своей личной оценки ответов испытуемого или задаваемых вопросов.
Ветхий Завет – первая, древнейшая часть христианской Библии, древне-еврейское Священное Писание («Еврейская Библия», ТАНАХ), общий священный текст иудаизма и христианства. Традиция относит запись книг Ветхого Завета к XVIV вв. до н. э. Тексты Ветхого Завета являются важнейшим основанием человеческой культуры и многих духовных традиций.
Воспитание – одна из категорий педагогики; в разные периоды времени трактовалось и как целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к общественной жизни, и как процесс передачи культурного опыта от старших поколений – младшим, и как среда развития личности.
Возрождение (Эпоха Возрождения) – период в истории культуры Европы, пришедшая на смену культуре Средних веков и предшествующая культуре Нового времени (примерно XIVXVI века). Отличительные черты эпохи Возрождения светский характер культуры, гуманизм, обращение к античному наследию (попытка его «Возрождения» дает название всему периоду).
Генеалогия – вспомогательная историческая дисциплина, занимающаяся изучением родственных взаимосвязей людей. В современных гуманитарных науках и философии, генеалогией называют метод исследования отношений родства и преемственности.
Девиантное поведение – совершение поступков, которые противоречат нормам социального поведения в том или ином сообществе. К основным видам девиантного поведения относятся: бродяжничество, преступность, алкоголизм и наркомания, а также самоубийства, проституция, любой вид насилия и аморального поведения.
Делинквентное поведение – противоправное поведение индивида, воплощённое в его поступках (действиях или бездействии), наносящее вред, как отдельным гражданам, так и обществу в целом.
Диалог – тип речевой коммуникации, осуществляющейся в виде обмена репликами между двумя взаимодействующими собеседниками. В широком смысле слова, диалог – это длящееся во времени и пространстве взаимодействие разных субъектов, в качестве которых могут выступать люди, общественные группы, культуры и пр.
Дистанционное обучение – современная форма обучения, базирующаяся на совокупности информационных технологий, обеспечивающих доставку изучаемого материала и опосредованное компьютером взаимодействие обучаемых и преподавателей в процессе обучения. Дистанционное обучение строится на использовании следующих основных элементов: дистанционные курсы; веб-страницы и сайты; электронная почта (в том числе рассылки); форумы и блоги; чат и ICQ; теле- и видеоконференции и др.
Дисциплина – многозначное понятие; основные значения – дисциплина как устоявшийся раздел науки или сама наука. Другое значение – норма поведения сотрудников организации, обеспечиваемая уставом, распоряжениями и приказами руководителя.
Закон (в педагогике) – правило или норма поведения, которые определяют, предписывает или разрешает определённые действия педагогов. В отличие от юриспруденции, педагогические законы содержат достаточную долю условности и неоднозначности.
Закономерность – необходимая, существенная, постоянно повторяющаяся взаимосвязь явлений реального мира. В отличие от закона, формулируемого теоретическими методами, закономерности выделяются из анализа эмпирической практики.
Идентичность – многозначный житейский и общенаучный термин, выражающий идею постоянства, тождества, преемственности индивида и его самосознания.
Интернет – глобальная телекоммуникационная сеть информационных и вычислительных ресурсов. Часто упоминается как Всемирная сеть, Глобальная сеть, либо просто Сеть. К середине 2008 года около четверти земного населения активно использовали Интернет.
Категория (философская) – наиболее общее и фундаментальное понятие, отражающие существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и познания: бытие, сущность, количество, качество, истина и пр.
Качество образования – многоаспектное понятие, характеризующее значение образования в жизни человека, общества, государства. Показателями качества образования являются: результаты учебной деятельности, воспитанность и здоровье детей, индивидуальные достижения учащихся, кадровая, материально-техническая и информационная база образовательного учреждения и пр.
Классическая педагогика – особый тип педагогической теории и практики, апеллировавший к ценностям Античности и Возрождения, ориентированный на гармоничное и всестороннее развитие личности, овладение ею культурным наследием; многопредметность обучения, сочетание обучения, воспитания и развития и пр.
Контроль – функция управления образовательных систем, сущность которой – в определении результатов управленческого (педагогического) воздействия.
Концепция – определённый способ понимания (трактовки) какого-либо предмета, явления или процесса; основная точка зрения на предмет; руководящая идея для их систематического освещения. Употребляется также для обозначения ведущего замысла, конструктивного принципа в научной, художественной, педагогической деятельности.
Концептуализация – процедура введения онтологических представлений в накопленный массив эмпирических данных; метод теоретического обобщения и организации материала.
Коран – религиозная книга, священная для приверженцев всех направлений ислама. Она служит основой мусульманского законодательства, как религиозного, так и гражданского.
Маргиналии – заметки, рисунки и записи на полях книг, рукописей, писем, содержащие комментарии, толкования, мнения относительно фрагментов текста или мысли, вызванные ими. В социологии и социальной философии, маргиналами называют людей, не относящихся к основному сообществу, деклассированных.
Метод научного познания – способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; способ получения научного знания, отвечающего критериям логичности, доказательности, воспроизводимости, прогностичности.
Моделирование – метод исследования объектов познания при помощи теоретических моделей (знаковых представлений); главные функции модели – упрощение получения информации о свойствах объекта; передача информации и знаний.
Неклассическая педагогика (неклассическая парадигма в педагогике) – вид педагогической теории и практики, начавший формироваться в конце XIX – первой половине XX века. Основным ориентиром неклассической педагогики выступает достижение эффективности и практической пользы от обучения, преобладание практико-ориентированных, проектных методов обучения, распространение методов психолого-педагогической диагностики.
Новое Время – период в истории человечества, находящийся между Средневековьем и Новейшим временем (ориентировочно XVII – начало XX века). Основными чертами Н.В. являются становление национальных государств, секуляризация, расцвет наук и промышленности, рационализация повседневности. В педагогике характеризуется огосударствлением образования и воспитания.
Новый Завет – собрание книг, представляющее собой одну из двух, наряду с Ветхим Заветом, частей Библии. Основу христианского вероучения является откровение о спасении всех верующих в Христа.
Образование – многозначная категория, отражающая целостную реальность воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающаяся констатацией достижений установленных образовательных уровней (образовательных цензов). В широком смысле слова, образование – процесс и результат формирования личности.
Образовательная программа – внутренний норматив образовательного учреждения, в котором фиксируется цель образовательного процесса, учебный план, способы его реализации, критерии оценки результатов. Образовательные программы различаются уровнем и направленностью.
Образовательная среда – обобщенная характеристика образовательного учреждения с точки зрения материально-технической базы, пространственно-предметной среды, сложившихся традиций и норм взаимоотношений.
Образовательный стандарт (государственный образовательный стандарт, ГОС) – принятая в законодательстве норма образования и образованности, разрабатываемая и вводимая в соответствии с Конституцией РФ. ГОС определяет обязательный минимум содержания образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников.
Обучение – основная категория педагогики: двусторонний педагогический процесс, ориентированный на формирование знаний, умений и навыков у учащихся.
Объект познания – фрагмент действительности, находящийся в фокусе конкретного исследования. С лингвистической точки зрения, объект – то, «о чем» говорит наука.
Пайдейя – одна из категорий древнегреческой культуры; в узком смысле – процесс формирования самостоятельной, развитой личности, обладающей добродетелями; в широком смысле, всеобщая реальность совместного бытия и развития человека и космоса.
Популяция – человеческое, животное или растительное население некоторой местности. В европейских языках это понятие относится к человеку и уже во вторую очередь к другим живым организмам. В русском языке используется преимущественно в биологии и медицине.
Праксеология – философская концепция деятельности, своеобразный европейский аналог «теории деятельности». Задачами праксеологии стали: разработка инструментария научной организации труда, построение типологии действий и соответствующих категоризаций; интерпретация истории человечества как истории различных типов и моделей организации и сопряжения человеческих деятельностей.
Предмет познания – наряду с объектом познания, важнейшая характеристика направленности исследования. В широком смысле, предмет науки – это то, «что» наука говорит в процессе исследования.
Призрение – полное название «Приказ общественного призрения» губернские учреждения, введенное в России Екатериной II в 1775, в ведении которых находилось управление народными школами, госпиталями, приютами, больницами, богадельнями и тюрьмами.
Парадигма (научная) – совокупность научных установок, задающих поле, типичные проблемы научных исследований, методологические и методические подходы к ним, а также – общепринятые на данном этапе критерии результативности и достоверности исследования.
Педагогическая диагностика – совокупность специально организованных мероприятий (процедур), позволяющих определить уровень достигнутых учеником (воспитанником) результатов, выявить затруднения и проблемы учащегося, оценить личностный рост.
Педагогическая система – разновидность социальных систем, обеспечивающих достижение совокупности педагогических целей. Помимо целей, педагогические системы характеризуются содержанием и формами организации педагогических процессов, субъектными позициями их участников, системой управления.
