Учебное пособие Освітній менеджмент

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ДОНЕЦЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ



К. І. Приходченко







ОСВІТНІЙ МЕНЕДЖМЕНТ













Донецьк–2009
К. І. Приходченко. Освітній менеджмент : навчальний посібник. – Донецьк : ДонНУ, 2009. – 481 стор.

Рецензенти:

Алфімов В. М., доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри управління освітою Донецького національного університету;

Кучерявий О.Г., доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки



МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ДОНЕЦЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ



К. І. Приходченко







ОСВІТНІЙ МЕНЕДЖМЕНТ




Затверджено на засіданні
кафедри управління освітою ДонНУ (протокол № 1 від 29.08.2008р.)





ЗМІСТ

ВСТУП....6
I УПРАВЛІННЯ РОЗВИТКОМ ШКОЛИ..15
1.1. Школа як заклад життєвої самотворчості....15
1.2. Формування творчого освітньо-виховного середовища в закладах освіти як педагогічної системи21
1.3. Критерії і показники ефективної діяльності загальноосвітніх закладів у творчому освітньо-виховному середовищі.27
II УПРАВЛІНСЬКІ ДІЇ УЧИТЕЛЯ-ФАЦИЛІАТОРА ПІД ЧАС НАДАННЯ ОСВІТНІХ ПОСЛУГ.......38
2.1. Навчально-виховний процес школи як цілісна розвиваюча система38
2.2. Пріоритетні аспекти управління становленням учнівської особистості у творчому освітньо-виховному середовищі шкіл гуманітарного напряму розвитку..................43
2.3. Управлінські дії розвитку особистості у творчому освітньо-виховному середовищі.55
III ПРОЯВ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ В НЕСТАНДАРТНИХ ФОРМАХ РОБОТИ З УЧНЯМИ...65
3.1. Організаційно-управлінська основа становлення особистості через розвиток творчих нахилів в урочній діяльності.....65
3.2. Шляхи підвищення ефективності навчально-виховного процесу в школі з поглибленим вивченням окремих предметів ....82
3.3. Організація впровадження освітньо-виховного потенціалу ігор у навчальний процес занять з фізичної культури.89
3.4. Самореалізація учня у творчому освітньо-виховному середовищі школи.......95
IV НЕ ОЦІНЮВАТИ, А МОТИВУВАТИ........111
4.1. Управління функціонуванням творчого освітнього середовища в загальноосвітніх навчальних закладах гуманітарного профілю.........111
4.2. Характеристика сучасних концепцій формування творчого середовища..139
4.3. Діяльність педагогічного колективу у творчому освітньо-виховному середовищі закладу освіти..169
4.4. Управління інтенсифікацією навчання як розвиваючим технологічним процесом становлення учнівської особистості.....184
V ДІАГНОСТИЧНИЙ ПІДХІД ДО ОРГАНІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ..............198
5.1. Погляди учених на проблему діагностування творчого освітньо- виховного середовища198
5.2. Діагностика у виховному процесі...210
5.3. Управління процесом стимулювання соціально-комунікативної активності творчо спрямованих учнівських особистостей.276
5.4. Управлінська діяльність із формування націотворчої учнівської особистості на засадах козацької педагогіки285
5.5. Системно-функціональний підхід до створення творчих умов для атестації педагогічних працівників...297
5.6. Дослідно-експериментальна робота зі створення творчого освітньо- виховного середовища в загальноосвітніх закладах освіти328
РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА.461
ВСТУП

Навчально-виховний процес є системою умов, що сприяють самореалізації особистості, формують високу моральність, спонукають до творчості. Уміле управління цим процесом сприятиме його покращенню. Адже навчання і виховання – це розвиток, а розвиток – самоствердження особистості. На кожну сферу дитини – інтелектуальну, мотиваційну, емоційну, вольову, регулятивну, предметно-практичну, екзистенційну переважно впливають бінарні методи „виховання-самовиховання”. Самовиховання тільки тоді виховання, коли воно „само”. Людина сама себе створює. Це „само” надмірно проявляється у підлітковому віці, особливо в 13–14 років, коли активно складається уявлення про своє „Я”. Аксіологічний підхід до навчально-виховної діяльності – це орієнтація на цінності особистості, що відповідають її запитам, а також визначеним суспільством нормам у певній історичній та життєвій ситуації. Творче освітньо-виховне середовище передбачає забезпечення поваги до чужої думки, виявлення таких суб’єктивних якостей учнів, як участь у діалозі та вміння робити вибір, обстоювання своєї позиції в оцінюванні фактів, подій, почуттів і відкриттів, відповідальність і самодисципліна.
Як показала практика, управління творчим освітньо-виховним середовищем, яке відповідає зазначеним параметрам, створює передумови для особистісної орієнтації змісту освіченості, що передбачає навчання та виховання з урахуванням інтересів і схильностей як підґрунтя розвитку життєвої самотворчості, життєвої активності особистості через застосування інтерактивних методів, які детермінують процеси особистісної трансформації та підвищують адаптивну здатність людини в комплексі, допомагають знайти шлях переходу від епохи жорстокості до епохи духовності, подолання кризи духу як найстрашнішої кризи людства. Адже тільки високодуховна людина здатна сприймати, відчувати, мислити, жити, творити, розрізняти рятівне та згубне у своєму оточенні.
Творче освітньо-виховне середовище як освітній менеджмент сприяє розширенню уявлення людини про себе та ступінь її включеності до соціуму; дає змогу змінити межі взаємозв’язку учнівської індивідуальності з її оточенням; усуненням або послабленням захисних механізмів. Це слугує підвищенню ступеня взаємодії у відносинах «індивідуальність – навколишній світ»; до саморегуляції, що фіксується в змінах ієрархії потреб; сприянню гуманізації відношень суб’єктів навчально-виховного процесу; розвитку самосвідомості – когнітивної, поведінкової; зростанню творчого потенціалу; спрямуванню його в русло життєвої самотворчості; побудові стратегії адаптації; розвитку здатності до рефлексії й саморефлексії; формуванню стійкої мотивації саморозвитку; забезпеченню особистісних духовних потреб. Творче освітньо-виховне середовище – це таке оточення особистості, в якому гармонізується стан людини; нейтралізуються наслідки стресу; розвиваються творчі здібності; здійснюється оздоровчий вплив на весь організм; взаємовідносини із соціальним оточенням спрямовуються у конструктивне русло; полегшуються контакти з власною сутністю, з внутрішнім „я”; зростають можливості виявлення цілеспрямованої творчої активності, збільшуються можливості включення до процесу творчої імпровізації з максимально можливою індивідуалізацією, саморозвитком і самотворчістю, осмисленням і визначенням можливостей і життєвих цілей.
Термін «менеджмент» далеко не новий у світовій науці. Зробимо екскурс в історію педагогічної думки. Так, ще Сократ сформулював принципи універсальності менеджменту (IV ст.). Ксенофонтом в цьому ж IV ст. було висунуто думку про визнання менеджменту як особливого виду мистецтва. Генрі К.Меткалф поновив думку, піднесену Ксенофонтом про мистецтво менеджменту та розробив його положення як науки управління (1886). Фредеріком У.Тейлером розвинено вчення про науковий менеджмент. Також ним запропоновані положення кадрового менеджменту, висловлені цінні поради щодо кооперації між працею і менеджментом (1900). В наступний, 1901р. Генрі Л.Гантт висунув думку відносно відповідальності менеджера за підготовку працівників до здійснення своєї діяльності. А перший підручник з менеджменту був виданий Дж.К.Дунканом у 1911 році. Через декілька років, у 1916 році, Анрі Файоло розробив першу повну теорію менеджменту, що надало можливість широкого впровадження менеджменту в навчальний процес. В цьому ж таки році Олександр Г.Черч створив функціональну концепцію менеджменту, взявши за основу вперше розглянутий комплекс концепцій менеджменту, зв’язавши в одне ціле.
У 20-ті роки удосконалюється державний апарат управління. Цей процес відбився і на Статуті єдиної трудової школи (1923р.) щодо прав і обов’язків керівників. Розділ «Управління школою» вперше підносив ідею визначення функціонального статусу завідуючого навчальним закладом: керівництво педагогічною, адміністративною та господарською частиною; контроль за перебігом навчально-виховного процесу, за розвитком учнівського самоврядування; організація праці школярів та створення системи ідейно-політичного виховання. У його функціональні обов’язки входило все, що стосувалося санітарно-гігієнічного стану шкільного приміщення, його ремонту, матеріально-технічного забезпечення навчально-виховного процесу. Передбачалося, що завідуючий школою має право скасувати постанову Ради школи, а в окремих випадках приймати самостійні виконання без Ради школи.
Великою подією ознаменувався і 1930 рік. Мері Р.Фоллетт розробив філософію менеджменту, основану на індивідуальній мотивації. Ним же розроблено і груповий менеджмент. Згодом, у 1938 році, Честер Барнард описав соціологічні аспекти менеджменту. Не дивлячись на складні проблеми світового масштабу, увінчався успіхом і 1943 рік. Ліндал Урвик здійснив кореляцію принципів менеджменту. 1949 рік приніс славу Норберту Вінеру та Кладу Шеннону за розроблену теорію інформації у менеджменті. У 1951 році Франк Абрамс та Селекман ввели мистецтво управління у мислення менеджерів. Нова хвиля відкриттів у менеджменті з’явилася 1960 року. Дуглас Мак Грегор довів, що відношення менеджера до своїх підлеглих суттєво впливає на їхню поведінку та на робочу атмосферу в організації. В теорії «Х» – утвердження пріоритету контролюючого менеджера, в теорії «У» – принцип розподілу відповідальності.
У 70-ті роки Г.Горська звертає увагу на необхідність постійного, цілеспрямованого професійного спілкування керівників школи з учителями, уважного ставлення до їхнього теоретичного та методичного зростання,
заохочення до опанування основ педагогічної майстерності.
І після деякого затишшя у розвитку менеджменту в 1976 році Розмарі Стюарт зробив детальний опис понять «альтернатива» та «обмеження дій менеджера» в найрізноманітніших ситуаціях. Також ним було розроблено відмінності між видами управлінських завдань.
Багато уваги дослідник С.Хозе приділяє взаємодії педагогічного колективу з науковцями, впровадженню розробок учених у практику. Він вважає, що саме цей підхід набуватиме все більшого значення, оскільки забезпечує активізацію суб’єктивного фактору в управлінні школою. С.Хозе відзначає, що сутність педагогічної діяльності керівника полягає у висуванні ідеї, опрацюванні творчого замислу.
Досить плідними в історії розвитку управлінської думки, теорії та керівництва є 80-ті роки. Керівник цього періоду разом із Радою школи повинен був вирішувати всі питання, які стосуються життєдіяльності закладу: вироблення режиму роботи, добір кадрів, оцінка діяльності вчителів, планування та організація навчально-виховного процесу, контроль за його перебігом, аналіз результатів педагогічного процесу тощо. Директора обирав колектив школи. У Положенні про загальноосвітню школу було передбаченовивільнення директора від адміністративно-господарської діяльності. Це дало змогу зосередитися на педагогічній роботі, творчо-пошуковій діяльності, керівництві учительським та учнівським колективами. У 1983 році науковець М.Портнов розробляє системний підхід в управлінні школою, беручи за основу зарубіжний досвід теорії управління системами. В 1987 році дослідник В.Симонов звертається до принципу гуманізації чяк необхідної умови розвитку здібностей учнів у навчально-виховному процесі. Він науково обґрунтовує цілі, зміст, методи управління на засадах системного підходу. Основні цілі управління він характеризує у двох напрямках: як раціональне використання ресурсів навчального закладу, а також як виховання активної творчої особистості. Науковець наголошує на необхідності узгодження мети управління із основними напрямками соціально-економічного та духовного розвитку суспільства. Зміст управління представлений як сукупність таких функцій прийняття рішення (планування), організації виконання, контролю та координації діяльності виконавців. Прогресивним для цього періоду є підхід до організації внутрішнього контролю. Найпильнішу увагу В.Симонов приділяє аналізу як найважливішому методу контролю та системному підходу як головному його принципу, актуалізує аналітичну та прогностичну функції керівника школи.
Учений В.Бондар (1987р.) визначає найбільш значущі функції управління, а саме: науково-теоретичну та контрольно-оцінювальну.
П.Худоминський підкреслює, що функції управління, до яких належать планування, організація, контроль , мають сенс тільки тоді, коли наповнюються педагогічним змістом. Оскільки функції управління доповнюють одна одну, то ефективним буде системний, інтегрований підхід, який дозволяє розглядати школу як цілісне динамічне утворення, соціальну систему.
П.Фролов (1988р.) за основу методології управління вважає системний підхід, який повязується з необхідністю опанування закономірностей педагогічного процесу. Система педагогічної діяльності розглядається як механізм досягнення мети. Вперше об’єктом внутрішкільного управління визнано педагогічний процес як взаємодію його учасників. Дослідником виділено такі групи методів: організаційно-педагогічні, соціально-психологічні, адміністративно-господарчі. Особливо підкреслює П.Фролов значення методичної роботи для зростання педагогічної творчості.
Чималий внесок зроблений: в теорію менеджменту В.С.Лазаревим, М.М.Поташников, О.М.Моісєєвим, Г.К.Капто, В.І.Єрошиним, О.Г.Хомерікі, В.Афанасьєвим, Б.Божиком, І.Новаком; в теорію системного підходу до проблеми управління – Д.Гвішіані, В.Кузьміним, Е.Юдіним; в теоретичне положення управління освітою – Є.Березняком, І.Зязюном, О.Кондратюком, В.Лазарєвим, А.Ліготським, В.Луговим, В.Масловим, В.Олійником, І.Підласим, В.Пікельною, М.Поташником, Р.Шакуровим; в удосконаленні та оновленні управлінських функцій керівника закладу освіти – В.Анжієвським, Є.Березняком, М.Захаровим, В.Мадзігоном, О.Савченко; в ідею демократизації, гуманізації, системності, інноваційності управління, впровадження менеджменту, цільового та адаптивного управління – Л.Даниленком, Г.Дмитренком, Г.Єльниковою, В.Крижоком, В.Масловим, В.Олійником, Є.Павлютенковим, В.Пікельною, Є.Хриковим; О.В.Лоренсовим розроблено менеджмент у розвитку школи. Суспільство чекає нових розробок, оновлених педагогічних технологій. Так, побудова діяльності учня досліджена Ю.Бабанським, М.Поташником, Г.Победоносцевим. Ними розглянута така класифікація організації навчальної роботи, як: навчально-організаційна, навчально-інформаційна, навчально-інтелектуальна, основаних на застосуванні евристичних, логічних, проблемно-пошукових завдань, активних та інтерактивних формах роботи. Діалектику виховання і самовиховання творчої особистості вивчав В.Андрєєв. Ним класифіковано основні уміння і навички управління творчим розвитком учнів. Сучасні системи творчого розвитку особистості базуються на уявленнях про людину як творчу особистість, якій наставник допомагає розвивати творчі якості на основі вибору видів урочної, позаурочної, позакласної, позашкільної, самостійної, самоосвітньої діяльності, зокрема використання інтерактивних технологій.
За характером взаємодії суб’єктів навчання виділено такі форми його організації:
внутрішньошкільні (профільні класи, статичні профільні групи, профільне навчання за індивідуальними планами і програмами курсів за вибором з метою задоволення запитів обдарованих дітей, динамічні профільні групи);
зовнішні (міжшкільні профільні групи, вивчення предметів за інтересами на факультативах, спецкурсах, у гуртковій роботі).
В середині 90-х років поряд із поняттям «керівник» почав широко вживатися термін «менеджер». Розвивається менеджмент в освіті – вид управлінської діяльності, який складається із сукупності засобів, методів та форм впливу та індивідуумів і колективу з метою ефективного функціонування даної галузі. А людина, яка володіє цими знаннями та уміннями – менеджер.
Л.Даниленко визначає нові функції директора школи: прогностичну, консультаційну, представницьку, менеджерську та політико-дипломатичну, які найкраще реалізуються у створюваному творчому освітньо-виховному середовищі. Воно виконує вимогу сьогодення – спрямування основної функції директора школи на управління розвитком освітнім закладом. Вчені В.Єрошин, Г.Капто, В.Лазарєв, В.Лоренсов, О.Мойсеєв, М.Поташник, О.Хомерікі заклали теоретичні основи управління розвитком школи, розробивши систему, яка вміщує відомості про школу як об’єкт розвитку, роз’яснює функцію управління та розвиток керівної системи.
Творче освітньо-виховне середовище є відносно цілісною частиною реальної взаємодії педагогів, батьків, учнів, соціуму, що оптимізує позитивний розвиток кожного. Йому властива соціально-культурна парадигма освіти, в якій процес пізнання ставить кожного учасника в позицію здобувача та носія кращого духовного досвіду людства, в процесі освічення якого вони самі реалізуються як індивідуальності. Творче освітньо-виховне середовище – це спільний творчий пошук шляхів зростання, в якому домінуючими є емоційна, етична, духовна сфери розвитку інтелекту. Його місія – допомогти сучасному учню набути життєво необхідні знання і вміння: приймати рішення, застосовувати нові інформаційні технології, бути мобільним, адаптивним та здібним навчатися протягом життя. Нами зроблена спроба змоделювати творче освітньо-виховне середовище, яке покликане бути структуроутворюючим компонентом змісту навчально-виховного процесу закладу, що забезпечує входження учня в якості суб’єкта в суспільство, в життєві ситуації, в позитивно перетворюючу діяльність, змінює освітній вектор в такому напрямку, щоб учень був готовий і здатний безперервно набувати та оновлювати власний досвід, що адекватно відповідає тенденціям розвитку дійсності, попереджуючи можливі протиріччя та проблеми, тобто бути творчою особистістю з індивідуальною життєвою позицією, з власним стилем, з тільки йому притаманним творчим проявом. Адже кожна людина прагне набути власного „я”, бути індивідуальністю, особистістю та суб’єктом сталого розвитку самого себе, мінливого середовища своєї життєдіяльності, системи ціннісних відношень людини та суспільства до дійсності, результатів і наслідків перетворень, прагне до розкриття сутнісного потенціалу, самореалізовуватися,
бути носієм смислів людини, її індивідуальності та прийнятих нею духовних змін.
Розглядаючи творче освітньо-виховне середовище як основу модернізації освіти, можна стверджувати: воно сприяє забезпеченню сталості життєдіяльності учня за допомогою освіти, перетворюючої та творчої діяльності, його знань, світогляду, мислення; емоційно-ціннісне відношення до дійсності основане на гармонійній взаємозалежності існування всіх його складових; відбувається прагнення до постійного розвитку культури, науки, освіти тощо; вибудовується відношення до самого себе як до єдиної цілісної особистості, яка збагачується за рахунок самовдосконалення та розвитку всіх своїх якостей – розуміння внутрішніх потреб, що виникають і виростають безперервно; виробляється здатність до виявлення протиріч та проблем, що перешкоджають їх задоволенню через позитивно творчу діяльність; властивості до добротворення, до аналізу та оцінки умов; упорядковується система освіти, яка має орієнтованість на внутрішню і зовнішню рівнозначність її компонентів, що вирішують задачу розвитку, навчання та виховання учнів всередині інфраструктури, що складалася зовні, та разом з нею, формується особистість з різносторонніми якостями, які мають можливість проявитися в індивідуальній, колективній, груповій видах роботи тощо.
Оволодівши всією системою відношень, особистість переходить на новий рівень самопроявів та отримує якості „суб’єкта буття”:
самостійно організовувати своє середовище;
насичувати його певним ціннісним змістом;
підпорядковувати позитивним життєвим цілям;
обирати індивідуально-неповторні засоби та способи діяння тощо.
Саме такі умови і створює середовище, що носить творчий характер і має освітньо-виховне спрямування.
Таким чином, формуючи творче освітньо-виховне середовище, відбувається становлення щасливої особистості, здатної до життєвої самотворчості, де тріада „громадянин-держава-освіта” і критично-креативна (трансформаційна) парадигма освіти є превалюючими. Виходячи з вище сказаного, творче освітньо-виховне середовище має такі характерні риси, як: культуроцентричність, аксіологічність, поліваріантність, діалогічність, емоційність, толерантність.
Удосконалюючи навчально-виховний процес, використовуючи різні розвивальні форми роботи, створюючи атмосферу зацікавленості кожного учня в роботі класу, стимулюючи його до висловлювання, прагнемо до формування особистості, здатної до творчого процесу вцілому, до життєвої самотворчості зокрема. Цим самим сприяємо вихованню людини-оптиміста, людини-життєлюба, людини-творця.
I УПРАВЛІННЯ РОЗВИТКОМ ШКОЛИ