Педагогический процесс – специально-организованное и длящееся во времени и пространстве взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение педагогических задач.
Полилог – сложный вид речи, состоящий из реплик множества участников, «диалог множества людей». В переносном смысле, взаимодействие множества субъектов.
Принцип культуросообразности – сформулирован А.Дистервегом, требует осуществления педагогического процесса в соответствии и с учетом культурных, национальных и прочих особенностей общества, для которого готовится ребенок.
Принцип природосообразности – один из фундаментальных принципов, сформулированный Коменским: требует осуществления педагогического процесса в соответствии с природным законом.
Принцип целостности (в педагогике) – фундаментальный принцип системного подхода, утверждающий несводимость сложного объекта (системы) к совокупности составляющих его частей.
Прогнозирование педагогическое – предвидение возможных (желательных) изменений педагогического объекта (системы). Обычно осуществляется в комплексе с педагогическим проектированием.
Педагогическое проектирование – одна из функций педагогического процесса, состоящая в опережающем конструировании его мыслительной модели, прообраза.
Просвещение (Эпоха Просвещения) – эпоха духовного развития европейского общества XVIIXVIII веков, основами для которой стал рационализм, движение за равноправие всех граждан, преодоление зависимости от церкви, религиозных традиций и утверждение суверенитета человеческой личности. Важнейшим инструментом реализации философских задач Просвещения стало создание системы массового общедоступного обучения и воспитания, нередко называемой «системой просвещения».
Протестантизм – одно из трёх, наряду с католичеством и православием, направлений христианства, представляющее собой совокупность многочисленных и самостоятельных церквей и деноминаций, связанных своим происхождением с Реформацией – широким антикатолическим движением в Европе. Протестантизм сыграл важную роль в становлении педагогической традиции в таких аспектах, как массовость и обязательность образования, сочетание обучения и воспитания, культ «скромной строгости» учителя и пр.
Психоанализ – одно из течений неклассической философии и психологической практики; признавало влияние на человеческое сознание и поведение бессознательных сил. Оказал влияние на некоторые педагогические концепции (экзистенциальная, психоаналитическая педагогика).
Развитие (педагогический процесс) – процесс количественных и качественных изменений человеческой личности, индивидуальности, способностей и свойств.
Российская академия образования (РАО) – государственная академия, объединяющая ученых, работающих в сфере образования, педагогики, педагогической и возрастной психологии; социологии и антропологии образования.
Редукция (научная) – один из распространенных приемов решения сложных проблем, в ходе которого первичная проблема сводится к более простой, доступной для анализа и решения.
Священное Писание – корпус текстов религиозного содержания, содержащих, согласно религиозному вероучению, высшую истину существования мира и человека. В иудаизме к Священному Писанию относят Ветхий Завет (Танах), в христианстве – и Ветхий, и Новый Заветы. В исламе Священное Писание – Коран.
Субъект познания – наделенный сознанием человек (или человеческое сообщество), активность которого направлена на познание противостоящего ему объекта.
Сущность – первооснова явления, сохраняющаяся вне зависимости от его вариаций; в качестве синонимов слова «сущность» часто используются слова идея, миссия, назначение. В логике сущность – неотъемлемое качество предмета, выраженное в определении.
Теория – отражение реальности в словах (понятиях), и утверждениях, построенных на их основе. В теории каждое умозаключение выводится из других умозаключений на основе некоторых правил логического вывода (научного метода).
Тестирование (педагогическое) – форма и метод изучения уровня знаний (представлений) учащихся, основанный на использовании специальных наборов вопросов (тестов).
Тоталитарная установка – установка на унификацию и абсолютность господства. Одним из проявлений тоталитарной установки в политике является тоталитаризм – режим, не допускающий существования оппозиции, независимых средств массовой информации, идеологизацию и подчинение духовной жизни политическим задачам.
Феномен (философ.) – в отличие от обыденного понимания феномена как исключительного, удивительного факта, философский феномен – это любое явление, данное в опыте и противостоящее ноумену, сущности, выраженной в слове.
Феноменология – философское учение о постижении сущности феноменов; путь от первичных восприятий – к их смыслам. Феноменологическая установка характерна для всего гуманитарного познания, в том числе, педагогического.
Функционер – лицо, выполняющее определенные функции в системе государственного или общественного управления. В переносном смысле, человек, утративший личностные особенности, ставший «винтиком» государственной системы.
Эвристика – система представлений о творческой деятельности, методы, используемые при открытии новых концептов, идей и взаимосвязей между объектами и совокупностями объектов, а также методики процесса обучения.
Эмпатия – способность поставить себя на место другого человека, живого существа, способность к сопереживанию. Эмпатия включает способность определить эмоциональное состояние другого человека на основе мимических реакций, поступков, жестов и т. д. Эмпатические способности – важный элемент педагогической культуры.
Эксперимент – важнейший метод эмпирического познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях (зачастую специально конструируемых) получают знание относительно связей (чаще всего причинных) между явлениями и объектами или обнаруживают новые свойства объектов или явлений.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Настоящий курс представляет собой опыт моделирования образовательного процесса в условиях высшей школы, обеспечивающей реализацию целей-компетенций, зафиксированных в «Стандартах третьего поколения» по направлению «педагогическое образование» и соответствующих общеевропейским тенденциям развития сферы высшего образования. Это потребовало реконструкции всего комплекса педагогических условий курса «Теоретическая педагогика».
Ниже выделим некоторые требования к организации компетентностно- и личностно-ориентированного процесса:
Приоритетность личностного и учебно-профессионального развития студентов. Реализация компетентностного подхода предполагает смену фокуса внимания преподавателя – от обеспечения передачи знаний – к созданию возможностей для развития всех студентов. Это предполагает стимулирование ситуаций диалога, понимания, рефлексии.
Вариативность преподавательских и учебных стратегий. Одно из фундаментальных требований личностного подхода – учет индивидуальных особенностей обучающихся. В этой связи, все этапы образовательного процесса должны обеспечивать вариативность через многообразие теоретического материала, заданий, форм и методов аттестации.
Приоритетность консультирования перед информированием. Информационная функция в деятельности преподавателя постепенно уходит на второй план, в то время как на первый план выходят проблемы комментирования учебной информации и консультирования студентов в процессе ее усвоения. Это обусловливает существенные изменения стилистики чтения лекций: текст лекции не обязательно озвучивается преподавателем, но в его обязанности входит комментирование, интерпретация известного всем конспекта. Другим измерением консультативной деятельности – является планирование тематических консультаций, посвященных обсуждению прочитанной литературы и выработке общих подходов.
Готовность к сопровождению индивидуальной и групповой работы студентов. Реализация компетентностного подхода предполагает возрастание роли самостоятельной и групповой работы студентов. В свою очередь, это требует от преподавателя проектной культуры, способностей к мотивированию студентов, развитых коммуникативных и рефлексивных способностей, а также – готовности к разрешению неизбежных конфликтов.
Способность к управлению временем (time-management). Существенной проблемой преподавания оказывается нахождение временного режима, позволяющего удерживать единство образовательной деятельности. Особенно важен выбор значимых проблем для общего обсуждения на лекциях, распределение времени между устными и письменными видами деятельности, резервирование времени на оценку достижений и рефлексию.
Создание благоприятного климата/среды для обучения. Огромное значение для успешности процесса имеет благоприятная психологическая среда. Условиями создания этой среды являются как личностные особенности преподавателя (бесконфликтная, «помогающая» манера общения, внимание к высказываниям студентов, умение и желание их анализировать и доброжелательно комментировать). Столь же важны «горизонтальные» связи между студентами, актуализация сотрудничества и взаимопонимания.
Использование электронных средств обучения и информационных технологий. Использование электронных средств и информационных технологий весьма желательно в преподавании курса. Это позволяет обращаться к оригинальным источникам, данным исторического и биографического характера. Другая, сторона использования информационных технологий – самостоятельный поиск студентами информации.
Способность оценивать учебные достижения и результаты. Эта способность связана не только с традиционными формами контроля: подготовкой и проведением экзаменов, зачетов, но, в большей степени, с использованием инновационных форм оценивания (в первую очередь, рейтинга и учебного портфеля), а также – неформальных методов оценивания.
Потребность в профессиональном и личностном развитии. Особенностью этого курса является получение преподавателем большого количества «обратных связей» - как неформальных (в процессе общения и взаимодействия со студентами), так и формальных – завершение каждого модуля и курса, в целом, предполагает заполнение экспресс-анкет. В этой связи, очень важно использование полученной информации для дальнейшего совершенствования курса и профессионального развития.