1.1. Школа як заклад життєвої самотворчості

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що дослідженню проблеми становлення особистості, здатної до життєвої самотворчості, її духовному розвитку, завжди приділялася належна увага, зокрема таким її аспектам, як: індивідуально-диференційований, особистісно-орієнтований підходи у вихованні (І.Д.Бех, І.І.Єрмаков, І.А.Зязюн, Л.І.Рувінський та ін.); розкриттю сутності духовного розвитку (А.С.Макаренко, Е.О.Помиткін, О.К.Рудницька, В.О.Сухомлинський та ін.); підготовленості вчителя до здійснення процесу формування особистості (Е.К.Білозерцев, В.К.Бондар, І.С.Мар’єнко, С.М.Полгородник, В.М.Турченко та ін.); активності суб’єкта самовиховання (О.Арет, О.Кочетов, С.Єлканов).
Життєва самотворчість розглядається нами як сукупність якостей, що характеризують внутрішній, суб’єктивний світ людини, основні риси культурної спрямованості особистості, її життєві інтереси, переконання, погляди, ставлення до життя, до інших людей, до своїх обов’язків і до самої себе, її осмислення вчинків, бажання, воля, естетичні і моральні почуття. Формування духовної особистості, здатної до активної життєвої самотворчості, із розвиненими креативними якостями – вища мета педагогічного процесу. Дослідження О.Арета, Л.Рувінського, В.Симиченка, Я.Пономарьова дійшли висновку про адекватність процесів творчості та саморозвитку. Заслуга ж І.Канта полягає в пізнанні творчого процесу, в осмисленні спорідненості естетичної ідеї і мети життя людини як морального єства.
Значні надії покладаються на школу як на заклад, що з нього виходить у самостійне життя сформована особистість. Тому основною ідеєю є перехід спеціалізованої гуманітарної школи з режиму стабільного функціонування до режиму створення школи життєвого саморозвитку дитини, яка стане світом спокою, захищеності, співробітництва і взаєморозуміння.
Навчально-виховний процес організовується на принципах гуманності, гуманізації і демократизації, пріоритетними критеріями яких є:
педагогічна любов до дітей, зацікавленість їх долею;
оптимістична віра в дитину;
співробітництво, співпраця, майстерність спілкування співтворчість учителя і учня;
пріоритет позитивного стимулювання;
творчий розвиток і саморозвиток.
Випускник школи повинен бути комунікабельним: уміти адаптуватися в різних соціальних умовах, працювати взаємно в різних галузях, у різних ситуаціях, попереджувати чи виходити з будь-яких кризових чи конфліктних ситуацій навколишнього соціуму, повинен бути всебічно розвиненою особистістю з позитивною «Я-концепцією», уміти здобувати самостійно нові знання, бути всебічно розвиненою людиною, здатною до життєвої самотворчості (рис.1.1).
Проектуючи і здійснюючи свій життєвий шлях, особистість набуває статусу творця, оскільки творчість стає для неї універсальним способом світовідчуття і життєздійснення. Тому принципово важливим стає прогнозування її розвитку, отримання інформації, яка попереджала б можливі соціально-економічні та психолого-педагогічні наслідки управлінських рішень. У нашій роботі надаємо перевагу педагогіці співдружності „Від педагогіки навчання до педагогіки життєвої самотворчості”. Основні положення її закладені в експериментальну програму „Педагогіка життєвої самотворчості в умовах становлення спеціалізованої гуманітарної школи”.
Пріоритетними є лінії педагогічної діагностики якостей особистості та лінії коригування її можливостей.
Перший блок включає:
навчитися жити творчо, взявши за основу слова І.П.Котляревського „З честю і правдою служити Вітчизні” – на полі битви, на літературній ниві, у сфері громадського життя;


























Рис.1.1. Особистість, здатна до життєвого саморозвитку

навчитися жити разом так, щоб провідними були слова П.Куліша „Світ, правда, честь – оце мої догмати”;
навчитися робити (працювати) так, щоб іскрометно проходили через все життя слова М.Шашкевича „протягом життя працювати на користь народу”;
навчитися пізнавати, взаємооб’єднуючою ланкою яких є девіз „Пізнай самого себе – тоді пізнаєш весь світ” (Г.Сковорода).
Навчитися жити творчо – значить оволодіти естетичним ставленням до життя, сприяти становленню особистості, розвитку її творчих здібностей, виявленню талантів, обдарованості, знайти смисл життя, зробити правильний життєвий вибір, виробити потребу в самопізнанні, саморозумінні, самореалізації у різних видах творчої діяльності.
Навчитися жити разом – виховувати толерантність, розуміння іншого й відчуття взаємозалежності, взаєморозуміння й миру, усвідомлювати потреби й погляди інших, володіти культурою спілкування, бути свідомим громадянином України, державотворцем.
Навчитися творчо робити (працювати) – розвивати інтерес до трудової діяльності, мати культуру життєвого самовизначення, сформувати соціально-активне ставлення до життя, проблемне соціокультурне мислення і соціальну дію.
Навчитися пізнавати – формувати зріле інтелектуальне і духовне ставлення до життя, виробляти високий рівень інтересу до пізнання, формувати оволодіння системою наукового знання, сприяти розвитку проблемного бачення і ставлення до світу, продуктивності, творчій спрямованості у ставленні до життя (табл.1.1).
Всі названі вище критерії і показники школи як закладу життєвого саморозвитку особистості беруть за основу пріоритетність творчої діяльності особистості, здатної до життєвої самотворчості перед репродуктивною, оскільки одним із засобів досягнення взаєморозуміння є, на думку психолога Е.Фрома, творча діяльність.
Тому провідним гаслом у нашій роботі є „Від творчості учителя – до творчості учнів”, яке ґрунтується на принципах:
Софійності – розвитку у дітей філософського бачення проблем життя, свого внутрішнього світу;

Таблиця 1.1
Педагогічна діагностика життєвої самотворчості
Навчитися жити творчо
Навчитися жити разом
Навчитися творчо працювати
Навчитися пізнавати
Життєвий саморозви-ток

Спецкурси, факультативи, курси за вибором

„Права лю-дини”, „Лі-тературна казка”, „Світ дити-ни в худож-ній літера-турі”, „Ва-леологія”, „Сімейна економіка”, „Екологічне виховання”, „Фізичне здоров’я”, „Мова як генетичний код наро-ду”, „Я і світ”, „Літе-ратура як мистецтво слова”, „На-родна дра-ма”, „Паро-німи”.
„Мистецтво спіл-кування”, „Сі-мейноведення”, „Вступ до євро-пейського права”, „Людина і су-спільство“, „Ети-ка на основі на-родознавства”, „Основи держави і права”, „Прак-тичне право”, „Ділова англій-ська мова”, „Мо-раль”, „Пареміо-графія”, „Введен-ня в громадян-ство”, „Етнолін-гвістика як засіб формування ДУ-ховності люди-ни”, „Художня література як основа форму-вання етичної культури учнів”.
„Теорія на-писання творчих ро-біт”, „Мето-дика напи-сання нау-кових ро-біт”, „Ди-зайн, графі-ка, архітек-тура“, бісе-роплетіння, лозоплетінь-ня, кили-марство, на-родна ви-шивка, „Природа в творах українських письменни-ків”, „Сві-това літера-тура в пере-кладах українських митців сло-ва”.
„Пізнай себе”, „Зарубіжна літе-ратура”, „Логіка”, „Психологія”, „Українознав-ство”, „Соціоло-гія”, „Україна в колі світових ци-вілізацій”, „Украї-на і світова куль-тура”, „Художни-ки-ілюстратори”, „Український жи-вопис”, „Україн-ські письменники в художній літе-ратурі”, „Історія книгодрукувань-ня”, „Перекла-дацька діяльність українських пись-менників”, „Фра-зеологія перекла-дів М.Лукаша”, „О.Гончар і сло-в’янські літерату-ри”.
„Бути самим собою”, „Моя мета в житті”, „Обе-ри свою до-лю”, „Куль-тура життє-вого самови-значення”, „Учись учи-тися”, „Ху-дожнє читан-ня”, „Робота з науковими джерелами”, „Елементи народної риторики”, „Філософія здоров’я”, „Риторика”, „Уповнова-жена освіта”.


Духовності, гармонійного освоєння світу, органічне поєднання засвоєння знань із внутрішнім збагаченням особистості, проблема виходу людини за межі вузькопрагматичного буття, сходження особистості до своїх ідеалів, цінностей і реалізації їх на життєвому шляху відповідно віри, надії, любові, добра;
Гуманності, гуманізму, гуманізації, гуманітаризації (вивчення гуманістичних ідей в житті праукраїнців, гуманізму в творчості видатних українських мислителів, в життєвих ситуаціях, право дитини на вільний вибір, на власну точку зору, тому стиль відношень – не забороняти, а направляти, не управляти, а співуправляти, не обмежувати, а надавати свободу вибору.
Гуманізація та гуманітаризація шкільного процесу навчання та виховання сприятиме забезпеченню розвитку кожного учня, створенню таких умов, завдяки яким вільний творчий розвиток кожного є умовою вільного розвитку всіх. При цьому принципи управління навчальним процесом передбачають:
Другим блоком передбачено лінії розвитку: фізичну, яка передбачає виховання фізично здорового молодого покоління, гаслом якої є твердження „Найголовніше для людини – це життя, а найбільшою цінністю в житті є здоров’я”; громадянську, девіз якої – „З честю і правдою служити Вітчизні” (І.Котляревський), що базується на пріоритетності національних інтересів; духовну, яка ставить за мету збереження і розвиток інтелектуального потенціалу нації, і проголошує: „Людина створила культуру спілкування, а культура спілкування – людину” (В.Русанівський); естетичну, головним девізом якої є „Творити красу – значить творити добро”; життєвого саморозвитку, основним спрямуванням якої є „Зрозуміти світ з тим, щоб краще пізнати самого себе” (рис.1.2).
Разом з тим практика свідчить, що вчитель не завжди використовує можливості навчальних занять для творчості, розвитку індивідуальності учнів, їх ініціативи, підготовки до самостійного життя, що особливо важливо в старших класах, коли відбувається вибір певної соціальної позиції.
Тому для вдосконалення навчального процесу нами розроблена модель інтегрованого тематично-блочного алгоритму структурування програмної теми, де особистість учня йде в паралелі з особистістю вчителя.



















Рис.1.2. Лінії коригування можливостей і якостей, здатних сприяти життєвому саморозвитку учнівської особистості


1.2. Формування творчого освітньо-виховного середовища в закладах освіти як педагогічної системи

Процес навчання і виховання як цілісна система розглядається сучасною педагогічною думкою з точки зору цінності та його цілісності. В.Каган і І.Сичеников під цілісністю системи навчання розуміють її здатність забезпечити високий рівень підготовки всіх навчаючих до самостійного прийняття рішень, тобто створення творчого освітньо-виховного середовища. С.Гончаренко дає таку дефініцію поняття „зміст освіти” – це система знань про навколишній світ, сучасну культуру, мистецтво, виробництво, де узагальнені інтелектуальні і практичні уміння і навички, теоретичні і практичні проблеми, зміст освіти передбачає засвоєння учнями системи етичних норм [1]. Аналіз дидактичної літератури показує, що зміст освіти формується на таких наукових підходах, як: гуманітарний, демократичний (Г.Балл, П.Підкасистий), соціальний (А.Сорокін), оптимальний (Ю.Бабанський), діяльнісний (А.Алексюк), системно-структурний (Т.Ільїн), особистісно-орієнтований (О.Савченко). Головною метою виховання гуманістичної педагогіки являється формування відкритої особистості, здатної до креативної діяльності, яка має стійке критичне мислення і реально усвідомлює свої природні можливості та направляє власне життя на досягнення поставленої мети. Теоретичною основою гуманістичної педагогіки являється положення А.Маслоу про ієрархію людських потреб. Відомий психолог дійшов висновку, що найвищою людською потребою являється постійне прагнення особистості до розкриття своїх потенційних можливостей [2]. К.Роджерс, представник гуманістичної педагогіки, вважає, що учням треба створювати умови максимальної свободи навчання як процесу самовиховання через вільний вибір змісту роботи у самостійній пізнавальній діяльності [3]. За метким висловлюванням Ш.Амонашвілі, істинно гуманна педагогіка – це така педагогіка, яка дозволяє залучити дітей до процесу творчості самих себе [4]. А І.Зязюн підкреслює, що гуманістична спрямованість навчально-виховного процесу – найголовніша характеристика педагогічної майстерності [5]. За В.Сухомлинським, головна мета гуманізації відношень між учнем, вчителем та батьками – це олюднення взаємовідношень, стимулювання роботи душі. Він багато писав про виховання гуманності, людяності через прояв доброти до людей. Людяність і розуміння педагога – поняття соціально обумовлене, ідейно загострене, підпорядковане історичним цілям [6].
Р.Акофф і Ф.Емері, досліджуючи біхевіоральні системи (тобто системи, яким притаманна поведінка), запропонували сукупність понять, розроблених ними в межах створення об’єктивної наукової теорії, спеціально призначеної для опису та інтерпретації людської поведінки як системи цілеспрямованих дій, тобто „цілеспрямованої системи”. Системою, виходячи з визначення Р.Акоффа і Ф.Емері є множина взаємозв’язаних елементів, кожний з яких поєднаний прямо чи посередньо з кожним іншим елементом, а дві, будь-які підмножини цієї множини не можуть бути незалежними. З огляду на дану класифікацію найскладнішим типом функціональних індивідів і систем є тип “активні, багатофункціональні й незалежні від оточення, цілеспрямовані”, тобто люди. Лише цілеспрямованим системам властивий певний спосіб дій. Вони можуть змінювати свої задачі за постійних оточуючих умов, обираючи задачі й засоби їх виконання, виявляючи волю, тобто проходячи стадію свого становлення [3].
Розглядаючи зміст освіти як систему, в яку, крім знань, умінь і навичок, включається на правах елементів сукупний досвід творчої діяльності та емоційно-чуттєвого відношення до дійсності як рівня вихованості, І.Лернер констатував наявність між цими елементами певних зв’язків, завдяки яким самі знання міняються за своїми якісними характеристиками, проходячи через емотивно-чуттєву сферу особистості і є мірою її вихованості. Іншими словами, знання набувають все нові якості по мірі того, як учні засвоюють інші елементи змісту освіти, у вигляді: 1) усвідомлено сприйнятого і зафіксованого в пам’яті знання; 2) готовності до засвоєння його в подібних умовах, за зразком; 3) здатності до творчого застосування знань у нових, несподіваних умовах, ситуаціях, як процесу становлення особистості в результаті взаємодії всіх учасників навчально-виховного процесу [7]. Звідси, педагогічна система – це система, яка „взаємозв’язана з педагогічним впливом на оточуючих” [8, С.38]. Соціальна система – це та, яка „відноситься до суспільства, зв’язана з життям та відношеннями людей до суспільства” [8, С.214]. Нами розуміється соціально-педагогічна система як система поглядів, виховних впливів з боку батьків, педагогів, які враховують суспільні перетворення, традиції, звичаї певної країни, соціуму, середовища, облагороджуючи їх високопозитивними впливами.
Сучасна школа знаходиться в пошуках ефективних управлінських систем.
До них відносяться:
функціональна (процесуальна) система, у якій управління школою розглядається як процес, що об’єднує в собі сукупність безперервних взаємодій видів діяльності (дії і операції). Досліджували його М.Меекон, М.Альберт, Ф.Хедоурі;
проблемно-функціональна (або проблемно-орієнтована система) дозволяє перейти від епізодичних заходів в управлінні школою до розробки стабільного механізму цільової орієнтації учасників освітнього процесу для вирішення сукупності проблем. Розробкою такого підходу займалися вчені В.Лазарєв, Ю.Конаржевський, П.Третьяков, Т.Шамова та ін.;
проблемно-цільова система – в основі якої лежить здійснення проблемно-орієнтованого аналізу і побудова на його основі узгодженої системи цілей діяльності школи:
а) визначення бажаного результату діяльності школи;
б) оцінювання реального результату діяльності;
в) постановка проблеми результату;
г) система встановлення джерел генеруючої проблеми – навчально-виховного процесу в цілому, а потім і умови (кадрові), навчально-методичне забезпечення і т.д.
Розробкою основних положень проблемно-цільової системи займалися вчені М.Поташник, В.Лазарєв.
цільова система – ієрархія цілей будується зверху вниз, а реалізується знизу вверх. Розробляли цю систему В.Садовський, Є.Сібіль, Є.Сироватко, С.Подмазін. Останній наголошує, що треба не нав’язувати людині шляхи його особистісного розвитку, а створювати всі можливості для саморозвитку в умовах соціокультурних норм [6];
синергетична система управління навчально-виховним процесом передбачає чітко окреслений план дій, образ мети як інструмента для постійної орієнтації в умовах, що змінюються, і корекції відносно змін, які вже відбулися. Такий підхід визначає складні соціальні системи як такі, що здатні до саморозвитку, що є відкритими, або дисипативними, пов’язаними з явищем флуктуацій – випадкових відхилень, що не справляють суттєвого впливу на врівноважені особистості як системи, а в неврівноважених, навпаки, підсилюються. Тут стає важливо вчасно спрямувати індивіда з нестійкою системою поглядів від точки біфуркації, або розгалуження, у бік позитивної самоорганізації, подальшого добротворчого розвитку, технологічно допомагаючи перейти від нестійкості до позитивно вираженої стійкості.
Таким чином, основними технологічними системами формування творчого освітньо-виховного середовища як розвивальними активно-діяльнісними способами навчання, виховання і розвитку є:
система розвивального навчання Л.Занкова;
технологія розвивального навчання Л.Занкова, Т.Ельконіна, В.Давидова, О.Дусавинського;
система проблемного навчання А.Матюшкіна, Д.Вількеєва, М.Махмутова та ін.;
система творчого розвитку особистості І.Волкова, І.Іванова, Г.Альтшуллера;
особистісно зорієнтована система навчання (Г.Селевко), що базується на самоствердженні, самовираженні, захищеності, самоактуалізації. Учений у формуванні людини за домінанту бере індивідуальний стиль діяльності, має самокеровані механізми особистості;
змістовно-операційна система розвитку В.Паламарчук та ін.;
ідея про співвідношення прямого і побічного продуктів діяльності: розвиток учнів має бути так самоосновним продуктом діяльності, як і предметні знання.
Сучасні системи творчого розвитку особистості вцілому, творче освітньо-виховне середовище зокрема, базуються на уявленнях про людину як творчу особистість, якій наставник допомагає розвивати творчі здібності, креативне і критичне мислення, на основі вибору видів урочної, позаурочної, позакласної, позашкільної, позанавчальної самостійної, самоосвітньої діяльності через організацію потреб особистості в її самореалізації, у формуванні позитивної „Я”-концепції людини-творця на основі самоосвіти, саморозвитку, самовиховання, самовдосконалення, моральної завершеності особистості з об’єктивним самосприйняттям, адекватною й ефективною взаємодією з соціумом, що володіє якостями лідера, дослідника, є діяльнісно-орієнтованою людиною, що сприяє оновленню і збагаченню інтелектуального генофонду нації, вихованню її духовної еліти, примноженню культурного потенціалу України.
Таким чином, нами зроблена спроба систематизувати та описати інноваційні системи щодо реалізації задач виховання та навчання майбутніх громадян нашої держави, які сприятимуть більш якісній їх підготовці до самостійного життя, до більш поміркованого прийняття нестандартних рішень, формування особистості, достатньо оснащеної глибокими знаннями, розвиненої інтелектуально, здатної до творчості, критичного і креативного мислення, соціально та морально відповідальної.

Література:
Докучаєва В. Проектування інноваційних педагогічних систем у сучасному освітньому просторі: монографія. – Луганськ: Альма-матер, 2005. – 304с.
Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. – М., 1982. – С.108–117.
Роджерс К. Взгляд на психологию становления человека // Перев. с англ. – М.: Прогресс Универс, 1999. – 480с.
Амонашвили Ш.А. Как живете дети?: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1996. – 174с.
Зязюн І.А. Педагогіка добра: ідеали і реалії. – К.: МАУП, 2000. – 309с.
Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. – К.: Рад. школа, 1978. – 263с.
Лернер П.С. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982. – 191с.
Тлумачний словник української мови. – 2-е вид. – К.: Освіта, 2000. – 534с.
1.3. Критерії і показники ефективної діяльності загальноосвітніх закладів у творчому освітньо-виховному середовищі

Найвища цінність суспільства – людина. Україна підтримала Концепцію ООН про сталий людський розвиток як напрям дій на XXI століття. Одним із складних і багатогранних завдань, визначених у Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті (2002р.) є створення умов для формування духовно багатої особистості громадянина нової епохи, модернізація галузі освіти відповідно до потреб XXI століття. На думку академіка П.К.Анохіна, людство вступило в еру надзвичайних емоційних навантажень. І можна протистояти цьому, лише виховуючи волю, навчившись керувати емоціями.
Спробуємо розкрити критерії і показники ефективної діяльності спеціалізованої гуманітарної школи як такої, що сприяє життєвій самотворчості всіх його учасників. Безперечною вимогою сучасної школи є потреба у вчителеві-гуманістові, якого дослідниця І.М.Сілютіна називає “майстром людинознавчих наук”. Відповідати цьому призначенню може тільки той, хто володіє такими критеріальними категоріями, як: культурою відчуття й сприймання слова та поведінки, взаєморозуміння й спілкування, врешті, готовністю до педагогічної творчості. Саме такий зміст вкладали в поняття “емоційна культура вчителя” представники гуманістичної педагогіки – Я.А.Коменський, Й.Г.Песталоцці, А.Дистервег, К.Д.Ушинський, Я.Корчак, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський та ін. [1]. У філософії під поняттям „гуманізація” розуміється цілісна концепція про людину як найвищу цінність. Дослідник П.Гомон зазначає: „Нині часто-густо висловлюються думки про значущість альтруїзму, доброти, гуманітарної допомоги, взаємодопомоги, людського фактору і подібне. На грані третього тисячоліття значно здеморалізованіше, ніж в епоху Відродження, суспільство врешті згадало про людину і 2000-й рік проголосило Міжнародним роком культури миру, одним із завдань якого є сприяння свідомому прийняттю гуманної педагогіки. Відтак гуманізацію освіти можна умовно вважати симптоматичною прикметою часу” [2, С.3].
Другим показником є завдання учителя формувати особистість учня як активного творця власної життєвої долі. „У випадку позитивного результату маємо вихід на високий рівень особистісної самореалізації”, – наголошує О.Киян. [3, С.33]. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що дослідженню проблеми становлення особистості, здатної до життєвої самотворчості, її духовному розвитку, завжди приділялася належна увага, зокрема таким її аспектам, як індивідуально-диференційований, особистісно-орієнтований підходи у вихованні (І.Д.Бех, І.І.Єрмаков, І.А.Зязюн, Л.І.Рувінський та ін.); розкриттю сутності духовного розвитку (А.С.Макаренко, Е.О.Помиткін, О.К.Рудницька, О.В.Сухомлинський та ін.); підготовленості вчителя до здійснення процесу формування особистості (Е.К.Білозерцев, В.К.Бондар, І.С.Мар’єнко, С.М.Полгородник, В.М.Турченко та ін.) [1].
Наступним показником є сформована життєва самотворчість, самоудосконалення і самореалізація, які розглядаються нами як критерії сукупності якостей, що характеризують внутрішній, суб’єктивний світ людини, основні риси культурної спрямованості особистості, її життєві інтереси, переконання, погляди, ставлення до життя, до інших людей, до своїх обов’язків і до самої себе, її осмислення вчинків, бажання, воля, естетичні і моральні почуття. Визначне значення має саме добротворчість „як пошук шляхів поліпшення суспільного життя або окремої людини, що забезпечує виховання в особистості волі, працелюбства, трудової активності, чуйності як умов формування її інтелектуальних, моральних, фізичних і творчих рис, набуття у свідомості людини таких головних духовних цінностей, як Істина, Добро, Краса. Тому саме добротворчість у концепції креативної освіти розглядається як рушійна сила становлення творчої особистості” [4, С.9].
Всі названі показники і критерії спеціалізованої гуманітарної школи органічно взаємозв’язані між собою, взаємодоповнюються, взаємодіють, взаємофункціонують, взаємозмінюються.
„Формування духовної особистості, здатної до активної життєвої самотворчості із розвиненими креативними якостями, – вища мета педагогічного процесу” [1, С.50], його над завдання, метаціль. Ще Цицерон визначав життєвий шлях як найбільш синтетичну характеристику психології і педагогіки, що дає змогу індивідуального становлення кожної учнівської особистості. З цього приводу він стверджував: – „Ми самі вимірювали свої потяги мірою власної натури” [5, С.298]. Стародавні греки долю /мойру/ визначали як сам життєвий шлях. На думку Е.Еріксона, людина постійно взаємодіє із світом, перебуваючи під впливом зовнішніх обставин полярності механізмів пристосування і водночас впливаючи на середовище полярності домінуючих переживань. Проблема життєвої самотворчості особистості цікавила і С.Рубінштейна, Він запропонував концепцію суб’єкта як ідею про індивідуально активну людину, „що будує умови життя та своє ставлення до нього” [6, С.28]. Виходячи з концепції ученого, поняття суб’єкта життя включає здатність до розв’язання власних проблем, відповідальність за свої вчинки, а також ставлення до інших людей. За С.Рубінштейном, активна особистість повинна самовизначатись відповідно до цілісного ходу життя. Звідси, життєвий шлях – це не тільки рух вперед, а й рух вгору, до особистого удосконалення. Дослідник Б.Ананьєв зробив спробу поєднати в концепції життєвого шляху історії особистості з історією суспільства, оскільки розвиток життя кожної людини взаємозв’язаний з історичним розвитком її країни і світової історії вцілому, бо „вік людини завжди є конвенцією біологічного, історичного та соціального часу” [7, С.226]. Пізніше проблеми життєвої самотворчості особистості досліджували К.Абульханова-Славська, Л.Коган, І.Костюк, Г.Логінова, І.Мартинюк, Н.Соболєва, В.Роменець, Л.Сохань та інші. Сучасна школа має виконувати соціальне замовлення особистості – „бути конкурентно здатною в суспільстві з ринковою економікою, вміння планувати стратегію власного життя, орієнтуватися в системі найрізноманітніших, суперечливих і неоднозначних цінностей, визначати своє кредо і стиль” [8, С.19].
До джерельної бази нашого дослідження, крім названих вище, нами включені також наукові праці таких учених, як: О.Арета, Л.Рувінського, В.Симиченка, Я.Пономарьова, учителів-новаторів В.Шаталова, В.Швеця, Г.Бойка, І.Шингоф, які привели до висновку про адекватність процесів творчості і саморозвитку через дослідження природи, суспільства, людини, через добування нових знань, через готовність до самовираження і утвердження в полікультурному соціумі. Заслуга ж І.Канта полягає в пізнанні творчого процесу, в осмисленні спорідненості естетичної ідеї і мети життя людини як морального єства. Безперечно, найвищий вияв творчості притаманний лише геніям і творцям, але в повсякденному житті творчість – необхідна умова існування. Те, в чому є хоча б йота нового, за висловом Виготського, зобов’язане своїм походженням людському творчому процесу і є найбільш потужним (продуктивним) чинником-стимулом (мотивом) існування людства, суспільства, людини.
Значні надії покладаються на школу як на заклад, що з нього виходить у самостійне життя сформована особистість. Тому основною ідеєю є перехід спеціалізованої гуманітарної школи з режиму стабільного функціонування до режиму створення школи життєвого саморозвитку дитини, яка стане світом спокою, захищеності, співробітництва і взаєморозуміння, поклавши за основу слова С.Русової про те, що нова школа кладе собі за головну мету – збудити, дати виявитися самостійним творчим силам дитини. Перед сучасною педагогічною наукою і школою гостро стоїть питання про необхідність докорінних реформ у сфері освіти, які спрямовані на всебічну підготовку підростаючого покоління, її цілісний і гармонійний розвиток та особистісне зростання, тобто через створення освітньо-виховного середовища.
Спеціалізована гуманітарна школа по своїй суті спрямована в майбутнє. Тому принципово важливим стає прогнозування її розвитку, отримання інформації, яка попереджала б можливі соціально-економічні, організаційні та психолого-педагогічні наслідки управлінських рішень. Гуманізація та гуманітаризація шкільного процесу навчання та виховання сприятиме забезпеченню розвитку кожного учня, створенню таких умов, завдяки яким вільний творчий розвиток кожного є умовою вільного розвитку усіх.
Перед педагогами саме життя ставить завдання – виховання суб’єкта власного життя, здатного на свідомий вибір розумових ідей, гуманне ставлення до людей. Зрозуміло, що передача вчителем своїх ціннісних ставлень вихованцям у цьому разі недостатня. Учень повинен виробляти, в міру свого соціального розвитку, власний варіант життя, гідний його як людини, набувати власного досвіду повноцінних відносин, ствердження свого істинного людського „я”, тобто здатного до життєвої самотворчості.
Закінчуючи школу, готуючись до самостійної діяльності, діти повинні відчути, що суспільство їх визнає як повноправних, інтелектуально розвинених індивідів, здатних до життєвого самотворчого самовизначення, до виконання свого громадянського обов’язку, до самоусвідомлення себе як цілісної особистості, до оцінки своїх можливостей, обраної життєвої позиції, інтерес до всіх форм самоосвіти, стійкість захоплень, їх відносна незалежність від думки оточуючих. Зазначена проблема завжди хвилювала педагогів. Класична спадщина А.С.Макаренка, В.О.Сухомлинського, К.Д.Ушинського дає сучасникам зразок гуманістичного підходу до навчання і виховання підростаючого покоління, до їх творчого розвитку як індивідів, як громадян України.
Для сучасної соціальної психології категорія життєвого шляху означає „складний, суперечливий психологічний феномен, в якому переплітаються автономні лінії онтогенетичного, психологічного та соціального розвитку особистості” [9, С.43]. За визначенням дослідниці О.Киян, „життєвий шлях – це, в першу чергу, результат прояву активності особистості. Існує єдність трьох часових модусів минуле-теперішнє-майбутнє, яка сприймається індивідуумом у формі психологічного часу. Тобто спрямованість на майбутнє спиратиметься на досвід минулого та уроки теперішнього” [3, С.34].
Звідси, основна мета гуманітарної школи полягає в тому, щоб випускник школи був комунікабельним: вмів адаптуватися в різних соціальних умовах, умів працювати взаємно в різних галузях, в різних ситуаціях, попереджував або виходив з будь-яких кризових чи конфліктних ситуацій навколишнього соціуму, був всебічно розвиненою особистістю з позитивною „Я-концепцією”, умів добувати самостійно нові знання, був всебічно розвиненою людиною, здатною до життєвої самотворчості, самоудосконалення і самореалізації. Навчально-виховний процес спеціалізованої гуманітарної школи організовується на принципах гуманності, гуманізації, демократизації, науковості, системності, конкретності, послідовності, неперервності, творчості, колективності, мобільності, пріоритетними напрямками яких є:
педагогічна любов до дітей, зацікавленість їх долею;
оптимістична віра в дитину;
співробітництво, співпраця, майстерність спілкування співтворчість учителя і учня;
пріоритет позитивного стимулювання;
модернізація надпредметної діяльності;
оптимізація процесу навчання;
узгодженість процесу навчання, позакласної і позашкільної роботи;
створення ситуації вільного вибору навчального завдання;
управління психологічним змістом творчого процесу;
формування навичок самостійно працювати з художньою та науковою літературою;
індивідуальна робота з учнями з урахуванням їх можливостей;
цілеспрямована діяльність з обдарованими дітьми;
творчий розвиток і саморозвиток, самоактуалізація, самоудосконалення і самореалізація, самопізнання, самодіагностика, самовияв, самодисципліна, самоконтроль, саморегулювання волі й поведінки, самоволодіння, самоуправління через позитивне самостимулювання, негативну самозаборону, формування конативного (поведінкового) компоненту самосвідомості.
Основними підходами до навчання, виховання і розвитку є:
особистісно-орієнтований;
проблемно-діагностичний;
орієнтація на успіх;
рефлексія власної діяльності;
стимулювання в процесі і за результатами діяльності;
застосування методики діалогу;
робота в малих групах.
Проектуючи і здійснюючи свій життєвий шлях, особистість набуває статусу творця, оскільки творчість стає для неї універсальним способом світовідчуття і життєздійснення, адже, за висловом В.Л.Блажкунова, найвища творчість – розкриття і реалізація кожним учнем своїх потенційних можливостей.
Процес життєвої самотворчості, самореалізації у творчому освітньо-виховному середовищі спеціалізованої гуманітарної школи передбачає:
„а) осмислення людиною свого призначення,
б) вироблення життєвої концепції і життєвого кредо,
в) свідомий вибір життєвих цілей і оформлення їх у життєву програму як систему довготермінових цілей і засобів їх досягнення у певній часовій перспективі,
г) наявність необхідних умов для самореалізації сутнісних сил,
д) формування відповідного рівня соціальної і психологічної зрілості,
е) відповідальне ставлення до свого життя та самого себе” [10, С.276].
Всі названі вище критерії і показники спеціалізованої гуманітарної школи як закладу життєвого саморозвитку особистості беруть за основу пріоритетність творчої діяльності особистості, здатної до життєвої самотворчості перед репродуктивною, оскільки одним із засобів досягнення взаєморозуміння є, на думку психолога Е.Фрома, творча діяльність. Спрямовуючи роботу на потребу в пізнанні себе, на збагачення досвіду і вияв інтелектуального рівня, що служить в свою чергу рятівною силою у подоланні труднощів, готуємо дітей до життя, вчимо їх образному мисленню, спонукаємо до нових словесних пошуків, допомагаємо розкрити їх індивідуальність, сприяємо прояву їх таланту, життєвому саморозвитку, зростанню інтелекту, духовної культури, як внутрішньої, так і зовнішньої творчої активності.
Закінчуючи школу, готуючись до самостійної діяльності, діти повинні відчути, що суспільство їх визнає як повноправних, інтелектуально розвинених індивідів, здатних до життєвого самовизначення, до виконання свого громадянського обов’язку, до самоусвідомлення себе як цілісної особистості, до оцінки своїх можливостей, обраної життєвої позиції, інтерес до всіх форм
самоосвіти, стійкість захоплень, їх відносна незалежність від думки оточуючих.
Недаремно в педагогіці життєвої самотворчості, в індивідуальній педагогічній взаємодії перевага віддається саме таким показникам, як: прийомам творення, зокрема, як особистість стає творчою, чи будь-яка творча людина готова до вирішення життєвих ситуацій, як розвинути її творчий потенціал, який би допоміг знайти правильний шлях в сучасному соціумі.
Таким чином, виходячи з вище сказаних положень, нами і була взята за основу педагогіка життєвої самотворчості. Саме вона, на нашу думку, є актуальною проблемою та потребою сьогодення, системотворчим компонентом діяльності вчителя, його професійної майстерності у творчому освітньо-виховному середовищі спеціалізованої гуманітарної школи, в якій закладено:
ставлення і розвиток кожної особистості за індивідуальним планом;
гуманістичну сутність педагогічних поглядів, використання загальнолюдських цінностей в навчально-виховному процесі, опору на народні традиції, народну педагогіку;
рівність учнів, учителів, створення сприятливих умов для їх діяльності, розвитку, саморозвитку, життєвої самотворчості;
удосконалення структури управління навчально-виховним процесом;
створення максимальних умов для найповнішого розкриття її здібностей, для її постійного самовдосконалення та саморозвитку.
Від школи як закладу життєвої самотворчості вимагається вчасна і якісна підготовча робота з підростаючим поколінням із питань життєвої самовизначеності, самореалізації, саморозвитку, самовдосконалення. Критеріями і показниками діяльності слугуватимуть: 1) педагогічна діагностика, коригування можливостей та якостей учнів в їх спільній діяльності; 2) єдність сім’ї, школи та суспільного виховання як чинників життєвого саморозвитку, їх гармонія у становленні учнів як особистостей; 3) безперервність навчально-виховного процесу від сімейного до шкільного, від шкільного до вузівського, професійного, тісний зв'язок з дошкільними закладами, професійно-технічними училищами, технікумами, вузами; 4) створення умов для реалізації творчих здібностей педагогічного і учнівського колективів, гуманізація і гуманітаризація навчально-виховного процесу; 5) адаптація дітей, батьків, учителів до нових соціальних умов, які створюються у процесі розвитку школи; 6) розвиток професійної майстерності і культура педагогів; 7) оволодіння новими технологіями навчання – диференційованого навчання за інтересами дітей, індивідуального навчання, розвитку і становлення самодостатньої особистості, її самореалізації; 8) модернізація змісту освіти; 9) створення експериментальних навчальних майданчиків і базових навчально-виховних ліній з метою соціалізації, суспільної зумовленості й суспільної спрямованості навчання і виховання, єдиної цілеспрямованості дослідницько-творчої й громадської діяльності, які допоможуть реалізуватися життєвій самотворчості через реалізацію принципу особистісної значущості діяльності. Адже, за висловом М.Каверіна, єдине, що здатне по-справжньому звеличити будь-яку країну – це її люди, сильні як особистості. Їх потрібно багато і різних. А педагогіка життєвої самотворчості – це щасливе навчання дитини в школі, щоденна радість, увага до її особистості, гідності, величезна повага до неї, вміння бачити в кожному учневі державотворця. Вирішення цих завдань потребують великих зусиль і певного часу. Це вимога життя. Ці проблеми ставить сьогодення, це соціальне замовлення молодої незалежної України, це педагогічне кредо розвиваючої школи.

Література:
Приходченко К.І. Організаційно-управлінська основа становлення особистості через розвиток творчих нахилів на уроках гуманітарного циклу // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: зб. наук. праць. Вип.XX. – Київ: Вид. центр КДЛУ, 2002. – С.50–56.
Гонтаровська Н.Б. Проблема створення освітнього середовища як фактору цілісного розвитку особистості (На матеріалі досліджень у НВК №28 м.Дніпропетровська) // Наша школа. – 2000. – №2–3. – С.240–243.
Киян О. Майбутнє очима молодшого школяра // Початкова школа. – 1998. – №11. – С.33–35.
Сологуб А.І. Концепція креативної освіти у природничо-науковому ліцеї // Рідна школа. – 2000. – №12. – С.9–19.
Приходченко К.І. Комплексний підхід до виховання творчої особистості // Рідна школа. – 1998. – №4. – С.25–27.
Абульканова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980. – 335с.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. – М.: Наука, 1997. – 380с.
Федорова Н. Філософія інноваційних закладів освіти // Рідна школа. – 2000. – №12. – С.19–21.
Приходченко К.І. Краєзнавство в шкільному компоненті освіти // Регіональний і шкільний компонент змісту загальної середньої освіти: здобутки, проблеми, перспективи: Матеріали другої Всеукр. наук.-практ. конф. Донецьк, 13–14 листопада 1997р. – Київ-Донецьк, 1997. – С.36–37.
Антология педагогической мысли Украинской ССР / Сост. И.П.Колесниченко. – М.: Педагогика, 1988. – 635с.

Питання для контролю знань:
Чому, на Вашу думку, у контексті цивілізованого виміру XXI століття саме інтелект стане провідною продуктивною силою в розвитку і саморозвитку кожної людини?
Прочитайте визначення життєвої самотворчості та прокоментуйте його.
Назвіть шляхи формування особистості.
Розгляньте рис.1.1 «Особистість, здатна до життєвого саморозвитку» (стор.17). Кожну тезу представте більш об’ємно у вигляді розгорнутої відповіді.
Аналогічну роботу проробіть з табл.1.1 «Педагогічна діагностика життєвої самотворчості» (стор.19).
Доведіть, що у творчому освітньо-виховному середовищі процес навчання, виховання і розвитку розглядається сучасною педагогічною думкою як цілісна
система.
Які критерії і показники ефективної діяльності існують в загальноосвітніх закладах, де створюється творче освітньо-виховне середовище?

II УПРАВЛІНСЬКІ ДІЇ УЧИТЕЛЯ-ФАЦИЛІАТОРА ПІД ЧАС НАДАННЯ ОСВІТНІХ ПОСЛУГ

2.1. Навчально-виховний процес школи як цілісна розвиваюча система

Виховання є творчий процес, який не терпить шаблонів. Процес виховання – це співтворчість вихователя і дитини, в якому виявляються індивідуальності обох.
Е.Реріх
Проблема формування творчої особистості як школяра, так і вихователя залишається актуальною проблемою сучасної педагогічної теорії і практики. Це засвідчено Конституцією України, Законом України „Про освіту”, „Державною національною програмою „Освіта” (Україна ХХІ століття), державними програмами „Діти України”, „Вчитель”, Регіональними програмами „Обдаровані діти” та „Науково-технічного розвитку Донецької області до 2020 року”, концепціями підготовки учительських, виховательських кадрів. Хвилювала означена проблема і доктора педагогічних наук Бондарева Л.Я. Саме проблемі формування особистості вихователя в умовах університетської освіти (він очолював у Донецькому національному університеті кафедру педагогіки і психології) присвячена докторська дисертація педагога.
На його думку, діяльність вихователя сприяє реалізації державної політики у створенні інтелектуального, духовного потенціалу нації, розвитку вітчизняної науки, техніки, збереженні і примноженні культурної спадщини і у формуванні людини майбутнього.
В своїй роботі Бондарев Л.Я. опирався на досвід М.П.Блонського, С.І.Шацького, А.С.Макаренка, В.О.Сухомлинського, К.Д.Ушинського та інших учених. Також нами досліджені праці сучасних українських вчених педагогів В.М.Мадзігона, І.О.Зазюна, М.Д.Ярмаченка, Б.С.Кобзаря, О.М.Біляєва, О.Р.Мазуркевича, В.О.Козакова, С.У.Гончаренка, О.М.Алексюка, В.О.Онищука, С.В.Сухомлинської, С.Х.Вайнола і впроваджені в практичну роботу. Нами в дослідно-експериментальній роботі використано кращі надбання Бондарева Л.Я., що ґрунтуються на працях вище зазначених педагогів.
Стрижнева мета сучасної школи – навчити культури життєвого самовизначення, підтримати учня в його екзистенційних пошуках. Педагогічна підтримка – це процес спільного з дитиною визнання її власних інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання проблем, які заважають їй зберегти свою людську гідність.
Може, саме тому В.О.Сухомлинський розробляв питання теорії та методики виховання в шкільному та сімейному колективах, всебічного розвитку особистості учнів, педагогічної майстерності.
К.Ушинський розглядав виховання як цілеспрямований процес розумового, морального, естетичного і фізичного формування цілісної особистості.
„Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна і знати її в усіх відношеннях”.
Макаренко А.С. надзвичайно великого значення надавав соціальному фактору виховання. Сучасна педагогіка – це та, котра повторює педагогіку всього нашого суспільства.
І далі: „Метод – інструмент дотику особистості” (Макаренко А.С.).
Термін „метод” означає спосіб, або шлях, якими досягається повний результат.
В педагогічній технології використовують такі методи дослідження:
а) спостереження;
б) бесіда;
в) анкета;
г) вивчення шкільної документації;
д) методи статистики;
е) педагогічний експеримент (природний, штучний).
Головним педагогічним принципом Г.С.Сковорода проголошував ідею „природного виховання”.
Психолог Л.В.Занков вважає, що дитину розвивати можна на підвищеному рівні мислення, маючи при цьому достовірну інформацію про позитивний стан здоров’я.
„Школа, – стверджував А.Маслоу, – повинна допомогти дитині заглянути в себе і визначити набір цінностей, які узгоджуються з її неповторною людською сутністю”.
Цілісний педагогічний процес (освіта, навчання, виховання, розвиток) у сучасній школі педагогіки знайшов нове трактування, яке називається педагогічною технологією формування особистості.
Завдання сучасної педагогічної технології:
а) виховувати інтелектуально розвинуту особистість (цінити людину за розум, її ділові та людські якості)
б) виховувати свідомих громадян незалежної України.
в) формувати творчу особистість для праці в майбутніх ринкових відносинах, з почуттям гідності, розуміння суті приватної та державної власності
г) виховувати почуття потреби для одержання високих професійних якостей у майбутньому, вміння при необхідності змінювати професію.
Технологія – слово грецького походження, яке в оригіналі означає знання про майстерність. „Адже роль класного керівника, вихователя розвивається, удосконалюється, – зазначає Л.Я.Бондарев, – в яких велике місце займають такі явища, як талант, мистецтво, творчість, натхнення, інтуїція”.
Погляди педагога були суголосні з виступами учених і учителів-практиків на міжвузівських наукових конференціях „Проблеми самореалізації особистості в педвузі і загальноосвітній школі” (Київ, 1990), „Проблеми підготовки вчителя в умовах перебудови середньої і вищої школи” (Київ, 1991), на Всеукраїнських наукових конференціях „Актуальні проблеми підготовки педагогічних кадрів до творчої професійної діяльності” (Київ, 1993), „Актуальні проблеми розвитку творчих можливостей учнів” (Київ, 1994), на міжнародній науково-практичній конференції „Творча особистість вчителя: проблеми теорії практики” (Київ, 1996), на регіональній конференції „Розвиток творчого потенціалу педагогів і школярів Донеччини” (Донецьк, 1999).
Отже, про виховний процес пишуть і говорять вже десятки століть. Єдності поглядів у визначенні процесу виховання немає. Виявити його специфіку можна лише у співставленні процесів становлення, формування та соціалізації особистості. Останнє передбачає процес засвоєння соціального досвіду, суспільних відносин, що продовжуються все життя і включають в себе як цілеспрямований вплив ззовні, так і самовиховання особистості.
„...Людина не може бути вихована безпосереднім впливом однієї особи, якими б якостями ця особа не володіла”, – вказував ще Ушинський К.Д.
Концепція соціалізації (А.Коуен та ін.) засновано на твердженні, що девіантної поведінки люди навчаються в процесі засвоєння культури певної групи, індивіди, соціалізація яких проходить у такому соціальному середовищі, де переважають та вважаються нормальними цінностями, що сприяють девіації, стають носіями девіантної поведінки.
Гельвецій говорив, що люди не народжуються, а стають тими, ким вони є, маючи на увазі величезну роль виховання в процесі становлення особистості
Автори теорії анемії С.Сімен, Р.К.Мертон вважають: якщо індивіди мають загальні цілі, але узаконені засобами для досягнення цих цілей доступні не всім повною мірою, або зовсім недосяжні для деяких соціальних груп, то в суспільстві слід очікувати високого рівня девіантної поведінки.
В кожній справі важливий початок. Починати роботу зі створення єдиної програми з виховної роботи, треба а виховання доброти, духовності, моралі, культури спілкування, любові до праці, із знайомства з витоками народної педагогіки. Але тут важливо врахувати і те, що перш за все учитель, наставник повинен до кінця проникнутися тими ідеями, яким вчить. Сам педагог повинен мати не тільки високий рівень інтелекту. Йому повинні бути притаманні і високі моральні якості, перенесення до постійного зростання, до експерименту, в сучасній школі конче потрібний вихователь з вузівською освітою, що має ґрунтовну теоретичну і практичну підготовку, здатний внести у викладання свого предмета і в процес виховання методи дослідницького характеру, – писав Л.Я.Бондарев.
Педагог наголошує на зростанні ролі виховуючого навчання, працює над удосконаленням термінів „вихователь”, „самовиховання”, „педагогічний центр”, які допомогли нам краще організувати роботу з наступності як у виховній, так і в навчальній роботі спеціалізованої гуманітарної школи.
Враховуючи, що виховання – процес комплексний, класні керівники працюють у відповідності з обраними пріоритетними напрямками виховної роботи, які залишаються незмінними при переході дітей з школи І ступеня в школу ІІ ступеня, з ІІ ступеня навчання і виховання в ІІІ ступінь.