Рекомендации по ведению лекционного курса

Чтение лекций в контексте компетентностно-ориентированного образовательного процесса характеризуется рядом особенностей. В частности, при условии доступности конспектов лекций, воспроизведение текста преподавателем становится бессмысленным: оптимальным является использование этого конспекта слушателями, как зрительной опоры. В некоторых случаях (особенно, когда студенты испытывают трудности в устной речи, в студенческой аудитории нет традиции обсуждения учебно-научных проблем) вполне оправдана передача функции озвучивания текста – самим студентам. В сфере ответственности преподавателя (помимо естественного регулирования этого процесса), остается решение следующих задач.
Во-первых, помимо формулировки тематики, преподаватель должен акцентировать внимание на порождающих эту тематику проблемах, т.е. неоднозначностях существующей теории и практики, альтернативных интерпретациях педагогических фактов и явлений. Иначе говоря, текст лекции должен, в большей степени, соотноситься с контекстом порождения соответствующих знаний и представлений.
Во-вторых, лекции должны содержать постановку проблем, которые могут быть разобраны студентами самостоятельно, а ответы – учтены в процессе формирования учебного портфеля. Желательно, чтобы часть этих вопросов вошла в элективную часть экзамена (для студентов, претендующих на высшие оценки) или же обсуждалась в ходе экзаменационного собеседования.
В-третьих, изложение лекционного материала необходимо дополнить обсуждением философско-методологических и теоретических оснований, а также, что не менее важно, особенностям тех или иных позиций авторов педагогической теории. Здесь вполне уместно говорить о принципе «трех позиций»: преподаватель должен ориентироваться на изложение позиции и аргументации автора той или иной точки зрения, одновременно, он должен быть готов высказываться о своем отношении к рассматриваемой концепции, наконец, его вопросы должны стимулировать студентов к самоопределению в отношении изучаемого материала. Подобная «многослойность» текста оказывается условием гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса, кроме того, одновременная аргументация различных точек зрения, стимулирует развитие критического мышления студентов.
В-четвертых, наличие у слушателей лекции готовых конспектов позволяет преподавателю строить более свободный текст лекции, включающий опережения и рефлексию сказанного. Помимо того, что это облегчит понимание содержания, подобные отступления без утраты качества восприятия важны как парадигмы обобщения и осмысления информации, придания ему личностно и профессионально-значимого характера. В любом случае, лекция должна завершаться экспресс-рефлексией, в рамках которой студенты оценивают изученное содержание и собственную деятельность, а преподаватель – оценивает степень достижения поставленных целей и соблюдения заявленных принципов.