Такий підхід до навчально-виховного процесу має ряд безсумнівних переваг:
а) формується усталена сфера наукових інтересів учнів із зазначеної проблеми;
б) чіткіше вимальовується їх життєві орієнтири;
в) створюються умови для проведення спільних заходів учнів І ступеня з ІІ-м, учнів ІІ ступеня з ІІІ-м;
г) сприяє кращому формуванню світогляду учнів введення в класах з пріоритетним напрямком виховної роботи відповідних навчальних проектів-факультативів, спецкурсів, курсів за вибором.


2.2. Пріоритетні аспекти управління становленням учнівської особистості у творчому освітньо-виховному середовищі шкіл гуманітарного напряму розвитку

Уміле управління формуванням креативних якостей лежить через творче інформаційне освітньо-виховне середовище, наприклад, дидактичного модуля „Українська література ХІХ ст.”. В ньому наглядно показано рівень вмінь учнів, сформованих вчителем, на вході і виході. „Матеріали до тематичної атестації з української мови” (8 кл.), що складаються творчою групою вчителів школи, теж демонструють творчий підхід учителів до організації навчально-виховного процесу. Підвищення рівня професійної майстерності учнями відбувається в різних видах діяльності, головне – щоб вона носила характер активної участі педагога. Проведений моніторинг переконав у бажанні педагогів підняти свій професійний рівень. Вони продемонстрували свою педагогічну майстерність у багатьох заходах, зокрема: засіданнях кафедр з тематикою: „Методика навчання волейболу. Форми і методи самостійної діяльності учнів”, „Моделювання уроків з використанням елементів критичного мислення”, „Мовна гра як засіб реалізації мовних умінь учнів”, в роботі Школи молодого учителя, на засіданнях творчих груп „Моніторинг компетентностей учнів”, „Організація самоосвітньої діяльності у процесі навчання”, „Вживання граматичних структур за комунікативною методикою” (для вчителів іноземних мов), „Новітні технології у викладанні образотворчого мистецтва”, в роботі практичних семінарів „Моніторинг математичних та мовленнєвих якостей освіти молодших школярів”, „Зміст і методика домашніх завдань з розвитку рухливих здібностей в учнів різновікових категорій”, „Популяризація педагогічних знань серед учителів району з проблеми формування ключових компетентностей учнів”, „Особливості навчання іноземної мови в контексті компетентнісно орієнтованого підходу”, в роботі опережаючого семінару „Впровадження компетентнісно орієнтованого підходу в навчально-виховний процес”, на консультаціях „Виховання учнів на сімейних традиціях. Моделювання уроку”, „Методика проведення позакласних заходів”, в педагогічній виставці „Нетрадиційні форми та методи організації уроку та позакласних заходів”, на засіданнях міжшкільного дискусійного клубу „Мистецтво як засіб активізації і розвитку творчих здібностей дітей”, „Застосування карток-завдань на уроках праці”, „Інтерактивні методи викладання географії: кейс-метод і метод Сократа”, „Моніторинг результативності уроків природознавства при систематичному використанні інтерактивного підходу до навчання молодших школярів”, „Стратегія інтерактивного навчання: груповий дослідницький метод, метод „перехресних груп”, „Застосування рухливих ігор на уроках фізичної культури в молодших класах”, „Моніторинг методичного забезпечення процесу формування ключових компетентностей учнів”, на практичних заняттях „Прийоми навчання рішення задач на уроках географії”, „Конструйовані матеріали та їх вибір (на уроках обслуговуючої праці)”, „Організація і проведення змагань „Старти надій”, „Крок до здоров’я”.
Звідси, управлінська інформація класифікується за різними параметрами, зокрема, за пріоритетними аспектами управління диференціацією і профілізацією навчання, національним, громадянським, інтелектуальним, екологічним, естетичним та іншими видами виховання учнів, гуманізацією, гуманітаризацією, демократизацією навчання і виховання школярів тощо.
Педагогічна рада є такою формою вияву педагогічної особистості, на якій досвід кожного учителя стає відкритим для колег. В такий спосіб відбувається процес розповсюдження кращого з роботи педагогів, застосування почутого спочатку на репродуктивному рівні, а потім удосконалення настільки, наскільки дозволяє рівень педагогічної майстерності.
До організації такої форми вияву педагогічної майстерності підходимо творчо, урізноманітнюючи їх, удосконалюючи. Це і багатоступенева педрада; дослідження у групах; педрада-аукціон; педрада-експлікація (процес, у результаті якого розкривається зміст); педрада-диспут; педрада – ділова гра; „Карусель”; „Акваріум”; „Діамант”; „Методичний день”; „Ток-шоу”; „Презентація проекту”; творча гра „Реклама”; мала педагогічна рада; усний журнал; творчий звіт; захист інновацій; лабораторія; семінар; семінар-практикум; конфереція; педагогічний ринг; банк ідей; „Мозкова атака”; „Вертушка”; педрада-практикум; педрада-дослідження; конференц-рада, а також можлива їх комбінація: педрада-диспут з елементами ділової гри, багатоступенева з дослідженням у групах тощо. Педрада виконує такі функції:
а) планово-практичну;
б) мотиваційно-цільову;
в) інформаційно-аналітичну;
г) діагностичну;
д) комунікаційну;
є) методичну.
Рекомендується для проведення такі педради, як:
1) педрада: „Банк ідей” – „Розвиток педагогічної майстерності вчителів”.
Форма проведення: у вигляді ділової гри з елементами експлікації (процесу, в результаті якого розкривається зміст).
Епіграф педради:
Педагогічна творчість – це здатність допомогти учневі пізнати внутрішній світ, перш за все розум.
В.Сухомлинський
Підготовка до педради:
1. Захист ідей і знахідок під девізом „Творчість учителя – основа поліпшення навчально-виховного процесу”;
2. Проблемний стіл „Творчість учителя та учнів на уроці”;
3. Творча гра „Реклама”;
4. Семінар „Інноваційні методи викладання предмета – один із чинників розвитку творчої особистості”;
5. Реалізація проектів „Інноваційна організація діяльності педагогів до творчого розвитку навчаючих”, „Проблема перспективності та наступності школи I та II ступеня”, „Шкільна родина”.
2) педрада-експлікація: "Активізація розумової діяльності учнів під час вивчення нового матеріалу".
Питання для обговорення на педраді:
підготовка учнів до активного сприймання і засвоєння нового матеріалу;
самостійна робота учнів на уроці;
вимоги до розповіді вчителя;
використання наочності, технічних засобів під час вивчення нового матеріалу.
3) педрада: „Майстер-клас” – з проблеми „Активізація пізнавальної діяльності учнів у процесі закріплення і перевірки знань”.
Питання для обговорення: на педраді:
- психологічні особливості активізації пізнавальної діяльності учнів;
- домашні роботи учнів;
- закріплення знань учнів на уроці;
- засоби активізації розумової діяльності учнів при перевірці знань;
- застосування творчих завдань як засобів активізації пізнавальної діяльності учнів;
4) педрада: „Трибуна передового досвіду” за темою „Організація проблемного навчання на уроках”.
Питання для обговорення на педраді:
- ставлення до проблемних ситуацій;
- правила створення проблемних ситуацій;
- проблемна ситуація і задача;
- проблемні ситуації в навчанні.
5) педради: „Творчий звіт – «Система естетичного виховання учнів на уроках і в позаурочній роботі”.
Питання для обговорення:
- естетичне виховання на уроці;
- естетичне виховання в системі позакласної роботи;
- виховання естетики побуту;
- пізнання краси і виховання почуттів;
- естетичне сприймання і естетична творчість.
6) педрада: „Діамант” – „Система трудового виховання у школі та в родині”.
Теми для обговорення на педраді:
- праця як засіб виховання та розвитку;
- види трудової діяльності та педагогічні вимоги до них;
- трудове навчання в родині;
- трудове виховання в процесі навчання;
- трудове виховання в позакласній роботі;
- зв’язок методів трудового виховання з методами розумового, морального, естетичного та фізичного виховання.
7) педрада: „Методичний день” – „Сучасний урок. Проблеми, пошуки, знахідки, перспективи”.
Підготовка до зазначеної педради:
1. Засідання дискусійного клубу: „Як зробити сучасний урок джерелом радісної та натхненної праці учнів, школою самостійності та творчості?”
2. Круглий стіл „Проблеми розвитку особистості в сучасному суспільстві”.
3. Практикум з вивчення та застосування інтерактивних методів навчання.
4. Методична виставка.
5. Конкурс методичних розробок „Ярмарок фахових ідей”.
6. Творчі звіти вчителів.
7. Презентація кафедр.
8. Випуск методичних вісників.
9. Проведення тренінгових занять.
Форма проведення педради: багатоступенева із дослідженням у групах.
Девіз педради:
До хорошого уроку вчитель готується все життя...
В.Сухомлинський
Плакат із словами Ш.Амонашвілі:
„Урок! Ти живеш у моєму серці, в моїй голові. Я тебе обдумую, планую, проводжу!
Урок! Ти казковий метелик, якого необхідно добре розглянути.
Урок! Ти посланець майбутнього – мудрість, так як коли ти в класі, то наші думки розширюються, прискорюються, ти швидкісна дорога, єдино вірна, яка
веде кожного з нас до людяності, до своєї особистості.
Я, учитель, кланяюсь уроку, твоїй могутності, твоєму серцю, твоїй душі.
8) педрада: „Ділова гра” – „Актуальні питання наступності в організації та змісті дошкільної та початкової освіти”.
Форми проведення: методичний міст.
Епіграф педради:
Любіть дитинство, стимулюйте його ігри, його милий інстинкт. Хто із нас іноді не жалкував про той вік, коли на вустах вічно сміх, а на душі завжди мир!
Ж-Ж.Руссо
Підготовка до педради:
Рекламний стенд „Дискусійна трибуна педради”;
Педагогічний консиліум „Спадкоємність у навчанні між дошкільною та початковою ланкою”;
Круглий стіл: „Соціолінгвістика як розвиток культурологічної компетенції”;
Виставка зразків творчих наробок учителів „Зробимо урок цікавим (інтегрований дидактичний матеріал з розвитку мовленнєвої компетентності учнів)”;
„Шкільний ярмарок педагогічних ідей”.
Також широко практикуються такі форми проведення роботи з підвищення педагогічної майстерності, як: наради при директорові з тематики: „Шляхи підвищення ефективності уроку”.
Питання для обговорювання були обрані такі:
- урок як основна форма організації навчального процесу;
- основні вимоги до змісту сучасного уроку;
- принципи навчання та їх реалізація на уроці;
- методи і прийоми навчання, педагогічно доцільний відбір і поєднання їх з метою організації активної пізнавальної діяльності;
- організаційний аспект уроку, типи уроків та їхня структура;
- особливості проведення уроку в умовах кабінетної системи;
- система роботи педколективу з питань підвищення якості та ефективності уроку.
Нарада: „Удосконалення підготовки вчителя до уроку”.
Підготовка до наради:
1. Звіт завідувачів кафедр, керівників творчих груп про піднесення ефективності уроку.
2. Дискусія „Урок учора, сьогодні, завтра”.
3. Тиждень педагогічної майстерності „Учитель – майстер на уроці”.
4. Проведення панорами відкритих уроків;
5. Обмін досвідом;
6. Перегляд відеозапису фрагментів уроків;
7. „Шляпна дискусія”.
Нарада: „Педагогіка співробітництва – реальний шлях до ствердження демократії і гуманізму в шкільному житті”.
Питання для обговорення:
як виникла педагогіка співробітництва;
у чому педагогіка співробітництва протистоїть нашій традиційній педагогіці;
що таке педагогіка співробітництва, який її основний зміст, програма;
педагогіка співробітництва – вираження ідеології педагогічної науки і практики;
педагогіка співробітництва – педагогіка стосунків на основі поваги до особистості кожного учня, його інтересів і запитів, визначення цінності особистості, її рівноправності й свободи у шкільному житті;
педагогіка співробітництва – це співробітництво, яке об'єднує в єдиний колектив учителів, учнів і батьків, котрі творчо осмислюють шкільне життя;
педагогіка співробітництва – це творче самоуправління дорослих та дітей;
Нарада: „Розвиток педагогічної майстерності в колективі вчителів навчального закладу освіти”.
Питання для обговорення:
- що таке педагогічна майстерність?;
- педагогічна "техніка" і педагогічна "технологія";
- педагогічне мистецтво і педагогічна майстерність;
Нарада: „Самоосвіта – основний шлях здобування психолого-педагогічних і наукових знань, одна із основ складових удосконалення майстерності вчителя”.
Питання для обговорення:
- Розвиток практичних педагогічних умінь.
- Спілкування з учнями як педагогічна проблема.
- Самовивчення особистості і складання програми самовиховання педагога.
- Засідання круглого столу „Розвиток креативного мислення учнів під час вивчення нового матеріалу”.
Можливі варіанти і інших педрад та нарад, зокрема: „Модульно-розвивальне навчання”, „Психологічні аспекти роботи з обдарованими дітьми”, „Диференціація навчального процесу”, „Наукове забезпечення переходу до рейтингової системи оцінювання навчальних досягнень учнів”, „Роль психологічної служби закладу освіти в умовах рейтингової системи оцінювання знань учнів”.
І.А.Зязюн на питання „Що таке талант?” – відповідає: „Талант – це щаслива комбінація багатьох творчих здібностей людини: спостережливість, вразливість, пам’ять (афективна), темперамент, фантазія, уява, внутрішній і зовнішній вплив, перевтілення, смак, розум відчуття внутрішнього і зовнішнього ритму та темпу, музичність, щиросердість, безпосередність, самовладання, винахідливість, сценічність тощо у поєднанні з творчою волею... Потрібні виразні дані, щоб втілювати набутки таланту: тобто гарний голос, виразні очі, обличчя, міміка, лінії тіла, пластика тощо. Достоєвський проголосив: „Краса врятує світ”. Я.Коменський говорив, що треба вважати нещасним той день або той час, в який ти не засвоїв нічого нового і нічого не додав до своєї освіти.
Підготовка до наради:
Проблемний стіл „Подолання інертності та консерватизму педагогічного
мислення, розвиток творчого потенціалу вчителя”.
Епіграф до заходу:
„Набагато складніше побачити проблему, ніж розв’язати її.
Для першого потрібна творча уява, а для другого – лише вміння”
Д.Бернал
2) Технологічна карта роботи над проблемними питаннями.
3) Майстер-класи з питання „Елементи нетрадиційності на уроках”.
Нарада „Творча реалізація психолого-педагогічних механізмів створення ситуації успіху в навчальній діяльності учнів, які слабо встигають, та мають відхилення в поведінці”. (Сумісна робота учителів, психолога, батьків).
Епіграф:
„Боги і діти живуть там, де їх хвалять”
Гомер
Підготовка:
Конференція „Образ школи нового типу на зламі століть: місія, цінності, перспектива”.
Психолого-педагогічний консиліум „Щоб надати своєму життю сенс, людина повинна поставити перед собою мету, яка перевершує його здібності (К.Ушинський).
Дискусійні гойдалки „Життя досягає своїх вершин у ті хвилини, коли всі його сили спрямовуються на здійснення поставленої перед ним мети” (Дж.Лондон).
Робота проблемних груп з проблеми „Адаптуюча педагогіка: робота з дітьми, схильними „до девіантної поведінки”.
Тренінгові вправи „Репрезентуй свого колегу”.
Дискусія „Навіть найвдаліша структура уроку не може бути усталеною. Урок – це педагогічний витвір, а вчитель є його творцем” (Н.Мурашко).
На ній будуть обговорюватися проблеми:
1. Культура усного та писемного мовлення як засіб виховання національної свідомості мовної особистості;
2. Диференціація та індивідуалізація навчання школярів;
3. Розвиток творчих здібностей учнів;
4. Вивчення гуманітарних дисциплін та інтеграція їх у предмети природничо-математичного циклу;
5. Організація самоосвітньої роботи в умовах моніторингу;
6. Особистісно орієнтований підхід в системі самоосвітньої діяльності;
7. Впровадження дистанційної освіти при вивченні екзистенціалізму на уроках гуманітарного циклу;
8. Використання елементів розвитку критичного мислення;
9. Діалог як основний аспект мовленнєвої компетенції учнів;
10. Підвищення інтересу учнів до вивчення рідної мови.
11. Прийоми розвитку інтелектуальнотворчого потенціалу учнів на уроках мови і літератури;
12. Формування комунікативних умінь через розвиток активного словникового запасу учнів;
13. Основні етапи роботи з текстом художнього твору;
14. Особистісно орієнтований напрямок;
15. Актуалізація пізнавальної діяльності учнів на уроках мови і літератури;
16. Організація педагогічного супроводу самоосвітньої компетентності учнів;
17. Система творчої роботи на уроках мови і літератури в класах з поглибленим вивченням предметів;
18. Елементи УНТ. Формування морально-соціальної зрілості учнів методами народної педагогіки;
19. Організація творчої діяльності учнів на уроках літератури;
20. Використання елементів інтерактивного навчання.
Можливі і такі форми удосконалення професійної майстерності, як: „Педагогічні вечорниці”, де в „гості” приходять з усім найкращим, що напрацьовано кожним учителем;
Психолого-педагогічний семінар на тему „Створення ситуації успіху”.
Епіграф до заходу:
„Допоможіть дитині домогтися успіху і лише тоді оцінюйте знання”
В.Сухомлинський
Засідання круглого столу „Організація ігрової діяльності учнів на уроках”;
Трибуна передового досвіду: „Творча діяльність вчителя як засіб формування міцності знань школярів при вивченні курсу за вибором „Основи виразного читання”; введення курсу за вибором „Основи виразного читання”, в основу якого покладено програму Міністерства освіти і науки України „Культура мовлення”. При введенні до навчальних планів зазначеного курсу ставиться наступна мета:
1. Навчити учнів володіти мовою, адже слово завжди і всюди потрібно кожній людині.
2. Глибше вивчати тексти творів для розуміння змісту та психологічного навантаження, що дозволить вдосконалювати виразне читання учнів.
3. Під час читання творів звернути увагу на вміння учителя та учнів триматися, на повільне дихання, голос, ритм, дикцію при виконанні вправ.
4. Формувати уміння використовувати знання із синтаксису для виконання голосом пунктуаційних знаків.
Зацікавити учнів заняттям з виразного читання, прищеплюючи цим любов до літератури, театру, мистецтв в цілому.
Курс за вибором „Основи виразного читання” сприяє виконанню не тільки поставлених задач учнями, а й вивищенню педагогічної майстерності учителя, яка може бути виражена у створенні вже авторської програми з риторики. Зазначена програма має значно вищі завдання, ніж навчити виразному читанню різних за стилем текстів. Вона ставить за мету – формувати красномовство, уміння використовувати його для підсилення рівня аргументованості думки, її доказовості тощо.
Адже кожна людина, вийшовши зі школи, повинна вміти самостійно мислити, аргументувати свої думки, бути культурно освіченою. Все це можливо тільки завдяки читанню. Але просто читати – замало, треба вміти виразно читати, володіти красномовством, щоб поєднувати знання змісту прочитаного з грацією душі. Якщо людина буде володіти виразним читанням, мистецтвом ведення дискусії, то вона зможе без труднощів висловлювати будь-яку думку. А це означає, що люди, які оточують її, зрозуміють та оцінять критичність мислення, креативність, здібності.
Виразне читання не тільки допомагає зрозуміти головну думку поета чи письменника, але і змушує нас хвилюватися, сумувати, радіти разом із героями твору. Це збагачує людську душу та допомагає зрозуміти, що у житті є цінним. Як логічне продовження курсу „Основи виразного читання” є „Риторика”. Це факультатив за авторською програмою. Для вивчення рівня педагогічної майстерності, крім відвідування уроків і позакласних заходів, ведуться: „Методична карта учителя”. Такі форми роботи дають можливість краще простежити за зростанням творчої майстерності учителя, про що можуть свідчити результати анкетного опитування:
підняли свій професійний рівень за період (вказується час) через планову курсову підготовку (кількість членів педагогічного колективу), через позачергове прослуховування курсів підвищення кваліфікації, за різними аспектами:
з методики викладання суміжної до основного навантаження дисципліни: народознавства, українознавства, з ведення курсів за вибором, факультативів;
з підвищення рівня ділового мовлення;
з оволодіння термінологічною предметного технікою в класах з поглибленим вивченням предметів;
з підвищення рівня мовленнєвої компетентності учителів різних дисциплін, що працюють у класах з різними мовами викладання: російською і українською;
з технології складання скоректованих і авторських програм;
через участь у конкурсі „Учитель року”, як форму позачергової атестації;
через участь у різних творчих конкурсах Міжнародного рівня, Всеукраїнського рівня, Регіонального;
через участь в авторських семінарах з подальшим одержанням сертифікатів слухачів, „Майстер-клас”;
через одержання другої освіти;
через розширення учителем знань з методики ведення занять в групі продовженого дня.
Велику роль у навчальному процесі займає інтерактивне навчання, яке підносить такий аспект спілкування, який характеризується стратегією партнерства, співробітництва різних рівнів: вчитель – група; вчитель – учень; учень – група; учень – учень; емоційним піднесенням діалогу з урахуванням пізнавальних, вольових та соціальних мотивів під час проведення навчальних занять, що в свою чергу служить стимулом посиленої учнівської діяльності, своєрідним зовнішнім поштовхом прояву себе як самостверджуючої особистості, що має суспільну вагомість. Моделювання уроків із застосуванням інтерактивних технологій на засіданнях педагогічної майстерні „Ваша величність урок”, „Методичний орієнтир”, „Мистецтво управління”. Бо саме когнітивно-креативна природа процесу змін зумовлює особливості моделювання інноваційних педагогічних систем, оновленню змісту освіти. Тематична перевірна „Педагогічна підтримка учнів з початковим рівнем навчальних досягнень” переконує: тільки від педагогічної майстерності, від досвіду учителів, психологічного настрою всього навчально-виховного процесу залежить формування сталих позитивних мотивів у здобутті знань, умінь, і навичок – так званих ЗУНів, виникнення інтелектуального інтересу у ЗУНі – Зірковому Університеті Навчання. До цього і прагнемо, створюючи творче освітньо-виховне середовище у навчальному закладі.

Література:
Бокань В. Культурологія: навч. посібник. – К.: МАУП, 2000.


2.3. Управлінські дії розвитку особистості у творчому освітньо-виховному середовищі

Інноваційний тип освіти передбачає розвиток здатності людини до пошуку нових знань, творення, оволодіння рефлексією за механізмом постійних роздумів над своїми діями, вчинками. Вихід із кризових ситуацій можна здійснити перед усім через формування нової освітньої парадигми, в центрі якої – духовність і творча сутність людської діяльності. А як головне завдання освіти розуміється не лише пізнання законів природи і суспільства, а й особистісно-діяльнісне оволодіння гуманістичною методологією творчого перетворення світу і гуманізації відносин “людина – природа – суспільство”. Важливою домінантною інноваційної освіти є збереження і розвиток творчого потенціалу людини.
У зв’язку з вищесказаним, слід зупинитися на управлінських діях становлення особистості, які можуть бути представлені у вигляді технологічного, відбитого в табл.2.1.
Під технологією (від гр. – мистецтво, майстерність, уміння) розуміється сукупність методів обробки, виготовлення, зміни стану, властивостей, форми вихідного матеріалу, що здійснюються в процесі виробництва продукції. Технологічний процес – це завжди усталена послідовність операції із використанням необхідних засобів (матеріалів, інструментів) і дотримання певних умов, особою (особами), що буде (будуть) здійснювати діагностування рівнів функціонування творчого освітньо-виховного простору. Щоб ця робота проходила на високому рівні вірогідності результату, слід враховувати всі можливі складові управління і удосконалення навчально-виховного процесу (табл.2.2).
Трансформація терміну – від “технології навчання” до “технології освіти”, а потім до “педагогічної технології” йде у відповідності змін його змісту і охоплює такі періоди: середина 40-х рр. введення плану аудіовізуальної освіти в університеті штату Індіана (США), 1976р. (Автор Л.К.Гарсон; середина 50–60-х рр.) 1954 р. – ідея програмного навчання, автор Б.Ф.Сканер; 70-і рр. (1979р. – асоціація педагогічних комунікацій і технологій США після довгих дискусій теоретично опублікувало визначення терміну “педагогічна технологія”. 80-і рр. і до сьогодення демонструють розмаїтість підходів до характеристики сутності педагогічної технології, що розглядаються як: системний метод – Г.С.Гончаренко, І.Прокопенко, В.Євдокимов, дидактична система – О.Я.Савченко, діяльність – В.Сластьонін, порядок, логічність, послідовність – М.В.Кларін, конструювання,
Таблиця 2.1
Діагностична характеристика та технологічна структура алгоритму управлінської діяльності в творчому освітньо-виховному середовищі



























Таблиця 2.2












проектування навчального процесу – І.Богданова, В.Воронов, О.С.Гохберг, В.Ф.Паламарчук, структуроване проектування – В.П.Безпалько, І.Підласий, діяльний сценарій організації навчання – І.О.Смолюк.
У технології життєвої самотворчості розробка стратегії життя є вузькою ланкою. Стратегія життя – це ідеальна, імовірна, динамічна модель свідомої побудови і здійснення особистістю свого життя з урахуванням життєвої перспективи, в якій відображаються ключові цілі особистостей, суперечності між її суспільними і життєвими цілями, а також між цілями і реальними можливостями їх досягнення, фіксується життєва позиція і головна життєва лінія, визначається проекція наступного життєвого шляху особистості.
Стратегія життя складається з трьох тісно пов’язаних між собою етапів:
вибір вирішального для людини напряму, способу життя, визначення головних цілей життя, етапів їх досягнення і послідовності цих етапів, стратегія виникає спочатку як задум життя, її ідеальний план, який потім потребує здійснення на практиці, що неминуче пов’язано з подоланням суперечностей;
вирішення суперечностей буття, досягнення особистістю своїх життєвих цілей і планів;
життєва стратегія фіксує процес творення особистістю цінностей свого життя.
При розробці життєвої стратегії особливу роль відіграють смисложиттєві орієнтири і цінності. Вони визначають формування ключових життєвих цілей, вибір засобів їх досягнення. Смисложиттєві орієнтири – це своєрідні форми прийняття, переживання, оцінки індивідуальних життєвих прагнень і дій особистості, упорядкованих цілей і цінностей, які цілеспрямовують і цілеорганізують весь життєвий процес людини, будучи наслідком індивідуальних виробів. “Життєвий замисел і проект, наповнюючись змістом, переростають у життєву програму”. В ній відбудовується послідовність життєвих цілей, вимальовуються проміжні етапи і періоди, передбачається набуття необхідних засобів, створення умов як зовнішніх, матеріальних, організаційних, так і внутрішніх, – психологічних, інтелектуальних, емоційно-вольових”. Життєва програма виконується через ряд життєвих планів. Останні дії спрямовані на безпосередню ціль, життєвий об’єкт і можуть періодично змінюватися залежно від зміни ситуації, умов реалізації життєвої програми. Через те життєві плани мають ще більш конкретний характер, ніж життєва програма. У них враховуються конкретні об’єктивні умови і суб’єктивні можливості особистості, визначаються терміни виконання, темпи дій, а також методика їх виконання на різних етапах тощо (табл.2.3).
Смисл життя можна визначити як домінуючу спрямованість життя особистості на реалізацію певних життєвих цінностей. Уявлення людини про смисл свого життя є найбільш загальним регулятором її життєвої активності, коли людина осягає усе своє життя вцілому, намагаючись відповісти на запитання про сенс свого життя у світі, про життєву місію.
Поняття сенсу життя передає найбільш узагальнену життєву мету, головний принцип життя, спосіб самореалізації особистості. Разом з тим воно відбиває і переживання цих узагальнених цінностей. Сенс життя проектується не тільки на майбутнє, а й на сьогодення, на минуле. Через Сенс життя оцінюється не тільки життєвий задум, програма, а й осмислюється і переживається цінність як поточних подій життя, так і пройдені етапи життя, життєві події і вчинки.
Таблиця 2.3
Метод
Сутність
Автор(и)

1. Балансу
Аркуш паперу ділиться навпіл, зліва записуються переваги, справа – негативні риси. Зіставляючи всі “за” і “проти”, управлінець робить вибір
Б.Франклін

2. Метод Тарасова
Аналізуються варіанти рішення з 4 позицій: найближчі позитивні результати, віддалені позитивні результати, найближчі негативні результати, віддалені негативні наслідки. На основі зіставлення робиться вибір
В.К.Тарасов

3. Матричний
Кількісна шкала від 0 до 10. Кожному варіанту надається певна кількість балів. Підрахунок показує оптимальний варіант
Група німецьких учених

4. Моделювання
Створення моделей (формалізація результату, вибір критеріїв). Вибір найбільш розробленої замірюваної моделі
М.Х.Мескон,
Альберт,
М.Ф.Хедоурі

5. Альтернативна оцінка
Доцільність варіантів визначається однозначними відповідями “так” або “ні” щодо імовірних наслідків
Х.Бьоме,
О.Ерист

6. Номінативна і кількісна школа
Оцінюються варіанти за словесною шкалою: “добре”, “відмінно”, “задовільно”, або бальною – 1 бал, 2 бали, 3 бали тощо
Німецькі вчені

7. Експертна оцінка
Необхідно брати компетентних суддів. Вони оцінюють варіанти за номінальною або кількісною шкалою. Обираються найбільш позитивно оцінені варіанти
Б.Швальбе,
Х.Швальбе


Концепція життя – це уявлення людини про цілі і зміст людського життя, про своє місце і призначення у світі. Створення такої концепції – ознака свідомого ставлення особистості до життя. Ознака досить високого ступеня саморозвитку людини, її соціальної і психологічної зрілості. Життєвий шлях особистості постає як ціле, аналізуються етапи цього шляху, розглядаються процеси досягнення і зміни соціальних статусів, проходження вікових етапів, освоєння соціальних ролей, досліджується соціальна динаміка життя на різних етапах, значущість життя особистості, її реальний внесок у розвиток суспільства, у поступ людства. За В.С.Безруковою, психологічна форма – це завершена організація педагогічного процесу в єдності всіх його компонентів.
При проведенні експериментальної роботи за характером впливу на учнів методом навчання і виховання рекомендовано використовувати такі форми роботи, як: інтелектуальні вправи, заохочення. До цієї класифікації приєднана інша система загальних методів виховання, яка трактує характер методів більш узагальнено (Т.А.Ільїн, І.Т.Огородников). Вона включає в себе методи переконання, організації діяльності, стимулювання поведінки школярів. Використана і класифікація Г.С.Мар’єнка, яка містить такі групи методів, як: пояснювально-репродуктивні, проблемно-ситуативні, систему методів виховання І.Г.Щукіної, до яких відносять: методи формування свідомості, оповіді, пояснення, роз’яснення, лекцію, етичну бесіду, увіщування, інструктаж-диспут, доповідь, приклад /методи організації діяльності і формування суспільної свідомості та досвіду позитивної добротворчої поведінки (вправа, доручення, виховні ситуації), методи стимулювання (змагання, заохочення). Заслужена увага приділяється методу дилем Л.Кольбергта, що передбачає сумлінне рішення спільних проблем, що зустрілися чи можуть зустрітися в життєвих ситуаціях, колективне обговорення школярами. Аналіз відповідей проводиться за такими ознаками: самостійний вибір, життєва цінність, соціальна роль і справедливість як об’єктивність. Пріоритетними будуть методи навчання і виховання, запропоновані І.С.Мар’янком, М.Д.Ярмаченком. Це пояснювально-репродуктивний, проблемно-ситуативний методи, навченість, корекція, стимулювання, керівництво самовихованням учнів, творче втілення в практику роботи школи досягнень психолого-педагогічної науки, педагогічного досвіду, систематичне впровадження в діяльність педагогічного колективу заходів щодо створення соціально-психологічних умов особистого саморозвитку школярів, соціального захисту дітей, збереження та зміцнення їх здоров’я, формування правової культури навчаючих, шляхів педагогічного співробітництва педагогічного колективу, учнів, батьків, навколишнього середовища в умовах розбудови національної школи, пошук нових ефективних форм роботи дитячих та юнацьких організацій, об’єднань, виховання стійких позитивних мотивацій навчально-виховної діяльності як важливого фактору формування соціальної активності особистості”.
Навчальні документи сьогодення роблять акцент не стільки на засвоєння певного обсягу знань, а передусім на розвитку мислення і творчих здібностей молодого покоління, на вмінні самостійно поповнювати свої знання, орієнтуватися у стрімкому потоці інформації.
Засновники феноменологічного вивчення людини пропонують по-новому розглядати зміст через його активну, динамічну, інтернаціональну спрямованість. Ось ці підходи: осмислення проблеми людини, особистості, її сутності, виключно актуальне для педагогіки, яка активно проводить пошук нових парадигм та технологій виховання, механізмів формування особистості, її діагностичного дослідження.
Найбільш змістовною та продуктивною в цьому напрямку є категорія “відносини”, які є однією з визначальних характеристик людини”.
З метою діагностики результатів виховання на початку і в кінці навчального року визначається показник сформованості соціального досвіду, що базується на таких основних складових елементах, як:
початкова діагностика вивчення особистості учня;
складання педагогічної характеристики учня під час навчання в школі;
вивчення сім’ї дитини (здоров’я членів сім’ї, взаємин, що панують у ній, інтелектуальної атмосфери тощо);
вивчення різноманітних педагогічних фактів, пов’язаних із розвитком школяра;
підсумкова діагностика (аналіз і узагальнення методів статичної обробки даних, висновки).
Отже, перетворення в навчальному процесі обов’язково веде до його розвитку, і все зазначене передбачено парадигмою об’єктивного мислення, основаного на врахуванні закономірностей, на застосуванні діагностики і сучасних технологій як вітчизняної, так і зарубіжної передової педагогічної думки, на логічному аналізі навколишньої дійсності з використанням набутих знань, на вербалізації інтуїтивного рішення проблеми, на їх описові виконавцем, на виборі правильного принципу, творчого вирішення проблеми в реалізації завдання виховання і навчання майбутніх громадян нашої держави, що будуть сприяти більш якісній їх підготовці до самостійного життя, до більш впевненого прийняття нестандартних рішень, формуванню особистостей, достатньо оснащених інтелектуально, здатних до креативного і критичного мислення, соціально і морально відповідальних.

Література:
Потебня О.О. Слово й миф. – М.: Правда, 1989.
Приходченко К.І. Плекаймо творчу особистість: монографія. – Донецьк: Джерела, 1999.
Приходченко К.І. Управління процесом оновлення національної свідомості обдарованих учнівських особистостей. – Донецьк, 2000. – 140с.
Приходченко К.І. Формування національно свідомої творчої особистості учнів. – Донецьк, 1999. – 150с.
Психологія і педагогіка життєтворчості: навч.-метод. посібник / Ред. рада І.Г.Єрмаков та ін. – К., 1996.

Питання для контролю знань:
Зверніть увагу в розділі на погляди В.Сухомлинського, А.Макаренка, К.Ушинського на проблему виховання учнівської особистості. Зробіть у зошитах відповідні записи.
Перерахуйте завдання сучасної педагогічної технології.
В чому полягає суть учнівського самоврядування?
Назвіть види педрад, які є виявом педагогічної майстерності.
Розгляньте табл.2.1 «Діагностична характеристика та технологічна структура алгоритму управлінської діяльності в творчому освітньо-виховному середовищі» (стор.57). Прокоментуйте кожен етап роботи в названому напрямку.
Назвіть фактори управлінських рішень.
На яких основних складових елементах базується показник сформованості соціального досвіду?
Перерахуйте форми роботи, які сприяють розвитку творчих нахилів учнів.
III ПРОЯВ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ В НЕСТАНДАРТНИХ ФОРМАХ РОБОТИ З УЧНЯМИ

3.1. Організаційно-управлінська основа становлення особистості через розвиток творчих нахилів в урочній діяльності