Рекомендации по ведению семинарских и практических занятий

Приоритетом компетентностно-ориентированного обучения является взаимодействие между студентами на семинарских и практических занятиях, приобретению опыта совместной деятельности по решению проблем, в то время как подготовка к семинарам уходит на второй план. Более значительным фактором успешности обучения становится качество взаимодействия и деятельности всех участников семинара или практикума. Наиболее целесообразно применение следующих методов и форм:
Учебная презентация.
Один из основных методов обучения на семинарах: студенты готовят сообщения и раздаточный материал по проблемам (для этого можно выбрать вопросы для самостоятельной работы и вопросы после лекций). Оптимальным представляется использование компьютерной техники и выполнение презентаций с использованием программы PowerPoint. После сообщения (не более 20 – 25 минут) с иллюстрациями, в течение которых студент должен обозначить контекст возникновения проблемы и общие подходы к ее решению.
Учебная дискуссия.
Основное условие организации учебной дискуссии – деление учебной группы на небольшие группы от 4 до 10 человек. Вначале, преподаватель формулирует некоторую проблему или высказывание (тезис), по поводу которого необходимо привести аргументы или варианты решений. Могут приводиться не только логические аргументы, но и ассоциативные суждения, образные представления. Важное условие успешности учебной дискуссии – периодические интервенции (постановка дополнительных вопросов, предложение альтернатив и пр.) и мониторинг со стороны преподавателя. Вопрос о необходимости подведения единых итогов является дискуссионным, в то же время, желательна фиксация в обозримом виде некоторых опорных точек дискуссии и высказанных идей и представлений.
Структурирование учебной информации (групповое проектирование).
Метод тесно связан с методом учебной дискуссии, однако предполагает предварительное определение результата обсуждение. В этом качестве могут выступить схемы-коллажи (листы с опорными сигналами по изученным темам); таблицы, графы-схемы, тематические подборки информации. Для этого, группам студентов предоставляются разного рода учебные или научные материалы, макеты возможного результата (структуры, схемы, последовательности, причинно-следственные конструкты, дескрипторы). В случае если в аудитории доступен Интернет, задание может быть связано с коллективной разработкой презентации, при этом, активизируется поиск материалов в сети, их обработка, оценка и компоновка.
Взаимное обучение («учение через обучение»).
Специфика применения этого метода в системе педагогического образования заключается в том, что сами студенты под руководством преподавателя/самостоятельно разрабатывают дидактические материалы, макеты отдельных этапов образовательного процесса и практически их реализовывать. В основе применения метода – постановка достаточно сложной преподавательской проблемы («Создание дидактического обеспечения изучения темы», «Создание и апробация плана семинарского занятия») и избыточного объема информации, как на бумажных, так и на электронных носителях. Использование метода эффективно только при условиях непосредственного визуального контакта между всеми участниками и отсутствия разделяющих предметов (столов, стульев). Кроме того, следует иметь в виду, что большое количество времени будет тратиться на самоорганизацию группы, а отсутствие видимых результатов может приводить к росту конфликтности. Преподаватель не должен без особой необходимости вмешиваться в этот процесс, но стимулировать коммуникацию, уважительную критику и самокритику, а также – информационные «вбросы».
Case-study (исследование случаев, исследовательские семинары, сессии по поиску решений проблем).
Основу метода составляет процесс принятия решения в сложной многофакторной ситуации, требующей анализа информации, выявления проблем, оценки альтернатив и формирование программы действий. Успешное применение метода обусловлено наличием достаточного количества информации, относящейся к исследуемой проблеме, предварительное позиционирование участников, а также – предварительной разработке итоговых (отчетных) форм. В качестве элементов case-study могут использоваться задания по разработке и апробации диагностических методик, а результаты представляться в виде коллективного отчета, эссе, научных докладов и статей.
Лабораторная (практическая) работа.
Специфика лабораторных (практических) работ состоит в решении поставленной преподавателем задачи получении некоторой новой информации, возникающей как результат выполнения сложной совокупности действий (алгоритма). Рекомендуется использовать приведенные в тексте пособия задания для лабораторных работ в качестве ориентировочных основ для создания полных описаний лабораторных работ, которые должны включать:
наименование и цель работы;
формулировка задания;
алгоритм выполнения работы и методические рекомендации;
требования и правила оформления работы;
контрольные вопросы и задания;
критерии оценки и проверки.
Подведение итогов семинара или практикума.
В завершении семинара, обязательна групповая и индивидуально-личностная рефлексия полученных результатов. Для этого оценивается степень соответствия достигнутых результатов поставленным целям, деятельность всех участников семинара, а также – получение новых знаний.