Одним із складних і багатогранних завдань, визначених у Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття) є створення умов для формування духовно багатої особистості громадянина нової епохи.
Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що дослідженню проблеми становлення особистості завжди приділялася належна увага, зокрема таким її аспектам, як індивідуально-дифереційований і особистісно-орієнтований підходи у вихованні (І.Бех, І.І.Єрмаков, І.А.Зязюн, Л.І.Рувінський та ін.); розкриття сутності духовного розвитку (А.С.Макаренко, Е.О.Помиткін, О.К.Рудницька, О.В.Сухомлинський та ін.); підготовленість вчителя до здійснення процесу формування особистості (Е.К.Білозерцев, В.І.Бондар, І.С.Мар’янко, С.М.Полгородник, В.М.Гурченко та ін.).
За визначенням дослідниці С.М.Тимошенко, духовність розглядається як сукупність психічних явищ, що характеризують внутрішній, суб’єктивний світ людини, основні риси культурної спрямованості особистості, її життєві інтереси, переконання, погляди, ставлення до життя, до інших людей, до своїх обов’язків і до самої себе, її осмислення вчинків, бажання, воля, естетичні і моральні почуття.
Формування духовної особистості із розвиненими креативними якостями – вища мета педагогічного процесу. Зробимо екскурс в історію питання.
Проблема духовного розвитку, творчого удосконалення особистості цікавила людство завжди. Ще за часів князя Ярослава Мудрого, який кохався в книжних премудростях, було зібрано величезну бібліотеку, слава про яку пішла далеко за кордони землі руської. Він дбав про виховання людей освічених, всіляко сприяв розвиткові їх творчих даних.
Ми майже нічого не знали б про давнину , аби історія не подарувала нам
літописців, людей, озброєних влучним образним словом. За характеристикою М.Слабошпицького, літописці–посланці з далекого минулого у далеке майбутнє, зв’язківці між епохами. Вони значною мірою вплинули на творчість першого філософа України Григорія Сковороду. Актуальною залишається ця проблема і в сьогоденні.
Завдання викладача – пізнавши природні задатки того, кого навчаєш, розвивати їх, цілеспрямовано діяти в напрямку високої мети – виховання щасливої, вільної і творчої особистості.
Сучасна школа потребує вчителя-гуманіста, якого дослідниця І.М.Селютіна називає «майстром людинознавчих наук». відповідати цьому призначенню може тільки той, хто володіє культурою відчуття і сприймання слова та поведінки, порозуміння й спілкування, нарешті готовністю педагогічної творчості. Саме такий зміст вкладали поняття „емоційна культура вчителя” представники гуманістичної педагогіки А.Я.Коменський, Й.Песталоцці, А.Дистервег, К.Д.Ушинський, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський та ін.
Завдання учителя – пізнавши природні задатки учня, розвивати їх, цілеспрямовано діяти в напрямку високої мети – виховання щасливої, вільної і творчої особистості.
Люди не народжуються працьовитими чи лінивими, скромними чи хвалькуватими, гуманними чи жорстокими, творчо обдарованими чи бездарними, а стають такими за певних умов їх життя і виховання. В залежності від них на основі однакових природних даних виростають, на думку Сковороди, „різні плоди”.
Ідея розвитку творчої обдарованості людини знаходить своє вираження і в повістях Т.Г.Шевченка „Художник” і „Музикант”. В своїх творах „Заповіт” і „Тризна” поет малював у своїй уяві духовний образ такої особистості, яка була вправі називатися величним ім'ям Людини, утверджував саме ті риси людської індивідуальності, без яких не мислив собі повноцінного типу людини і митця.
Найближче до Т.Г.Шевченка в розумінні ідеалу вчителя та в поглядах на формування неповторної творчої особистості учня стоїть І.Я.Франко. В його оповіданні „Борис Граб” показано вчителя, який глибоко поважає учня, зв'язаний з ним щирим почуттям взаємної любові. В своїх поглядах на проблему виховання природних здібностей, їх розвиток І.Я.Франко тяжів до естетики М.Г.Чернишевського. Трактату останнього „Естетичні відношення мистецтва до дійсності” Іван Якович віддавав велику перевагу. Для Франка майже протягом цілої його життєвої творчості „Розум був завжди на першому місці, бо він для нього був віддавна синонімом Сили... Слова Франка завжди просили тепла і Серця! Серця! Серця!” – так влучно охарактеризував його Є.Маланюк. Франко був і для М.Рильського одним із важливих учителів «творчого ремесла».
Досить цікаві погляди на розвиток творчих здібностей були у Олени Пчілки. Вона формувала у своїх учнів живе мислення, вчила творчо засвоювати будь-яку інформацію. Лексичне багатство народної мови, яскравий фольклорний колорит, що включає в себе і пісні, і щедрівки, і колядки, і веснянки з народними прикметами. Все це в сукупності, на її думку, і давало високий виховний ефект – розвиток творчих нахилів у дітей.
Будучи сама високоосвіченою, О.Пчілка, виховала такою і свою дочку –Ларису Петрівну Косач, в майбутньому видатну українську поетесу – Лесю Українку, яка приділяла неабияке значення розвиткові творчих задатків у дітей.
Однією з форм розвитку творчих нахилів Л.Косач вважала епістолярію. Тому дуже часто писала листи своїй молодшій сестрі Дорі, домагаючись від неї відповідати, бо вважала листування цікавим взірцем уміння говорити. Діти для Лесі Українки – „майбутнє народу, його надія, запорука його безсмертя”. В їх вихованні, формуванні творчих здібностей поетеса приділяла велику роль самоосвіті, пильно стежила, щоб її вихованці багато читали поза школою.
Ставила високі вимоги Л.П.Косач і до роботи учителя, який, на її думку, повинен вести дітей, а для цього багато працювати над собою. Практична педагогічна діяльність Лесі Українки – зразок того, як повинна реалізуватися вимога індивідуального підходу до учнів.
Поетеса бачила в мистецтві чудовий вплив людського творчого духу, свідчення людини творити прекрасне, „А діти для неї це – майбутнє суспільства”. Ставить високі вимоги Леся Українка і до роботи вчителя. Він, на думку поетеси, повинен вести дітей, а для цього мусить багато працювати над собою. Практична педагогічна діяльність Лесі Українки – зразок того, як повинна реалізуватися вимога індивідуального підходу до учнів. Проникнення у світ учнів допомагає вчителеві знайти в кожному окремому випадку найкращий метод впливу, діяти тактовно і обережно. Лесі Українці був властивий той педагогічний такт, без якого нема і не може бути успіху у справі виховання. Без повної щирості і дружнього взаєморозуміння між учителем і учнями Леся Українка не мислила педагогічної діяльності. „Щоб до душі душею промовляти, то треба, щоб ті душі поріднились”, – говорить Ричард, герой драматичної поеми Лесі Українки „У пущі”. Міркування про єднання учителя і учня тут подано в художньо-образній формі, в розповіді про конкретних людей в конкретній ситуації. Якщо брати сказане в п’єсі у найзагальнішому тлумаченні, то побачимо, як Леся Українка розв’язувала найважливіші проблеми виховання ідейної стійкості і загартованості вчителя, авторитету його в очах вихованців, цілеспрямованості навчання, взаєморозуміння й любові між поставником та учнем. Це вічні питання, над якими невпинно працює педагогічна думка; в умовах реакції, що лютувала в російській школі кінця XIX століття, вони набували надзвичайної гостроти. Що ж говорить Леся Українка в своїй п’єсі про ідейну озброєність і стійкість учителя? Тільки досконале володіння предметом і розуміння його ваги та суспільного значення, тільки служіння високій ідеї дає людині моральне право назвати і почувати себе вчителем. Леся Українка мислила навчання тільки в єдності з вихованням. Це розуміння поетесою обов’язків учителя знайшло художнє втілення в образі Річарда Айрона з поеми „У пущі”. Вона закликає мислити, роздумувати, мріяти. Ця ж сама думка, порив до світлої мети звучить і в оповіданні „Метелик”. Те, що Леся Українка написала спеціально для юних читачів, і сьогодні становить дорогоцінний скарб дитячої літератури, бо, як сказав В.Г.Белінський, „дитячі книги пишуться для виховання, а виховання – велика справа; ним вирішується доля людини”. У вимозі поважати особистість дитини, не ламати її волю, виховувати в неї самостійність і оригінальність суджень і вчинків, будувати родинне вихованні на основі визнання прав дитини, розвитку її творчої обдарованості Леся Українка стояла на рівні тогочасної передової педагогічної теорії. Виховання дітей в лінощах, в умовах повної відсутності творчості викликало у письменника суворий осуд. Дослідниця творчості Л.П.Косач І.Шиманська відмічає: „Глибокий знавець людської душі, вона показує в оповіданні „Над морем” (1901), як згубно впливає на характер і на долю неробство і потурання її примхам у дитячі роки”. І далі зазначає, що „дитина, ростуча особистість, вимагає уваги й турботи: її природні задатки треба розвивати і збагачувати, насичуючи змістом”. Різне виховання – різні наслідки. Цю тезу художньо розкрито в оповіданні „Приязнь, в якому письменниця виявила глибоке розуміння виховної, облагороджуючої ролі праці у формуванні зростаючої творчої особистості.
Дбаючи про розвиток природних задатків дитини, Леся Українка відчуває, як це і їй додає сил. Тому в листі до А.Ю.Кримського, вона пише, що „в поезії тепер обдарована несподіваною гармонією настрою музи з громадським настроєм”. „Творчий максималізм, вимогливість до себе, безкорисливе служіння високій ідеї, сакралізація таланту як „Іскри Божої” – ось ті найхарактерніші риси, що єднають обох митців – Антея з „Оргії” Лесі Українки і Річарда Айрона з поеми „У пущі”, – відмічає літературознавець А.Крилець. її два великі драматичні твори – „Осіння казка” і „В катакомбах” є втіленням боротьби за чистоту ідеології, а ясність народного світогляду, за його прогресивний розвиток в ім’я розвитку творчих можливостей людини як особистості незалежної, вільної. Вірність поетичному слову, вміння підпорядкувати свої особисті прагнення спільній справі, суспільним проблемам задля розвиваючого, позитивного впливу на світогляд дитини – ось суть творчості Лесі Українки.
Такої ж думки дотримується і Є.Маланюк. він вважає, що „головним чинником мистецької (та й всякої) творчості є еволюція та інтелект, чуття і мисль, серце і розум”.
Не обминула тема розвитку творчих здібностей людини, зокрема дитини, і П.П.Гулака-Артемовського. Дослідники його творчості М.Зеров, І.Пільгук відмічають, що байкар розділяв свої погляди на виховання творчої особистості з Ж.-Ж.Руссо, Мільтоном, Расіном, Деділем. Своєю творчою діяльністю він „прагнув прищепити рідний літературі нові форми і жанри, творчо поєднати „Класичні зразки”, з якими він був добре знайомий ще з академії, з новим і свіжим шуканням естетичних цінностей”, – зауважує Т.Г.Аврахов.
Великої ваги розвитку творчої обдарованості, збагаченню духовного світу дитини надавав Василь Стефаник (на це вказують в своїх дослідженнях В.Лесін, Г.Вервес, М.Грицюта, Ф.Погребельник, М.Гуць).
Гуманістична тенденція формування творчої особистості простежується у творчості П.А.Грабовського. на його думку, активна участь у творенні національної культури, щирість і краса почуттів сприятиме розвиткові і творчих здібностей дітей.
Тому при вивченні творчості того чи іншого письменника, обов’язково зупиняємося на його епістолярній спадщині, акцентуємо увагу на манеру звертання до адресата, на мовно-стилістичну особливість конструювання речень.
Під час практичних вправ пробуємо використати їх в авторських роботах-листах. Цікава форма роботи – написання листа улюбленому письменнику, поету – захоплює молодих дослідників літератури, сприяє їх інтелектуальному становленню та розвитку культурної пам’яті.
На думку Сковороди, рушійною силою людської діяльності є думка, мисль. Тому першим об’єктом виховання має бути розум людини. Для розвитку розумових здібностей людини необхідно виховувати культуру пам’яті.
Другим об’єктом виховання є серце людини. Якщо виховання розумових здібностей звернено до інтелекту, то виховання моральних якостей звернено до серця.
Єдність думок і вчинків, слова і діла, розуму і волі – ось ті основні положення педагогічних поглядів Сковороди, що сприяють розвитку всебічно розвиненої, духовно багатої особистості і сформованими творчими здібностями.
В листі розкривається авторська індивідуальність, відбивається етично-естетична позиція дописувача, проявляється уміння виразити думку в слові. Іншими словами листування розглядається як розвиваюча форма роботи, і лист треба сприймати як авторську творчу роботу.
Так, від листа – малої епічної форми – впевненими кроками вводимо учнів у інші літературні жанри, спочатку як читачів, потім як дописувачів-творців, цим самим показуючи, що художня література – цілюще джерело, яке формує національний інтелект.
Тому в розвиваючому навчанні надається перевага самоосвіті як викладача, так і того, кого вони навчають. Викладач повинен пильно стежити за читацькими інтересами навчаючих і сам багато працювати над собою. Ще Й.Песталоцці говорив, що розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлені в готовому вигляді. Кожен повинен досягнути цього власною діяльністю. Згідно з Гегелем, процес художньої творчості – це складний діалектичний процес ідейно-емоційного оволодіння митцем змістом мистецтва і його втіленням у форму конкретно-чуттєвих образів реальної дійсності.
Адже мистецтво є суттєвим фактором, що впливає на формування емоційної культури людини. Це пов’язане з тим, що мистецтво за своєю природою відображає дійсність в емоційно-ціннісному плані та справляє цілісний вплив на духовну сферу особистості. Мистецтво може бути використане як інструмент всебічного духовного розвитку людини.
Звідси, широке застосування в практичній роботі творів живопису на уроках літератури, що допомагають підсилити емоційну силу художнього слова, на уроках розвитку мови – для вираження власної думки, власних почуттів у словесній формі на тему, відбиту художником у пензлі.
Генетичний взаємозв’язок художньої та педагогічної діяльності дозволяє говорити про існування передумов для більш глибокого використання досвіду мистецтва в цілеспрямованому розвитку духовності людини. На думку І.М.Смориної, великі педагогічні можливості відкриваються насамперед при моделюванні ефекту духовного катартису – очищення та піднесення особистості в навчально-виховному процесі. Поняття катартису вперше з’явилося в працях поетичних філософів – Аристотеля, Геракліта, Прокла, Олімпіадора, Епіктета, Платона та ін.
Зараз розуміння сутності духовного катарсису та його змісту значно збагатилося та розширилося. На думку ряду учених (О.С.Арсеньєва, Е.Берна, М.Б.Берхіна, Л.С.Виготського, О.С.Зосимовського, А.Д.Фурмана) нині під катарсисом розуміється процес і результат глибокої духовної, моральної, емоційної перебудови особистості на основі загальнолюдських цінностей та ідеалів, відображених в творах мистецтва. Регулярне проведення особистості через катарсисний стан у ході навчання та виховання може сприяти розвитку її емоційної культури.
Наведемо як приклад художньо-педагогічне поняття, змістовною основою якого була обрана особливо значуща проблема духовних цінностей – проблема кохання та дружби. За програмою у старших класах вивчається інтимна лірика Т.Г.Шевченка, І.Я.Франка, Лесі Українки, П.Г.Грабовського, В.Сосюри, Л.Костенко. Це надзвичайно благодатний матеріал для проведення уроків з елементами концерту: використання музики, вокалу, уривків із спектаклів за творами названих майстрів слова. Готуючись до таких уроків, дітям пропонується дослідити епістолярну спадщину письменника, творчість якого буде вивчатися на уроці, знайомитись з його життям, художніми творами. Дібравши той матеріал, який найбільше зацікавив, складаються повідомлення. Наприклад, „Три жмутки „Зів’ялого листя” в серці І.Франка (інтимна лірика поета). Кожен урок має тему-девіз і програмну тему. Сам назва уроку настроює дітей на ліричне, глибоке, особистісне сприйняття інтимної лірики поета. Байдужим вряд чи хто залишиться. До творчого сприйняття поезій настроює сама атмосфера уроку: горить свічка, під тихі звуки піаніно читаються напам’ять поезії І.Я.Франка, відтворюється сцена освідчення в коханні Ольги Рошкевич і Івана Франка, робляться повідомлення про книгу П.Колесника „Терен на шляху”, присвячену поетові, виконується романс „Ой ти, дівчино, з горіха зерни”. Як підсумок вивчення доробку І.Я.Франка – творча робота або урок-бесіда. Вони будуть про кохання. Проводяться в 11 класі в кінці навчального року. Тривалий час перед учнями будуть висіти плакати з висловами про кохання. План бесіди (до речі, цей же матеріал може бути використаний учнями і при написанні твору) з орієнтовно рекомендованою літературою, до якої можна додати свої власні бібліографічні знахідки:
Що таке кохання?
М.Рильський «Крізь дощ прорізалася смуга», П.Тичина «Я сказав тобі лиш слово», «О пано Інно», «Подивилась ясно», О.Пахльовська «Люблю тебе».
Перше кохання.
Т.Шевченко «Не тополю високую», «І широку домну», «Зацвіла в долині», В.Самійленко «Вечірня пісня», Р.Братусь «О яблуневий ніжний світ», «Ні, не букет я тобі принесу», П.Тичина «О пано Інно», «Ви знаєте, як липа шелестить?», «Мадонна моя», А.Малишко «Оксана, я тебе вимучав ніжну й жагучу», «Сонце низенько, вечір близенько» (народна пісня), М.Петренко «Ніч яка місячна».
Нещасливе кохання.
І.Франко «Чого являєшся мені у сні?», С.Руданський «Повій, вітре, на Вкраїну», «Ти не моя», «Сиротина я безродний», «Мене забудь», М.Вороний «За брамою раю», «Ти не любив мене, не любив мене», Д.Павличко «Чого ти мною так гордуєш?», О.Журлива «Я не знаю, хто думу мою освітив», «Ой не світи, місяченьку» (народна пісня), «Ой зрада, карі очі, зрада» (народна пісня), «Ой на гору козак воду носить» (народна пісня).
Разом – усе життя.
Є.Плужник «Річний пісок ноги твоєї», В.Колодій «Ти прийшла».
Випробування на шляху закоханих.
М.Стельмах «Усе було: любов, поезія, розлука», А.Малишко «Полюбила мене, не питала», В.Сосюра «Коли поїзд у даль загуркоче».
Розлука.
М.Рильський «Лист до загубленої адресатки», Д.Павличко «Коли ми йшли удвох з тобою».
Минають роки.
Ліна Костенко «Очима та сказав мені», «Двори стоять у хутовині айстр».
Любов безсмертна.
В.Сосюра «Васильки».
Дома написати творчу роботу «Не розлюби свого кохання...» (С.Жуковський) або «Моя любов, як день. Такого ще чуття не знали люди» (В.Сосюра).
Цей урок – не ради академічного уроку, а ради уроку життя. Адже перед випускниками стає безліч питань. І якщо хоч на деякі з них допоможе відповісти ця щира бесіда, то мета уроку досягнена.
На прикладі даного уроку виконується ще один наш методичний прийом – використання текстів-опор з неповторними рядками велетнів української літератури про вічне і загадкове почуття. Мета їх застосування – учити дітей говорити, спілкуватися, дати поштовх фантазії, розвивати асоціативне мислення, переносити знання та вміння в нові ситуації, критично мислити. Це поштовх до пошуків інших творів-опор учнями, на зразок учительських творчих знахідок.
Отже, в такий спосіб і буде здійснюватися виконання основної педагогічної ідеї «Від творчості учителя – до творчості учнів».
З метою розвитку творчих здібностей учнів використовуються завдання типу «розшифруйте власним внутрішнім зором образний вислів поета» Наприклад, у В.Сосюри «рида од щасті соловей» чи у О.Олеся «сміються, плачуть солов’ї», «з журбою радість обнялась». Вдумуємось у ці слова, згадуємо, як звучить солов’їний голос. Потім включаємо грамзапис співу солов’я. далі слухаємо твір наших земляків з Донеччини – фрагмент пісні композитора Д.Патричі і поета С.Жуковського «Калинова вода», яка звучить теж на фоні пташиного співу. Все це створює задушевну, творчу атмосферу, не тільки «чути», а й «бачити» свій образ гарного довколишнього світу, що доповнює поетичний образ.
Навколо вказаної проблеми гуртувалися, внутрішньо інструментувалися, доповнювали її інші важливі цінності: мета та сенс життя, пізнання, праця,
спілкування, творчість, мистецтво, виховання дитини.
Тому суб’єкт навчання виступає спочатку як об’єкт засвоєння певної інформації, а пізніше – як творець, який це повідомлення трансформує через своє «я» у вигляді творчої роботи – листа, твору-есе, новели, образка тощо.
Цікава, захоплююча форма роботи – складання колективного твору.
Такий підхід до розвитку творчих здібностей надає змогу тією чи іншою мірою прилучитися до творчості кожному і в такий спосіб вважати себе співавтором оповідання, казки чи навіть невеликої повісті. Це в свою чергу сприяє глибшому розумінню суті творчості, особливостей стилю митця, побудови мовно-стилістичних авторських конструкцій.
Кожна людина має ті чи інші природні задатки, які треба вивчати і враховувати, бо «от природы, яко матери, легесенько спеет наука собою».
Сковорода на практиці показав, як треба «допомагати природі», враховувати можливості людини впливати на неї «направлением легким, нежным».
Високо підносив просвітитель виховну силу слова. Воно, за висловом Сковороди. Впливає на формування внутрішнього світу людини. Тому цілком природно, що Сковорода широко використовував словесні методи. Слово – велика сила у спілкування людей, у їх навчанні і розвиткові. Найкращими порадниками, найвірнішими друзями, за Сковородою, є розумні, мудрі книги, які лікують і заселяють серце. Прочитане слід зберігати «в серці», «в очах», «в голові», «в пам’яті» і, наскільки можливо, наслідувати його.
Сковорода завжди мав єдиною своєю зброєю – слово, основним навчальним матеріалом – книгу, головним засобом виховання – поезію, літературу.
Основне ідейне спрямування шкільної поетики, життєве кредо учителя поезії і лейтмотив усієї літературно-педагогічної спадщини Сковороди, як і цілої його творчості, був великий гуманістичний пафос, натхненний гімн Людини, захоплене становлення істинної людяності. Любов до людини – тієї людини, яка гідна цього найвищого імені, – у Сковороди була його сутність, метою життя, диханням. Джерелом «мудрості й художества» виступає людський розум, творчість, досвід «всех веков и народов», зібраний на письмі «слово в слово». Пристрасно закликав Сковорода звертати при читанні увагу на художні образи, захоплюватися ними, читати «со вкусом», спиняючись на таких народнопоетичних прийомах, як оспівування «орла, парящего к солнцу». Орієнтуючи учнів на естетичне сприймання читаної ними літератури, Сковорода сам давав зразки справді художньої прози. У «Філологічних виписках» знаходимо такі мистецькі перлини, що звучать, як поезія в прозі, як гімн освіченої людини, як пісня про велич людського розуму, освітленого високою ідеєю творчості: « Человек есть свободен. В высоту, в глубину, в широту летает беспредельно. Не мешают ему ни горы, ни реки, ни моря, ни пустыни. Проводит отдаленное, презирает сокровенное, шествует по лицу океана, входит зверем заколоченным». У «Примете 6-й» Сковорода говорить про те, щоб добрий смак у читанні повинен поєднуватися з добуванням з книг мудрості, вмілим поєднанням естетичної і пізнавальної функції читання літератури як двох сторінок одного цілого. Вироблення художніх смаків у процесі читання, сприймання художніх образів, вільна творча праця –ось ті складові частини дидактичних засад шкільного читання літератури, розроблених Г.С.Сковородою. Він вимагав від учителя вивчення нахилів і здібностей своїх учнів, що закріплюються у процесі діяльності. Завдання учителя, пізнавши природні задатки учня, розвивати їх, цілеспрямовано діяти в напрямку високої мети – виховання щасливої, вільної і творчої особистості. Для Г.С.Сковороди характерні постійні пошуки нового, прагнення дати самостійні відповіді на ряд питань, нерідко всупереч існуючим уявленням у тодішній науці, що значною мірою перебувала під гнітом тогочасної ідеології. Основою вчення Сковороди є концепція двох світів: макрокосма (всесвіт), мікрокосма (людина) і світ символів (Біблія, міфологія тощо). Г.С.Сковорода унаслідував традицію символіки як однієї з основних, невід’ємних рис від бароко. Взаємодія зовнішнього і внутрішнього світів постає у Г.С.Сковороди в яскравих, вражаючих образах. Він глибоко замислюється над природою алегорій. На думку А.Каустова, поетика Сковороди згладжує контраст між античною і середньовічною художніми системами. Він поєднує системи двох епох і завдяки творчому переосмисленню вони набувають у філософа неповторного звучання. Великий філософ прославляв людей, які займалися «сродною» працею і удосконалювали свою майстерність у безперервній практиці. Він наполегливо проводив думку про вплив трудового досвіду і громадської діяльності на розвиток їх природних здібностей, наголошував, що виявлення «сродності повинно проходити» через постійну практику, необхідну для всіх трудівників, навіть найобдарованіших. Найточніше свої виховні погляди він висловлює в одній коротенькій промові під назвою: «Благодарный Еродий». Виховання залежить від успішного виконання трьох умов: благо родить; сохранить птенцеви младое здравіє; научить благодарности. Перша умова вимагає від батьків серйозного морального ставлення до народження дітей,цнотливого порядного життя та усвідомлення своєї відповідальності перед майбутньою дитиною, отже, абсолютно справедливо ставити усе виховання дітей у залежність від життя та моральності батьків. Другій умові Сковорода також надає належного значення і завжди підкреслює важливість правильного фізичного розвитку, необхідність зберігати чистоту та міцність тіла. Усе виховання повинно бути в злагоді з природою і полягати в основному у вправленні відомих добрих звичок, котрі й відповідають незіпсованій природі людини: « как практика без сродності єсть бездельная, так сродность трудолюбієм утверждається» («Две курицы» – Г.Сковорода).
Гідна подиву культурна, просвітницька і поетична діяльність Б.Грінченка, людини феноменальної працездатності, талановитого письменника, фольклориста і етнографа, громадського діяча, критика і публіциста, видавця численних науково-популярних книжок. Але цей перелік був би неповним, якщо б не згадали ще одну грань таланту: він був просвітителем, а той, хто тримає у руках просвіту, може змінити обличчя землі. А йому так хотілося змінити духовне обличчя свого народу, для якого він жив і каторжно працював. Для потреб національної школи Грінченко написав підручники з української мови «Граматику української мови» та «Настину читанку». Пишучи для простих селянських дітей, він учив нас любові до людей, до своєї країни, постійно працювати над своїм моральним ідеалом. Чи не вперше у вітчизняній педагогіці він чітко розкрив неперервний зв'язок рідної мови з формуванням особистості людини. Тут його думки співзвучні з думками вченого К.Ушинського. Б.Грінченко, коментуючи завдання спільної освіти в Україні, поділяє думки німецького ученого Дістервега, що виходив з принципу виховання дитини, як велить природа, а виховуючи, навчати тільки різні мови. Про те, що питання розвитку дітей хвилювало Б.Грінченка, свідчать його численні статті з педагогіки, зокрема: «Якої нам треба думки?», «Народні вчителі і вкраїнська школа», «Яка тепер народна школа на Вкраїні» та ін. чимало й художніх творів письменника торкалась теми духовного життя дітей («Дзвоник», «Украла», «Екзамен»). В названих виданнях підноситься ідея національної освіти та виховання, розкривається її гуманістичний пафос, в час розбудови в Україні, нам так складно, як і століття тому, виступати за духовний розвиток людей, за розвиток їх творчих здібностей, культивувати рідну мову, національну літературу, високу культуру. І творчість Б.Грінченка є для нас національним джерелом, з якого ми черпаємо велику наснагу, терпіння, віру у національне відродження, бо вона є фундаментом у будівництві нашої держави. У різних життєвих ситуаціях зображуються герої дитячих оповідань Б.Грінченка. У кожного із них своя, часто драматична доля, проте спільним, що єднає їх, є велика шляхетність дій, вчинків, помислів. Цікаві і правдиві сюжети, добірне слово, а головне – утвердження високих гуманістичних ідеалів, здатних до великих творчих зрушень. Все це забезпечило творам Б.Грінченка помітне місце у скарбниці української літератури.
Великого історичного значення питанням рідної мови, рідної школи, без яких немислиме духовне відродження України, надавав М.Грушевський. В передмові до праці «Про українську мову і українську школу» М.Грушевського Ярема Гоян писав: «Світ почався зі слова, людина теж починається зі слова, і першим словом, трепетно мовленим чистими устами немовляти, засвідчує продовження свого роду і народу. Слово – це наш Бог, і жити воно має вічно, бо разом із мовою умирає і народ». Михайло Грушевський порушував питання про історичне значення рідної мови й рідної школи, без яких немислиме ні політичне,
ні економічне, ані духовне відродження України ї її майбутнього – дітей.
Кілька років працював на ниві освіти ще один письменник – Микола Куліш. Саме освітня праця остаточно визначила подальший його шлях як українського письменника. «До рук, до серця і розуму вривались такі шматки життєвого матеріалу, що не сказати про них народові він не мав сили», – зазначає В.Яременко. Друга дослідниця Неллі Корнієнко доповнює цю думку і пише, що М.Куліш прагнув писати так, що його твори «збуджували думку, ламали сірість та ординарність»
В ряду освітян, що надавали великого значення духовному розвитку дітей, слід назвати Спиридона Черкасенка. Він приділив увагу ознайомленню учнів з формуванням національної свідомості дитини. О.В.Сухомлинський, досліджуючи творчість С.Черкасенка пише, що і «чудова природа рідного краю, його славетна історія, гострі соціальні проблеми, ідеали гуманізму та людяності, мелодійна мова являє собою прекрасний грунт для розвитку духовних сил підростаючого покоління – зміцнення природних почуттів добра і краси, усвідомлення обов’язків, визначення правдивих шляхів у ставленні до людей і до самого себе».
Розкриваючи питання розвитку творчої особистості дитини в історії літератури, не можна обминути постаті ще однієї досить масштабної особи – Я.Е.Черіги. Його праці «Увага і розумовий розвиток дитини», «Розмови про виховання дітей» вказували чіткі шляхи розвитку дитини, які полягали в єдності з оточенням, з урахуванням психологічних і генетичних особливостей дитини.
Таким захисником культурних цінностей свого народу був і Остап Вишня. Він вважав справжнім українцем того, хто бажає добра українському народові, хто сприяє його матеріальному й духовному розвиткові. Значний вклад у розвиток обдарованості людини зробив М.Кропивницький, який, будучи всебічно обдарованою людиною, продовжував відшліфовувати свої творчі здібності. Він надзвичайно багато працював не тільки над словом, а і над музичним оформленням п’єс і сам писав музичні твори. Маючи широкі зв’язки з артистами, композиторами, художниками, письменниками, Кропивницький підносив культуру українського народу, – пише І.Пільчук. Високу оцінку Марку Кропивницькому дає народний артист України Іван Олександрович Маряненко, який розпочав свою діяльність у трупі Марка Кропивницького і під його керівництвом. Він сказав, що це був «основоположник українського театру великий син народу, якому він віддав свій хист, мозок, гаряче серце» В драмі «Безпочвенники» яскраво відбито естетичні погляди Кропивницького, його прагнення поставити театр на службу народним масам. Створюючи свої сценічні образи, Кропивницький тим самим формував талант своїх учнів. Він учив їх у кожній ролі відтворювати те неповторне, що характерно для кожного індивіда.
Носієм справжньої мудрості виступає у В.Самійленка селянин. В поетичній драмі «Чураївна» поет торкається складних психологічних проблем гармонії в людських стосунках. Він схиляється перед духовною красою свого народу.
Демократично-гуманістична концепція людини поета має такі риси, як: діяльна любов до народу, активна участь у творенні національної культури, щирість і краса людських почуттів. Ця гуманістична тенденція В.Самійленка простежується і в поезії П.Грабовського. А думка останнього про те, що «доки буде людське суспільство з його прагненням до поступу і щастя, доти буде мистецтво – могутнє знаряддя до здійснення цього поступу».
Вбачаючи в читанні книжок одну із можливостей духовного розвитку людей, П.А.Грабовський сам постійно прагнув до свого вдосконалення, дуже багато працював над самим собою. Бо розумів, що його твори спрямовані для читання іншими людьми, а значить для інтелектуального збагачення. Згадуючи роки навчання в семінарії, він пише: «Професор словесності радив нам читати якомога більше взірців і все гарні речі, а прочитавши – писати про кожну книжку критичний осуд. Се було дуже добре і найбільше впливало на наш розвиток». Він учив влучному, точному використанню слова. А щоб найкраще це зробити, треба знати, відчувати всі відтінки слова, всього його синонімічного ряду. Саме, мабуть, з цієї причини Б.Грінченком був упорядкований «Тлумачний словник української мови». Разом зі своєю дружиною письменницею Марією Загірною здійснив ще одну велику роботу – уклав «Словар української мови».
Таким чином, працюючи над удосконаленням творчої особистості,
виробляється через уміння і навички їх індивідуальний почерк, формуються переконання, тобто знання, пропущені через досвід. Виходячи з усього вище зазначеного робимо висновок: проблема розвитку духовного потенціалу особистості, формування її творчих нахилів завжди була досить популярною, творчість – це здатність до вироблення нової інформації, пошук нових, оригінальних відповідей на поставлені питання. Свідчення цього – залишена у спадок творчого мистецтва кращих письменників-класиків, творчість професійних митців сьогодення, творчість аматорів.