Рекомендации по организации системы оценивания

Наличие разработанной и документированной системы оценивания является важнейшим фактором успешности курса: все остальные компоненты (в особенности, цели и содержание) осмысливаются только будучи преломленными сквозь призму системы оценивания. Мы исходим из того, что эффективная система оценивания должна удовлетворять следующим требованиям:
адекватность, предполагающая соответствие системы оценивания целям и задачам курса, его структуре, используемым методам и формам организации деятельности;
критериальная ориентированность, т.е., в отличие от нормативно-ориентированной оценки, предметом диагностики являются абсолютные достижения студентов, вне зависимости от того, насколько они выше или ниже среднего уровня;
накопительный характер, т.е. отдельные результаты должны накапливаться и суммироваться, что позволяет создать более благоприятный психологический климат и стимулировать студентов к более активной учебной деятельности.
Безусловно, указанные требования задают лишь самый общий контекст разработки систем оценивания, что является прерогативой преподавателя курса. В то же время, можно выделить некоторые базовые принципы, детализирующие указанные требования:
Объективность и прозрачность, т.е. максимально полная представленность результата в виде совокупности наблюдаемых и однозначно оцениваемых показателей знаний, умений, способов деятельности студентов.
Соответствие ожиданиям студентов. Этот принцип предполагает не только психологическую приемлемость системы, но также – требование к преподавателю не пересматривать ее качественные и количественные параметры в течение семестра.
Доступность системы оценивания для студентов. Информация о системе оценивания должна доводиться до сведения студентов в начале семестра и быть доступной в течение всего семестра. Кроме того, обязательно предоставление данных о достигнутых (промежуточных) результатах по запросу студента.
Многофакторность и комплексность оценивания. Система оценивания должна содержать вариативные возможности получения накопительных баллов при условии максимальной четкости и прозрачности самих процедур оценивания. Особое внимание должно уделяться методам оценивания самостоятельной работы, стимулирования слабоуспевающих студентов, а также – предотвращение конфликтов на основе документирования всех видов аудиторной активности.
Стимулирование самооценки. Представляется желательным, чтобы любая процедура оценивания дублировалась со стороны студентов – самооценкой, осуществляемой по тем же критериям, что и оценка преподавателем. При необходимости, эти оценки могут быть предметом обсуждения, а также – совершенствоваться при условии выполнения дополнительных заданий.
Студенческая экспертиза системы оценивания. Важно, чтобы по окончанию цикла/семестра студенты имели возможность высказаться относительно качества системы оценивания (в том числе, ее справедливости, прозрачности, понятности требований, значимости полученных оценок для дальнейшего профессионально-личностного развития) и внести свои предложения по ее совершенствованию.
Постоянное улучшение. Следует помнить, что ни одна система оценивания не является идеальной, поэтому постоянное совершенствование необходимо: условиями этого могут быть как изучение передового опыта, так и консультации с коллегами и руководителями, а также – учет мнений студентов.
Ниже приводятся некоторые обобщенные рекомендации для построения системы оценивания начального уровня (которая, еще раз повторим, должна совершенствоваться и дорабатываться с учетом конкретной образовательной ситуации).
Модульно-рейтинговая система оценивания. Использование модульно-рейтинговой системы оценивания означает оценивание двух аспектов процесса: нового содержания (модульный принцип), и количества выполненных заданий (рейтинговый принцип). Номинальный балл – 100. Рейтинговая формула разрабатывается в двух вариантах: отдельно – для курса, завершающегося экзаменом, отдельно – для курса, завершающегося зачетом.
Для курса, завершающегося экзаменом, можно рекомендовать следующую рейтинговую формулу:
30% - оценка присутствия и участия в лекционном курсе;
30% - оценка участия в семинарах и практикумах;
30% - оценка, полученная в ходе экзамена;
10% - дополнительные баллы (за со-ведение лекций, участие в студенческой конференции, тестировании по выбору, подготовку рефератов и обзоров).
Соответствующая схема перевода рейтингового балла в окончательную оценку, выставляемую за курс:
«отлично» - выше 85 баллов;
«хорошо» - от 65 до 84 баллов;
«удовлетворительно» - от 50 до 64 баллов;
«неудовлетворительно» - менее 50 баллов.
Для курса, завершающегося зачетом, следует рекомендовать следующую рейтинговую формулу:
30% - оценка присутствия и участия в лекционном курсе;
50% - оценка участия в семинарах и практикумах, выполнение самостоятельных работ;
20% - зачет.
Соответственно, оценка «зачтено» ставится при условии, что суммарный рейтинговый балл превышает 60.
При оценивании присутствия и участия в лекционном курсе рекомендуется исходить из следующих требований:
преподаватель может воспользоваться одной из трех систем начисления баллов: пропорциональной (присутствие и участие в каждой лекции оценивается соответствующим баллом) либо зачетной (определенный процент посещения всех лекций – например, 80% оценивается максимальным баллом), либо же комбинированной (зачетные баллы выставляются за каждый модуль, а затем суммируются);
оценивается только полноценное присутствие и участие в лекции/занятии: опоздание, равно как и досрочный уход с занятиями, не предполагают получения рейтингового балла;
присутствие и участие предполагает выполнение определенных требований: готовность к занятию, внимание, участие в дискуссиях, воздержание от еды, питья и пр.).
При оценивании участия в семинарских и практических занятиях, следует придерживаться следующих требований:
оценивается как непосредственное участие в аудиторном занятии, так и результативная самостоятельная работа (выполненное домашнее задание, подготовленный реферат, доклад и пр.);
балльная оценка выполненного задания может зависеть от нескольких факторов: в том числе, объем работы; степень самостоятельности (выполнение у доски, внеаудиторная самостоятельная работа или же выполнение в учебной аудитории); характер задания: учебный (выполнение по алгоритму, заполнение анкет или участие в опросе) или учебно-исследовательский (связанный с разработкой диагностических средств, реферированием и рецензированием материалов);
в целях упрощения системы оценивания, преподаватель может оценивать совокупную деятельность студента на практическом или лабораторном занятии (например, отсутствие оценивается в 0 баллов, присутствие без попыток активного участия – 1 балл, участие с ответами на простейшие вопросы – 2 балла, хорошая подготовка с желанием отвечать и участвовать в обсуждении – 3 балла, практическая готовность быть ведущим в группе – 4 балла);
все инициативные работы могут быть собраны в «учебный портфель», заполняемый самостоятельно и представляемый по окончанию семестра. В учебный портфель могут включаться:
Педагогическая автобиография. В этом разделе автор учебного портфеля представляет свою педагогическую биографию: полученное образование, причины выбора педагогического вуза, образовательные и карьерные планы. Здесь же могут быть представлены результаты психолого-педагогической диагностики.
Глоссарий. В этом разделе студенты могут представить основные термины курса с их вариативными определениями и указаниями источников (балльная оценка 1 балл за 3 – 5 глосс). Важным критерием оценки глоссария (помимо объема) является использование множества определений и формулировка обобщающих выводов, а также – наличие гипертекстовых ссылок.
Презентация. Презентация делается по определенной теме и представляется в виде набора слайдов (для их создания используется стандартная программа PowerPoint). Оптимально, если преподаватель создает электронную библиотеку «модельных» презентаций, состоящих из числа наиболее качественных мультимедийных файлов, апробированных на конференциях, заседаниях диссертационных советов и пр. Студентам предоставляется возможность использования соответствующих презентаций в качестве образцов для создания оригинальных презентаций по отдельным вопросам или темам курса.
Письменные работы (обзоры, рефераты). В разделе представляются письменные работы, выполненные по данному курсу, в том числе, структурные конспекты, рефераты, отчеты о практических работах (балльные оценки выставляются в соответствии с «Методическими указаниями к самостоятельной работе студентов»). Для подготовки студенту предоставляется список тем, список обязательной и дополнительной литературы, требования к оформлению. При этом необходимо выделить следующие аспекты:
Основная идея автора, его позиция по исследуемой проблеме.
Что особенно удалось автору в изучении обсуждаемой проблемы.
Что нового внесено в рассмотрение проблемы.
В чем автор полемизирует с другими исследователями.
В чем состоит авторский опыт решения проблемы.
Какие аспекты не нашли отражения и решения в тексте.
Какие в связи с этим встают задачи дальнейшего изучения данной проблемы и совершенствования педагогического опыта.
Комментарий (эссе). Выполнение этой работы предполагает письменное изложение точки зрения студента на проблему или понятие. Для подготовки студенту предоставляется список тем, список обязательной и дополнительной литературы, требования к оформлению. Возможен вариант выполнения эссе, при котором студент подбирает источники в Интернете и формулирует собственное определение/представление в виде обобщения изученных подходов и точек зрения. Весьма эффективно, когда эссе пишется по одной из предложенных тем/вопросов для самообразования.
Проект/рефлексивный отчет об исследовании. Эта форма работы может быть организована различным образом. Наиболее простой вариант: классическое педагогическое (или психолого-педагогическое) исследование описывается студентом, обсуждаются явные и неявные допущения, проблемы экспериментального и теоретического характера. Более сложный вариант, когда студенту поручается определенная роль в проводимом под руководством преподавателя исследовании (на базе экспериментальных школ или самого вуза). В этом случае, студент выполняет функцию лаборанта-исследователя. Наконец, если студент совмещает обучение в вузе с практической деятельностью в сфере образования, возможно проведение полноценного исследования, выполняемое под руководством преподавателя. Обязательно описание результатов, выявленных проблем, недостаточных знаний и пр.
Тестирование. Если курс «Теоретической педагогики» завершается зачетом, преподаватель может провести его в форме тестирования. Кроме того, в течение семестра студент может выполнить тест, дающий ему дополнительный рейтинговый балл. В частности, если в учебной аудитории есть доступ к Интернету, это может быть автоматизированный вариант теста с немедленной обработкой результата. Полученный результат учитывается преподавателем при определении итогового рейтинга студента.
При оценивании на экзамене, следует учитывать:
Экзамен должен выявить комплекс профессионально-личностных качеств, в том числе: знание факторов и тенденций развития теории; умение сравнивать, сопоставлять и анализировать различные подходы в педагогической теории; обоснование связей между философией, теорией, историей и практикой образования; умение формулировать оценочные суждения по проблемам современной педагогической теории.
Экзамен по курсу «Теоретическая педагогика» состоит из двух компонентов: репродуктивного и продуктивного (творческого). Репродуктивный компонент предполагает ответ студента на один из двух вопросов билета из списка обсужденных на лекциях вопросов.
Продуктивный (творческий) компонент предусматривает работу студента с незнакомым текстом, результатом которой должен стать конспект, эссе и т.д. Ниже приведены ориентировочные формы заданий из творческого компонента:
Предлагается научно-публицистический текст, посвященный актуальной проблеме модернизации российского образования. Требуется выявить позицию автора, его предложения и оценить возможные последствия и результаты их реализации.
Предлагается фрагмент детского сочинения/высказывания, относящегося к описанию его опыта, отношений с родителями, учителями, сверстниками. Требуется выделить педагогическую проблему, а также – предложить путь ее разрешения.
Предлагается фрагмент государственно-политической декларации, относящейся к образовательной и воспитательной политике. Требуется проанализировать документ и выделить перспективы и проблемы в его реализации.
Предлагается описание педагогического опыта (статья, доклад, сообщение, информация из банка педагогического опыта). Требуется выделить цели, содержание, методы, формы, средства и технологическое его обеспечение.
Предлагается стенограмма конференции/семинара/дискуссии, посвященного проблемам современной педагогики. Требуется выделить точки совпадения и противостояния различных точек зрения и прокомментировать текст.
Предлагается фрагмент концепции/программы развития образовательного учреждения или системы. Требуется провести критический анализ научно-философских оснований проекта, его обоснованности и перспективности.
Предлагается фрагмент должностной инструкции (функциональных обязанностей) педагога или управленца системы образования. Требуется сформулировать источники тех или иных представлений о «должном» и «нормативном».
Предлагаются фрагменты текстов авторов разных эпох, посвященных одной и той же проблеме. Требуется оценить изменение глоссария, точек зрения и позиций с течением времени.
Предлагаются фрагменты двух (или нескольких) учебников по педагогике, посвященные изложению аналогичных тем или вопросов. Требуется провести анализ текстов и выявить общие и специфические подходы к изложению педагогической теории.
Предлагаются статистические данные, относящиеся к современному образованию, восприятию его отдельных аспектов представителями разных социальных групп (родители, ученики, педагоги, политики, управленцы и пр.). Требуется выявить основные проблемы во взаимоотношении социальных субъектов и их влияние на образовательную сферу.



Рекомендации по организации «обратной связи»

После завершения курса (по возможности, после итоговой аттестации) студентам могут принять участие в анкетировании, посвященной экспертизе системы оценивания. Для этого, в анкете должны быть указаны биографические данные (фамилия, имя, курс, факультет, специальность, направление), и даны ответы на вопросы:
Насколько справедливы полученные оценки в группе в целом?
Были ли Вы осведомлены заранее о системе оценивания?
Насколько адекватны избранные критерии оценивания?
Насколько адекватны количественные оценки критериев?
Соответствует ли система оценивания Вашим ожиданиям?
В чем, в целом, заключается основная несправедливость оценивания по этой системе?
Справедлива ли полученная Вами оценка? Если нет, в чем причина?
Насколько справедливо представляет полученная оценка Ваши способности и усилия?
Как преподаватель должен усовершенствовать систему оценивания?
Как преподаватель может стимулировать студентов к большим усилиям и результативности?
Какие виды деятельности или усилия оказались неоцененными? Насколько значима эта недооценка и в чем ее причина?
При проведении итоговой аттестации Вы предпочтете объективные методы измерения (тесты) или субъективные (рейтинги, экспертная оценка Ваших ответов)?
Влияет ли снижение уровня подготовки студентов на качество оценивания (т.е. за один и тот же ответ сейчас можно получить более высокий балл, чем несколько лет назад)?
Какова, на Ваш взгляд, цель оценивания курса?
С какими проблемами, по Вашему мнению, столкнулся преподаватель при оценивании, и как они могут быть решены?