Література:
Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. – М.: Просвещение, 1990. – 192с.
Берхин Н.Б. Формирование первоначальных художественных знаний // Педагогика. – 1993. – №1. – С.43–45.
Бодрова Е.И., Князева О.Л., Кудрявцев В.П. Актуальные проблемы развития творческих способностей в обучении и воспитании // Вопросы психологии. – 1989. – №1. – С.170–176.
Бугайов О.І., Дейкун Д.І. Диференціація навчання учнів в загальноосвітній школі. – К., 1992. – С.31.
Венгер Л.А. Педагогика способностей. – М.: Знание, 1973. – С.117.
Волков П.А. Учим творчеству. – М., 1988.
Гончаренко С.У., Володько В.М. Проблеми індивідуалізації процесу навчання // Педагогіка і психологія. – 1995. – №1. – С.63–72.
Ільїн Е.М. Мистецтво спілкування // Педагогічний пошук. – К., 1988. – С.496.
Приходченко К.І. Організація роботи з розвитку творчих здібностей учнів на уроках української мови і літератури. – Донецьк, 1997.





3.2. Шляхи підвищення ефективності навчально-виховного процесу в школі з поглибленим вивченням окремих предметів

Перед сучасною педагогічною наукою і школою гостро стоїть питання про необхідність докорінних реформ у сфері освіти, які спрямовані на всебічну підготовку підростаючого покоління, її цілісний і гармонійний розвиток та особистісне зростання.
Успішне вирішення цієї проблеми залежить від організації навчання і виховання в школі, створення таких умов, завдяки яким вільний творчий розвиток кожного є умовою вільного розвитку усіх. Разом з тим практика свідчить, що вчитель не завжди використовує можливості навчальних занять для творчості, розвитку індивідуальності учнів, їхньої самостійності, ініціативи, що є особливо важливим саме в старших класах, коли відбувається вибір певної соціальної позиції. Кожна цивілізована країна або та, яка хоче бути цивілізованою, дбає про творчий потенціал суспільства взагалі і кожної людини зокрема. В умовах становлення сучасної школи шлях до демократичного, цивілізованого суспільства зумовлений не стільки економічними та політичними пріоритетами, скільки загальним рівнем розвитку кожної особистості, її свідомості та самосвідомості, реалізацією творчого потенціалу.
Ідея гуманізації і гуманітаризації навчального процесу вимагає нових підходів щодо використання педагогічних технологій. Розглянемо деякі з них. Побудова діяльності учня досліджена Ю.К.Чабанським, М.М.Поташником, Г.А.Победоносцевим, які запропонували таку класифікацію основних умінь і навичок навчальної роботи: навчально-організаційна, навчально-інформаційна, навчально-інтелектуальна. Діалектику виховання і самовиховання творчої особистості вивчав В.І.Андреєв. Розробивши класифікацію основних умінь і навичок творчого розвитку учнів, він виділив такі компоненти творчих здібностей учнів: мотиваційні, інтелектуально-логічні, інтелектуально-евристичні, комунікативні, самоорганізаційні.
Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що розвиток творчих
здібностей учнів базується на:
провідній ролі навчання у творчому розвитку учнів (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, Н.Б.Берхін). навчання має орієнтуватися на ті функції, які стимулюють творчий розвиток дітей;
взаємозв’язку цілеспрямованого формування в учнів навчальної діяльності та її творчого розвитку (Ю.К.Бабанський, В.Ф.Паламарчук, Ю.В.Резниченко). шлях, за яким учні у процесі засвоєння знань спеціально навчаються раціональним прийомам пізнавальної діяльності, стимулює їх розумовий розвиток, відповідає завданню розвивального навчання. Вироблення в учнів узагальнених прийомів навчальної роботи приводить до значних зрушень в їх розумовому і творчому розвитку (О.Я.Савченко, Л.Л.Момот, В.А.Мокєєва, Н.І.Осташинський);
проблемному навчанні у творчому розвитку учнів (В.І.Андреєв, Є.І.Бодрова, О.Л.Князєва, В.Т.Кудрявцев). Проблемне навчання – це тип розвивального навчання, зміст якого визначений системою проблемних завдань різного рівня складності. Воно спрямоване на формування умінь самостійно розв’язувати пізнавальні проблеми, на розвиток творчого мислення учнів;
активній позиції учня в навчальному процесі (В.В.Давидов, Ю.К.Бабанський, І.Д.Звєрєв, Е.І.Моносзон, А.І.Калугін та ін.). Тільки тоді можна говорити про активність учня, якщо у процесі навчання йому надана можливість навчатися відповідно до своїх навчальних можливостей і творчих якостей. Забезпечуючи учневі відповідний рівень творчої пізнавальної діяльності, на уроці вчитель створює умови для постійного ускладнення матеріалу, який вивчається, і творчого вирішення проблем, що виникають у процесі навчання. Шляхи розвитку творчих здібностей описано в працях Є.М.Ільїна, В.Ф.Шаталова, В.І.Цимбалюка та інших педагогів, а також у народній педагогіці.
Тому безперечним стає усвідомлення, що в системі умов, що забезпечують всебічний розвиток особистості в молодій незалежній Україні, важлива роль належить урокам гуманітарного циклу, що несуть художнє слово в серця юних. Особливу роль у формуванні творчих здібностей учнів відіграють окремі уроки
розвитку усної і писемної мови.
Перш ніж розпочати роботу будь-якого виду, ми завжди починаємо з питань теорії літератури, із словникової роботи з метою уникнути неясного, незрозумілого. Варто нагадати пораду В.Я.Коровкіної, що словникова робота дає змогу школярам по-справжньому вдумливо читати і відчувати радість від прочитаного. Отже, під розвитком усної і писемної мови розуміємо цілеспрямований, планомірний і послідовний процес збагачення літературних орфоепічних норм, вироблення навичок швидко обирати найдоцільніші форми передачі своїх думок, широко користуючись багатством рідної мови. Учні повинні оволодіти усною і писемною літературною мовою. А її дві форми мовлення тісно пов’язані між собою. По-перше, і усна, і писемна мова виконують одну й ту ж функцію – функцію спілкування. По-друге, словниковий виклад і граматичні закони у них спільні. Вміння доцільно добирати слова в усній мові, висловлюватися коротко, точно, чітко, змістовно, логічно та позитивно впливає і на писемну мову. Є багато шляхів ефективного розвитку усного і писемного мовлення. Один з них – систематична робота щодо виконання таких творчих завдань, які забезпечували б дітям умови для розвитку образного мислення і творчої мови. Це може бути опис окремих об’єктів натури чи за малюнком, по пам’яті, твір-мініатюра за прослуханим грамзаписом чи кадром з діафільму, за переглянутою телепередачею, кінофільмом тощо. Творчі завдання, на нашу думку, треба поступово ускладнювати відповідно до вікових особливостей учнів, ступеня їх підготовленості та індивідуальних особливостей, до змісту програмового матеріалу, створюючи чітку систему. Коли робота з розвитку усного мовлення закінчена і частково поєднана з розвитком писемного, тобто коли мовний матеріал дібраний і принцип написання повідомлення обговорений, діти приступають до самостійної роботи.
Як показує практика, саме уроки розвитку мови сприяють глибшому пізнанню внутрішнього світу учня, розкриттю його індивідуальності. Важливо, щоб дитина вміла побачити красу навколо себе і передати її у слові. Щоденна практична робота переконує: письмовий виклад думки (тобто твір), якщо йому передувало усне висловлювання, зазвичай досконаліший, стрункіший, грамотніший.
Уроки розвитку мови будуються так, щоб навчити дітей відчувати красу, формувати душу дитини. За висловом В.О.Сухомлинського, „культура почуттів – це особлива сфера духовного життя людини”. Практика диференційованого підходу до навчання показує, що слово і є тією визначальною ноткою, якою можна пробудити в дітях уміння бачити навколо людське горе, співчувати йому, а значить самому не стати на шлях злочинця. Уроки розвитку мови сприяють формуванню розуміння краси природи, виробленню здорового смаку, культури інтелекту. Розвиток учнів має бути цілеспрямованим, мова дітей – емоційно забарвленою. Учні навчаються логічного і образного мислення, відтворення уяви тощо. Розвиток мислення розпочинається з постановки проблеми та виникнення суперечностей. Внаслідок цього особистість постійно отримує необхідну додаткову інформацію. Яка допомагає визначитися в суті явища, що вивчається, та встановити логічні зв’язки.
Ефективність використання проблемних методів збільшується за таких умов: зміст матеріалу доступний для самостійного пошуку учнів і є логічним продовженням вивченого раніше. На цій основі вони можуть просуватися далі, здобуваючи нові знання. Погоджуємося з думкою Л.Виготського, що вчитель повинен орієнтуватися не на сьогоднішній, а на завтрашній рівень розвитку школярів. Тому велику увагу в своїй роботі приділяємо урокам літератури рідного краю. Наводимо фрагмент уроку „Формування творчих здібностей учнів під час написання твору „Україна й українці в творчості М.Руденка”.
Перший крок – ознайомлення з творами поета, який належить до плеяди „Забуті імена”, і відбір поезій за зазначеною темою. Історія, шлях, час, народ – ось основні образи його поетичних знахідок «Моєму народові», «Автохтони», «Шлях – дорога в небокрай веде». Прочитавши їх, діти одностайно дійшли висновку: є у Миколи Руденка рідкісна людська риса – ні з чим не критися від інших. Усе, що діється з ним, – у його віршах, воно справді на видноті. Тому творчі кальовки поета – поетичні образи «шляху-дороги», що в Україну веде, «материнської планети», кров’ю і потом наповненої, відбуваються у творчих роботах учнів. А такі рядки поезії «Ой, наковталися горя ми», як:
Дихати хочу зорями
І захмеліти озерами,
спонукають до творення свого власного словесного образу, бо в кожного з нас – своя батьківщина, а значить, і свої краєвиди, що виливаються на папері учнівськими образами – символами «дороги в дитинство», «материнським оберегом – рушником на життєвому шляху». Саме під враженням поезії М.Руденка «Ой, наковталися горя ми» народилися поетичні рядки учениці й вилилися у вірш «Чому?»
Чому в неволі рук не складали,
І не страшилися тяжкої долі?
Чому в ярмі пісні співали
Про синю річку, чар калиновий?
А поет, неначе почувши ці слова дитини, вступає з нею в діалог:
Дихати хочу свободою.
Сонцем хмеліти над нивою.
Широко застосований художній прийом метафори у творчості Миколи Руденка вчить дітей образного мислення, спонукає до нових словесних пошуків, допомагає розкрити індивідуальність учня. Поет ненав’язливо веде шляхом до краси милої серцю України, батьківського краю і сприяє баченню в буденних картинах незвичайного:
Молюся вам, оті дороги,
Донецькі, чорні, кам’яні,
Що ранили дитячі ноги
І лікували у стерні.
Під час вивчення вірша «Моєму народові» звертаємо увагу на художнє багатство поезії. Це і епітети, і риторичні запитання, і непрямий порядок слів у реченні, що робить поетичні рядки більш проникливими, надає їм нового звучання:
Народе рідний, степова стихія,
Безхитрісна, довірлива душа!
Чому тебе, святого гречкосія,
Так часто Божа ласка полиша.
Учні у своїх письмових роботах проникаються цією любов’ю поета і шукають такі слова, які лунали б в унісон сказаному митцем слову. Тому й читаємо в одному із творів: «Вражає глибиною своїх філософських роздумів, силою справжньої синівської любові змалювання рідного краю в поезіях «Моєму народові», «Голос трав» Вірші звернені до нас, свідків великих політичних зрушень, численних економічних перетворень у суспільстві, а значить, і нових
проблем у літературі, в живій народній мові».
Вивчаючи творчість Миколи Руденка, всі шукають «свої сторінки» в його поетичному доробку, бо ця поезія має велике пізнавальне значення6
Пишайся тим, що ти не завойовник –
В неволі ще нікого не тримав,
Землі чужої не топтавши зроду,
Свою стеріг із косами в руках.
Ці поетичні рядки глибоко запали в дитяче серце і вилилися на папері такими рядками: «Ми, українці, маємо всі підстави пишатися тим, що наша Батьківщина мала славні періоди історії, справді легендарних героїв, мужньо переживала найважчі випробування і не скорилася. Ми з гордістю можемо говорити, що Україна ніколи не поневолювала інші народи, а лише захищала себе від ласих на чуже добро близьких і далеких сусідів». А поетичний рядок Миколи Руденка «І є вкраїнський споконвічний ряд» з вірша «Автохтони» навіяв такі роздуми учням: «І заграло українське слово. Бо то частка наших пращурів, їх кров живуща, їхня жага нетлінна. Безсмертне і величне, як батьківська домівка, багате і дзвінке, як Україна. В слові – пам’ять свого роду, родини, рідні, народних звичаїв, обрядів, традицій. І треба, щоб цей ланцюг духовності не переривався, бо Україна – то народ! А народи не вмирають, а живуть із роду в рід!!!»
Письменник Михайло Слабошпицький, аналізуючи творчий доробок
М.Руденка, зазначив: «Сьогодні ми заново (навіть ті, хто знав його)відкриваємо для себе цього письменника. Знайомим незнайомцем повертається він до нас. Знайомим, бо лишився вірним своїм, обраним ще наприкінці 50-х років, ідейно-художнім принципам. Незнайомцем, бо так багато і прози, і поезії, і філософської публіцистики Руденка ще чекає на нас».
Надія поета про пам’ять у наших душах впевнено звучить у поетичних рядках:
Моїх чуттів розвіяна руїна
Нагадує в пісках померлу річку.
Та є ще Бог
І є ще Україна
Для них я збережу у грудях свічку.
Ця свічка для нас, носіїв слова, ця свічка для наших учнів, що вчаться у поета не тільки багатства художніх образів, а й палкої любові до України. Тож шануймо себе і свою гідність, і шановані будемо іншими.
На розвиток мислення (і логічного, і образного) націлена інтегрована форма навчання. Вона йде в парі з розвитком мови, активізує навички і вміння учнів, передає знання, тобто відбувається процес розвитку творчих здібностей. Постійно застосовуючи зазначену форму навчання, доводимо, що творча людина, наділена здібностями – інша, на нашу думку, і за характером, і за світосприйняттям. Більше того, лише розуміння особистої орієнтації підлітка дає реальну можливість зрозуміти його творчі та інтелектуальні потенційні можливості
Лише пізнавши себе, свій народ, його місце у світовій історії, науці, культурі, зумівши проявити своє «Я» через творчі здібності, можемо утверджувати себе як націю, Україну як державу. Процес такого пізнання, на нашу думку, започатковує сім’я, а розвиває, утверджує – школа. Через пізнання – до розвитку творчого потенціалу кожного підлітка, нарешті кожного члена суспільства – ось кредо Державної національної програми «Освіта» (Україна XXI століття). Всі названі форми роботи допомагають прокласти шлях до пробудження творчого потенціалу кожного учня, до відродження національної школи як джерела творчих здібностей, вказують шлях до Гуманізації, Добра, Милосердя, до повернення нам людської і громадянської гідності. Адже життя людини – це спілкування.