Кроме того, по итогам курса желательно провести анкетирование студентов, посвященное общей оценке курса, для чего используется анкета:
ИТОГОВАЯ АНКЕТА СТУДЕНТА – СЛУШАТЕЛЯ КУРСА «ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА»

1. Индивидуальные данные студента
1.1.Ф.и.о.____________________________________________________
1.2. Факультет, отделение ____________________________________
1.3. Курс, группа ____________________________________________
1.4. Образование: ___________________________________________
2. Основные результаты обучения
2.1. Оцените в целом по 5-ти балльной шкале степень удовлетворения Ваших ожиданий от обучения по программе «Теоретическая педагогика»: 1 2 3 4 5
2.2. Оцените, насколько изученный курс способствовал развитию у Вас нормативных компетенций:


Название компетенции
Балльная оценка

1.
Осмысление современной образовательной ситуации в России и мире
1
2
3
4
5

2.
Понимание основных тенденций развития наук об образовании в современном мире
1
2
3
4
5

3.
Понимание общей структуры педагогического знания и взаимосвязи между подчиненными ей дисциплинами
1
2
3
4
5

4.
Знание и понимание основных категорий, используемых отечественной педагогикой; сущности и структуры образовательных процессов
1
2
3
4
5

5.
Знание методологии педагогических исследований проблем образования (обучения, воспитания, социализации); умение оценивать качество исследований по педагогике
1
2
3
4
5

6.
Умение системно анализировать и выбирать образовательные концепции; способность извлекать концептуальные основания из различного рода текстов
1
2
3
4
5

2.3. Оцените, насколько значимо изучение курса «Теоретическая педагогика» для актуальных проблем Вашего образования и профессионально-личностного развития (обведите адекватную оценку в кружок):

Аспект образования
Балльная оценка

1.
Личностный рост, чувство самоуважения
1
2
3
4
5

2.
Удовлетворение от образования
1
2
3
4
5

3.
Повышение своей конкурентоспособности
1
2
3
4
5

4.
Совершенствование базовых знаний в профессиональной сфере
1
2
3
4
5

5.
Совершенствование коммуникативных навыков
1
2
3
4
5

6.
Взаимопонимание с преподавателями
1
2
3
4
5

7.
Другое (вписать):

1
2
3
4
5

2.4. Оцените эффективность методов и форм учебной деятельности (обведите адекватную оценку в кружок):

Форма и метод обучения
Балльная оценка

1.
Лекции
1
2
3
4
5

2.
Семинары
1
2
3
4
5

3.
Практические работы
1
2
3
4
5

4.
Самостоятельная работа
1
2
3
4
5

5.
Аттестация
1
2
3
4
5

2.5. Что наиболее важного Вы узнали в процессе изучения курса «Теоретическая педагогика»? _________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________
2.6. Что Вы считаете необходимым добавить ____________________
__________________________________________________________
или исключить из программы курса: __________________________
_____________________________________________________________
2.7. Оцените уровень своих знаний по модулям изученного курса

Название модуля
Балльная оценка

1.
Педагогика в системе гуманитарных знаний и наук о человеке
1
2
3
4
5

2.
Методология педагогики
1
2
3
4
5

3.
Теория педагогического процесса
1
2
3
4
5


ПЕРЕЧЕНЬ РЕКОМЕНДОВАННЫХ САЙТОВ

Портал «Российское образование»: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Единое окно доступа к образовательным ресурсам: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Федеральный центр информационных образовательных ресурсов: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Каталог учебников, оборудования, электронных ресурсов для общего образования: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Книги по педагогике и образованию (на сайте «Биография.ру»): [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Книги по педагогике: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Педагогическая библиотека: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Психологическая библиотека: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Российская академия образования: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Сайт по психологии и педагогике: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Портал исследовательской деятельности учащихся: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее пособие представляет собой модель саморазвивающегося учебного пособия. В этом смысле, все приведенные тексты и интерпретации могут изменяться, совершенствоваться и уточняться в процессе апробации. Представляется желательным, чтобы в процессе работы с пособием, каждый преподаватель вел индивидуальный дневник, в котором бы отражались комментарии к следующим проблемам:
Насколько адекватны и достижимы поставленные цели, эффективна концепция курса, рационально отобрано содержание?
Какие сложности и проблемы возникают при чтении лекций? Какие вопросы усваиваются успешнее, какие – вызывают затруднения и в чем причина?
Удается ли организовать самостоятельную работу и самообразование студентов, если да, то как, если нет, то почему?
Какие задания предпочитают студенты и почему?
Какова эффективность семинарских и лабораторных работ, в какой мере они формируют заявленные компетенции?
Насколько содержательны рекомендации преподавателям? Насколько помогают они в организации занятий?
Насколько эффективны методические указания для студентов?
Помогает ли приведенный в пособии глоссарий? Используется ли он преподавателями и студентами и, если да, то как?
Насколько содержательны рекомендации по организации текущей и итоговой аттестации? Удается ли их реализовать?
Перечислите общие проблемы и предложения, которые возникли в связи с использованием пособия.
Весьма полезным представляется заполнение каждым студентом по окончанию курса «Итоговой анкеты студента-слушателя курса». По завершению курса, рекомендуется систематизация и обобщение полученных материалов – как собственных дневниковых записей, так и результатов анкетирования студентов. Обсуждение материалов может составить содержание заключительного занятия курса, а также – организовано на кафедре (предметно-цикловой комиссии). Таким образом, возникшие тексты могут быть использованы для дальнейшего совершенствования пособия и образовательного процесса, в целом.

СОДЕРЖАНИЕ:

13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc276461317" 14ВВЕДЕНИЕ 13 PAGEREF _Toc276461317 \h 1431515
13 LINK \l "_Toc276461318" 14МОДУЛЬ 1. ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ ГУМАНИТАРНЫХ ЗНАНИЙ И НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ 13 PAGEREF _Toc276461318 \h 1481515
13 LINK \l "_Toc276461319" 141. Феноменология педагогического знания. 13 PAGEREF _Toc276461319 \h 1481515
13 LINK \l "_Toc276461320" 142. Современные тенденции развития педагогики. 13 PAGEREF _Toc276461320 \h 1491515
13 LINK \l "_Toc276461321" 143. Сущность обучения. 13 PAGEREF _Toc276461321 \h 14111515
13 LINK \l "_Toc276461322" 144. Сущность воспитания. 13 PAGEREF _Toc276461322 \h 14121515
13 LINK \l "_Toc276461323" 145. Сущность образования. 13 PAGEREF _Toc276461323 \h 14141515
13 LINK \l "_Toc276461324" 146. Нормативно-правовые основы современного образования 13 PAGEREF _Toc276461324 \h 14161515
13 LINK \l "_Toc276461325" 147. Педагогический процесс как основная категория педагогики. Педагогическая система. 13 PAGEREF _Toc276461325 \h 14171515
13 LINK \l "_Toc276461326" 148. Педагогика как наука: объект, предмет, функции и задачи. 13 PAGEREF _Toc276461326 \h 14191515
13 LINK \l "_Toc276461327" 149. Структура педагогической науки: внутринаучные отрасли. 13 PAGEREF _Toc276461327 \h 14211515
13 LINK \l "_Toc276461328" 1410. Структура педагогической науки: междисциплинарные области знания. 13 PAGEREF _Toc276461328 \h 14221515
13 LINK \l "_Toc276461329" 14ВОПРОСЫ ДЛЯ САМООБРАЗОВАНИЯ 13 PAGEREF _Toc276461329 \h 14231515
13 LINK \l "_Toc276461330" 14ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ К МОДУЛЮ 1 13 PAGEREF _Toc276461330 \h 14241515
13 LINK \l "_Toc276461331" 14МОДУЛЬ 2. МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ 13 PAGEREF _Toc276461331 \h 14341515
13 LINK \l "_Toc276461332" 14И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13 PAGEREF _Toc276461332 \h 14341515
13 LINK \l "_Toc276461333" 141. Догматические истоки теоретической педагогики. 13 PAGEREF _Toc276461333 \h 14341515
13 LINK \l "_Toc276461334" 142. Философско-антропологические предпосылки педагогики Нового Времени. 13 PAGEREF _Toc276461334 \h 14361515
13 LINK \l "_Toc276461335" 143. Основы классической педагогической теории. 13 PAGEREF _Toc276461335 \h 14381515
13 LINK \l "_Toc276461336" 144. Теории обучения. 13 PAGEREF _Toc276461336 \h 14391515
13 LINK \l "_Toc276461337" 145. Теории воспитания. 13 PAGEREF _Toc276461337 \h 14441515
13 LINK \l "_Toc276461338" 146. Методы педагогических исследований. 13 PAGEREF _Toc276461338 \h 14471515
13 LINK \l "_Toc276461339" 148. Методологические основы современной педагогики. 13 PAGEREF _Toc276461339 \h 14501515
13 LINK \l "_Toc276461340" 149. Интегративные подходы в современной педагогике. 13 PAGEREF _Toc276461340 \h 14531515
13 LINK \l "_Toc276461341" 1410. Проблемное поле современных педагогических исследований. 13 PAGEREF _Toc276461341 \h 14581515
13 LINK \l "_Toc276461342" 14ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ 13 PAGEREF _Toc276461342 \h 14601515
13 LINK \l "_Toc276461343" 14ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ К МОДУЛЮ 2 13 PAGEREF _Toc276461343 \h 14601515
13 LINK \l "_Toc276461344" 14МОДУЛЬ 3. ТЕОРИИ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 13 PAGEREF _Toc276461344 \h 14801515
13 LINK \l "_Toc276461345" 141. Цели и целеполагание в педагогике. 13 PAGEREF _Toc276461345 \h 14801515
13 LINK \l "_Toc276461346" 142. Понятие содержания образования. Различные подходы к конструированию содержания образования. 13 PAGEREF _Toc276461346 \h 14821515
13 LINK \l "_Toc276461347" 143. Механизмы нормирования содержания образования. Образовательный стандарт. 13 PAGEREF _Toc276461347 \h 14841515
13 LINK \l "_Toc276461348" 144. Понятие о методе обучения. 13 PAGEREF _Toc276461348 \h 14861515
13 LINK \l "_Toc276461349" 145. Понятие о средствах обучения. 13 PAGEREF _Toc276461349 \h 14891515
13 LINK \l "_Toc276461350" 146. Понятие о формах обучения. 13 PAGEREF _Toc276461350 \h 14901515
13 LINK \l "_Toc276461351" 147. Понятие о качестве образования и методах его контроля. 13 PAGEREF _Toc276461351 \h 14921515
13 LINK \l "_Toc276461352" 148. Компетентностный подход к построению педагогического процесса. 13 PAGEREF _Toc276461352 \h 14941515
13 LINK \l "_Toc276461353" 149. Возрастосообразность педагогического процесса. 13 PAGEREF _Toc276461353 \h 14961515
13 LINK \l "_Toc276461354" 1410. Непрерывное образование. Многообразие образовательных программ. 13 PAGEREF _Toc276461354 \h 14991515
13 LINK \l "_Toc276461355" 14ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ 13 PAGEREF _Toc276461355 \h 141001515
13 LINK \l "_Toc276461356" 14ЗАДАНИЯ ДЛЯ СЕМИНАРОВ И ПРАКТИЧЕСКИХ РАБОТ 13 PAGEREF _Toc276461356 \h 141011515
13 LINK \l "_Toc276461357" 14ГЛОССАРИЙ 13 PAGEREF _Toc276461357 \h 141131515
13 LINK \l "_Toc276461358" 14МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ 13 PAGEREF _Toc276461358 \h 141201515
13 LINK \l "_Toc276461359" 14Рекомендации по организации системы оценивания 13 PAGEREF _Toc276461359 \h 141251515
13 LINK \l "_Toc276461360" 14ЗАКЛЮЧЕНИЕ 13 PAGEREF _Toc276461360 \h 141341515
15
13PAGE 15


13PAGE 14215




Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 515

Приложенные файлы

  • doc 26769215
    Размер файла: 1 MB Загрузок: 0

Добавить комментарий