Література:
Грибан Г. Від структури слова – до глибин смислу // Укр. Мова і література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах. – 2001. – №3. – С.23–27.
Ильин В.С. Формирование личности школьника (Целостный анализ). – М., 1984. – 217с.
Ільїн Е.М. Мистецтво спілкування // Педагогічний пошук. – К., 1988. – 143с.
Кан-Калик В.А, Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990.
Павлова Л. Дидактичні принципи моделювання навчального процесу в гімназії // Рідна школа. – 1996. – №7. – С.6–9.
Мисуна Д,Я. Образование как интеллектуальное производство // Донецкий технический лицей. – Донецк, 1996. – 54с.
Сафіулін В. У центрі уваги – особистість // Рідна школа. – 1996. – №10. – С.12–14.


3.3. Організація впровадження освітньо-виховного потенціалу ігор в навчальний процес занять з фізичної культури

Соціально-економічні зміни в країні вимагають від вітчизняної педагогічної науки пошуку ефективних засобів виховання молодої людини, здатної по-новому мислити, розвиватися, самореалізуватися.
У «Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті» сказано: «Державна політика у галузі освіти спрямована на забезпечення здоров’я людини в усіх її складових: духовній, соціальній, психічній, фізичній. Пріоритетним завданням системи освіти є навчання людини відповідному ставленню до власного здоров’я і здоров’я оточуючих як до найвищих індивідуальних і суспільних цінностей».
Розбудова незалежної України, досягнення нею в найближчому майбутньому в багатьох галузях життя світового рівня розвитку неможливі без пізнання і творчого відродження національно-духовних пластів минулого.
Проаналізувавши виконання основних концептуальних положень про освіту в Україні в цілому та регіонах зокрема (закон України «Про освіту», «Про фізичну культуру і спорт», Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI ст.), Державна національна програма розвитку фізичної культури і спорту, Концепція національного виховання учнівської молоді), дійшли висновку, що вони спонукають до пошуків таких дидактичних моделей, які були б спроможні забезпечити повноцінний як духовний, так і фізичний розвиток особистості, формування морально-естетичних цінностей з урахуванням етнографічних особливостей та індивідуальних можливостей організму дітей. До того ж слід врахувати дані статистики, які, на жаль дуже невтішні: всього 65% дітей і 60% молоді мають нормальний фізичний розвиток і відповідно 33% і 17% мають функціонально-нервові розлади.
Особливого інтересу заслуговує теоретична і практична спадщина видатних педагогів минулого І.Боберського, В.Верховинця, С.Гайдучка, О.Суховерської, П.Франка, Г.Воробей, кращі зразки фізичного виховання підростаючого покоління в народних школах, гімназіях, просвітницько-молодіжних товариствах «Пласт», «Сокіл», «Луг», «Січ».
На діалектичну єдність духу і тіла вказували Г.Гегель, В.Давиденко, Г.Гейденбранх, С.Сковорода та інші. Формуванню у молоді національного духу та лицарських чеснот велику увагу приділяли відомі українські педагоги С.Русова, Г.Ващенко, Я.Ярема, В.Сухомлинський, В.Кузь, Ю.Руденко, О.Губко, П.Кононенко та інші.
Якщо сягнути в історію, то проблема народознавчої, культурологічної, етнографічної та психолого-педагогічної спадщини цікавила людство здавна. Про це свідчить психолого-педагогічна спадщина І.Боберського (1904), Ю.Танського (1904), О.Тисовського (1921), П.Франка (1922), В.Гнатюка (1908), О.Іванчука (1907), Е.Жарського (1937) тощо.
В сучасних наукових працях В.Кузя, З.Сергійчука, Р.Скульського, М.Стельмаховича, Е.Сявавки, Е.Приступи, Ю.Руденка простежується думка про те, що лише те виховання, яке лягає на міцні підвалини культури народу, спроможне забезпечити повноцінний розвиток особистості, формувати її фізичні якості, зміцнювати здоров’я, гармонію тіла, духу людини і природи. На це вказують і дослідники Е.Волочковський, В.Грищенко, Г.Джонсон, О.Дубогай, Д.Ельконін, Н.Єфімов, М.Задесенен, А.Лут, А.Петровський, Н.Станкін, Л.Усова та інші.
Виходячи з вище сказаного, нами розроблено систему роботи з використання літературних ігор і забав на уроках фізичної культури, яка успішно впроваджується в навчальний процес спеціалізованої гуманітарної школи – закладу, що поетапно вирішує завдання з національного виховання здорового покоління молоді через їх культурно-естетичне збагачення, через посилення фізичної підготовки.
В своїй роботі користуємося трьома аспектами слова «гра»:
Гра як психічний механізм, за Е.Еріксоном – функція нашого «я».
Гра як активна діяльність дитини згідно з правилами.
Гра як навчально-виховний процес.
За Т.Самотулком, «гра – це спонтанна, природжена, повна радості, своєрідна діяльність дитини, яка відбувається не заради якої-небудь зовнішньої мети, а з власної внутрішньої спонуки для власного задоволення, для елементарної дії».
Нами розглядається гра як творча діяльність в результаті якої через фізичні та духовні зміни зростає дитина.
На уроках гуманітарного циклу та у вступній лекції викладача фізичного виховання учні дізнаються про те, що ігровий елемент мінявся у різних періодах людського суспільства. Йоган Гавзінха, голандський історик, у своїй праці «Homo Ludens» особливу увагу приділяв ігровому елементу в розвитку культури. Характер римських ігор містив елемент суперництва. У середньовіччі (XIII–XIV ст.) через ігри завойовували собі лицарський стан, щоб жити лицарським стилем життя і поведінки. XV–XVI століття – деякий занепад лицарської діяльності. Ренесанс і гуманізм (XVII–XVIII ст.) принесли відродження ігрового елементу в житті людей та у вихованні.
На початку XVII ст. при церквах почали створюватися січові та козацькі школи. Вони були не тільки осередками військового, фізичного вдосконалення, а й центрами духовності, де одночасно задовольнялися потреби особистості в навчанні й культурному розвитку. Навчання в школах супроводжувалося масовими народними дитячими іграми, змаганнями, вправами, забавами. Як зазначає дослідник В.Івашковський, «козацькі школи були в багатьох полкових і сотенних містах і містечках Гетьманської України. Разом з основами знань вони давали дітям необхідні відомості про рідний край, політичне й державне життя України. Прикладом для молоді були старші козаки, які демонстрували міцний фізичний гарт, силу волі, витримку, мужність, відвагу, вміли спеціальними психологічними вправами концентрувати свою волю, енергію на подолання життєвих труднощів, перешкод».
У січових та козацьких школах навчання писати й читати доповнювалося козацькими забавами, народними іграми, різноманітними фізичними і психофізичними вправами.
Т.Самотулко підкреслює: «Гра, фізичне виховання знайшли належне місце як культурні вартості». Наголошувалися такі якості: сила, витримка, швидкість. Первісні види змагань оживилися: біги, підношування тягарів, стріляння, змагання на ковзанах, а також до деякої міри плавання, веслування і т.ін.
В XIX ст. ігровий елемент відійшов на дальній план, уступивши місце індустріальному мисленню з його раціоналізмом і утилітаризмом. Хоча групові змагання проводилися регулярно. Може, тому саме в 1896р. в Англії було відновлено новітні Олімпійські ігрища, а з 1924р. знайшли розповсюдження і зимові олімпійські ігри. Їх ідея – спортивна діяльність для всіх. Таким чином, гра активно увійшла в життя людей, із кожним роком набуває все більшого і більшого розвою, ставши одним із аспектів культури, української зокрема. Почали створюватися спортивно-історичні ігрові комплекси «Захисники рідного вогнища», «Отрок», «Джура», «Орлик». Саме вони створювали міцний фундамент національно-патріотичного та фізичного виховання молоді.
Досить цікавий пласт мало досліджених ігор літературного спрямування, які повинні знайти своє місце на уроках фізичної культури. Це такі ігри, як: «Кий на ловах», «Ідемо в Київ», «Оборона прапора», «Козацьким ходом». Всі ці ігри з історичним забарвленням, за своїм фізичним навантаженням – досить рухливі, вчать швидко реагувати на будь-які зміни, спостерігати за діями суперника, проявляти кмітливість, винахідливість, спритність, спільну ігрову діяльність, толерантно відноситися до інших гравців, підносити патріотичні почуття.
Заслуговують на увагу ігри, основані на творах якогось письменника. Так, після вивчення поеми «Гамалія» Т.Шевченка доречною буде гра «Скутара» (про визволення невільників). Мета гри – моторний розвиток, вияв сили, відваги, розвиток почуття оборони своїх рідних. Підсилить емоційний вплив на дітей гра «Оборона Тухлі» (після вивчення оповідання І.Я.Франка «Захар Беркут»).
Інтегроване заняття допоможе розвитку у дітей міткого попадання в ціль, патріотичних почуттів, любові до Батьківщини.
Зростатиме інтелект учнів, їх фізична підготовка при використанні гри з багатогранними різноманітними елементами «Квач, подай руку», «Хоровод русалок» – після вивчення драми-феєрії «Лісова пісня» Лесі Українки, ігор «Зозуля», «Лисичка» – після вивчення пейзажної лірики поетеси. До речі, опис саме двох останніх ігор знайдений в записах Л.П.Косач.
Захопивши учнів вивченням національної спадщини минувшими, їм надається можливість поглибити свої знання в Центрі національного виховання «Зоряне коло», одним із комплексів якого є спортивний: для учнів I ступеня «Здоров’я» (до речі 1–3 класи діють в режимі повного дня, в якому є загальноосвітній, розвиваючий і фізкультурно-оздоровчий блоки. Останній передбачає:
оздоровчі години;
народні ігри та забави;
козацьке бойове мистецтво;
лікувальну гімнастику;
психологічну корекцію;
фітобар;
ароматерапію;
повітряні прогулянки), для дітей школи II ступеня «Гарт», для учнів III ступеня «Олімп». На всіх трьох рівнях ведеться пропаганда здорового образу життя через використання літературно-публіцистичних творів, через вивчення культурної спадщини українського народу, проводиться робота з посилення фізичної підготовки, що сприяє зростанню фізичної витривалості, військово-козацького вишколу, духовної стійкості, сили волі, працездатності, фізичного гарту, самовдосконалення. Також високий виховний заряд має створення Ради «Вогник великого осяяння». Мета Ради – зібрати в єдине ціле проміння української духовності минулого, теперішнього, майбутнього, щоб ліквідувати розрив у міжпоколінній спадкоємності і духовній наступності. Такий підхід до роботи не дасть впасти в історичне безпам’ятство, а творче відродження національної спадщини може бути одним із могутніх гарантів зміцнення незалежності України, виховання молоді в націотворчому середовищі.
Навчально-виховний процес організовується на принципах гуманності, гуманізації і гуманітаризації, пріоритетними напрямками яких є:
оптимістична віра в дитину;
співробітництво, майстерність, спілкування;
пріоритет позитивного стимулювання;
творчий розвиток і саморозвиток.
Слід відзначити позитивний вплив інтегрованих занять на зростання інтелектуального, творчого потенціалу всіх учасників взаємодії; підвищення ймовірності розкриття нових аспектів, ракурсів аналізу проблеми та альтернативних способів її розв’язання; зростання відповідальності працівників за виконання рішення.
Отже, завдяки такій систематичній і копіткій роботі рівень національної
свідомості і самосвідомості, духовності, фізичної досконалості молоді буде неухильно підійматися все вище і вище, що сприятиме відродженню України як держави, а молоді як державотворців.

Література:
Аврахова Г. Гра в залізного ключа (Народні дитячі ігри, пісні та казки в записах Лесі Українки). – К.: Веселка, 1972. – 132с.
Боберський І. Рухові забави і ігри. – Нью-Йорк: Січовий Базар, 1917. – 153с.
Воробей Г.В. Впровадження народних ігор і забав у систему фізичного виховання школярів: Тези відповідей // Система національного виховання як фактор цілісного розвитку особистості. Актуальні проблеми та історичний досвід. – Івано-Франківськ: ІПОПП, 1995. – 249с.
Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI століття). – К., 1994. – 48с.
Исупов К.Г. Игра в литературном творчестве и произведении: дис канд. філолог. наук. – Донецк, 1975. – 166с.
Приходченко К.І. Плекаймо творчу особистість. – Донецьк, 1999. – 243с.
Приходченко К.І. Управління процесом становлення національної свідомості творчо обдарованих учнівських особистостей. – Донецьк, 2000. –148с.
Самотулка Т. Історія України в іграх. – Київ–Нью-Йорк, 1995. – 518с.
Суховерська О. Рухові забави й ігри. – Львів, 1923. – 105с.
Устименко В.И. Игра и эстетическая деятельность: дис канд. филос. наук. – М., 1969. – 172с.
Федосенко О.М. Ігри та розваги. – К., 1977. – 84с.


3.4. Самореалізація учня у творчому освітньо-виховному середовищі школи

Перед сучасною педагогічною наукою та школою гостро стоїть питання корінних реформ у сфері освіти, які спрямовані на всебічну підготовку підростаючого покоління, вивчення інтересів, можливостей дитини, її цілісний і
гармонійний розвиток та особистісне зростання.
Важлива роль у вирішенні цієї проблеми належить організації навчання і виховання в школі, які покликані забезпечити розвиток кожного учня, створенні таких умов, завдяки яким вільний творчий розвиток кожного є умовою вільного розвитку усіх. Саме цим завданням відповідають спеціалізовані заклади гуманітарної спрямованості. Головне завдання розумового виховання Я.Чепіга вбачав у формуванні активної, творчо мислячої особистості. Він більше схилявся до концепції Ж.Руссо, який вважав, що розум дитини розвивається в природній, активній, самостійній діяльності.
З психологічних позицій порушували тему особистісної самореалізації Г.Балл і М.Бургін, які обстоювали розвивальну стратегію впливу, що ґрунтувалася на діалогічних відносинах. Проблемою взаємодії особистості із соціальним оточенням у контексті ідеї самоактуалізації займалися А.Маслоу, К.Роджерс та ін. Вихідним для них є положення про те, що кожна людина має внутрішню натуру, яка є вродженою і чинить опір змінам [2]. Сьогодення вимагає розвитку активного пізнання, коли суб’єкт під керівництвом учителя розвиває свої можливості до самостійного навчання, використовуючи різні джерела знань. Педоцентризм націлює на пріоритет інтересів і потреб дитини. Завдання школи – створити умови для розвитку її позитивного потенціалу і подальшого соціального самоствердження. Адже за висловом Дж.Дьюї, який ґрунтовно розробляв ідеї педоцентризму, дитина – це сонце, навколо якого повинні обертатися всі засоби освіти [3]. Філософ Г.Батищев наголошував: „...Людину не можна „зробити”, „виробити”, „виліпити” як річ, як продукт, як пасивний результат впливу ззовні, але можливо тільки обумовити його виключно в діяльність, викликати власну активність, і виключено через механізм цієї його власної (сумісно з іншими людьми) діяльності він формується в те, чим робить його ця (суспільна в своїй суті) діяльність” [4, С.54].
На думку Т.Доманова, найсильніший інстинкт будь-якої істоти – жити. І жити по-своєму. Метою життя і є саме життя. Від моменту народження дитина – учасник життя, а не об’єкт для підготовки до нього. Ось чому виховання й освіта мають виходити з самого життя і йти від особистості учня. Не дитина існує для системи виховання й освіти, а система існує для дитини. Тому вважаємо, що завдання школи – організація для кожної дитини саме такого процесу навчання, якого потребує природа даного індивіда. Треба усвідомити: щоб покращити своє життя, людина насамперед сама повинна стати досконалішою, і тоді, як наслідок її внутрішньої вдосконаленості, все навкруги вдосконалюватиметься. Кожна людина є неповторною і цінність її полягає в цій неповторності та самобутності, автентичність кожної людини робить суто індивідуальними її потреби як матеріальні, так і духовні. Тому і задовольнити ці потреби може тільки сама особистість. Суспільство має створити умови для того, щоб це уможливилося [5, С.166]. Життя розгублене, якщо воно лишається на самоті із собою. Бо життя – це прагнути чогось, простувати до якоїсь мети. Головним позитивним положенням педагогіки Дж.Дьюї є свобода самовияву дитини, пізнання світу через практичній досвід, розвиток її самостійного і аналітичного мислення, прагнення до духовного вдосконалення.
За визначенням дослідниці С.Тимошенко, духовність розглядається як сукупність психічних явищ, що характеризують внутрішній, суб’єктивний світ людини, основні риси культурної спрямованості особистості, її життєві інтереси, переконання, погляди, ставлення до життя, до інших людей, до своїх обов’язків і до самої себе, осмислення її вчинків, бажання, волю, естетичні і моральні почуття.
Антиномію «культура – цивілізація» вперше висунув німецький соціолог В.Тьюнніс. Напрям «Моніторинг якості освіти», проект «Освітня політика» та освіта «Рівне вий рівному» передбачає простежити якість освіченості учнів.
З погляду гуманістичної психології кожна людина є унікальною неповторною особистістю, здатної до самоактуалізації, до розвитку власних творчих здібностей. Ця особистість наділена надзвичайно багатим потенціалом, який часто буває реалізованим не повністю через об’єктивні причини. Роздуми та наполеглива праця філософів, учених, педагогів протягом тисячоліть не наблизили розв’язання цієї проблеми (Ж.-Ж.Руссо, П.Блонський, С.Шацький та ін.). Гуманістична традиція в освіті своїм корінням сягає глибин людської культури. Це і педагогічні роздуми Протагора («Міра всіх речей – людина»), і Сократа, і Платона, й Аристотеля. Гуманістичним спрямуванням позначені праці й пізніших римських мислителів, таких як: Плутарх, Сенека та інших. Вважали людину найвищою цінністю Т.Мор, Т.Кампанелла, Ф.Рабле, Я.Коменський, М.Монтень, Ж.-Ж.Руссо, Л.Толстой. Саме вони висунули ідею «вільного виховання». На їх переконання, саме таке виховання дає змогу кожній дитині розвивати природні здібності, стверджувати свої мрії та ідеї, реалізувати здатність до творчого прояву, виявляти свої обдарування. Творча обдарованість – це індивідуальний інтелектуально-мотиваційний і соціальний потенціал, що дає можливість отримати високі результати в одній (або більше) з таких сфер, як інтелект, творчість, соціальна компетентність, художні, психологічні та біологічні можливості. За висловом науковця В.Білоусової, у діяльності здійснюється перетворювальна роль людини. А психологи виявили, що в діяльності формується психіка людини, виявляється її талант (О.Леонтьєв). Талант – система якостей, особливостей, яка дає змогу особистості досягати видатних успіхів в оригінальному здійсненні творчої діяльності.
Давні говорили, що учня треба уявляти не як сосуд, який треба наповнювати, а як факел, який треба запалювати. Проблема духовного розвитку, творчого вдосконалення особистості цікавила людство завжди. Ще за часів князя Ярослава Мудрого, який кохався в книжних премудростях, було зібрано величезну бібліотеку, слава про яку пішла далеко за межі землі руської. Він дбав про виховання людей освічених, всіляко сприяв розвитку їх творчих даних. За дослідженнями О.Рудницької, вплив культури на людину можна вважати інтегральним чинником її соціалізації, індивідуальним результатом опанування культурних цінностей суспільства, характеристикою освіченості індивіда. Кожний індивід живе і діє в умовах культури, а культура наповнює індивіда [6, С.39]. В молодшому шкільному віці (6–10 років) провідним видом діяльності є навчання. Дослідниця О.Кузьміна наголошує, що саме цей період є синтезивним для розвитку інтелектуальної сфери. „Інтереси старших школярів вирізняються професійно орієнтованою спрямованістю. Зміст навчальних предметів цікавить їх вже як основа майбутньої професійної діяльності. Тому за умови відповідного педагогічного керівництва з боку вчителя, інтерес може перетворитися на дослідницьку діяльність” [9, С.16].
„Поглиблений рівень дає умову талановитому старанному школяреві не обмежуватися рамками профільного рівня, а будувати свій зміст з цього предмета, що відповідатиме його індивідуальним запитам, потребам, нахилам та здібностям” [8, С.19]. Такий підхід до організації навчально-виховного процесу є умовою створення творчого освітньо-виховного середовища в спеціалізованій гуманітарній школі, яка стає осередком, де кожен учень може реалізувати себе відповідно до властивих йому пізнавальних потреб, використовуючи всі умови для індивідуального розвитку. Згідно з теорією А.Маслоу, всі потреби утворюють п’ятирівневу ієрархічну структуру:
І рівень – фізіологічні потреби (потреби у їжі, воді, відпочинку, помешканні);
ІІ рівень – потреби безпеки (захист від фізичної та психічної небезпеки навколишнього світу);
ІІІ рівень – потреби контактів (соціальні потреби: належність, взаємодія, підтримка);
ІV рівень – потреби визнання (самоповага, повага, визнання компетентності та досягнень);
V рівень – потреби самовираження (реалізація можливостей, творче зростання, самовдосконалення).
Поведінку людини визначає нижча незадоволена потреба. Після її задоволення вже не вона є мотивом, а наступний фактор в ієрархії понять [9, С.62–65].
Ми майже нічого не знали б про давнину, якби в історії не було літописців, людей, які вміли володіти влучним образним словом. За характеристикою М.Слабошпицького, літописці – посланці з далекого минулого у далеке майбутнє, зв’язкові між епохами. Вони значною мірою вплинули на творчість першого філософі України Г.Сковороду, родоначальника української літератури І.Котляревського, генія України Т.Шевченка тощо. Пошук методів виховання гуманної, всебічно розвиненої, творчо обдарованої людини є актуальним і на сьогодні (В.Зоц, В.Барко, Р.Вайнола, О.Виговська, Н.Гузій, О.Мороз, А.Островерхова та ін.).
Для розвитку інтелектуально-творчих здібностей є необхідною наявність як певного їх рівня, так і певних мотивів, рис особистості. Іншими словами, мислити творчо, треба володіти основними операціями мислення, щоб стати творчою особистістю, треба бути розвинутою, вихованою особистістю. Завдання викладача – пізнавши природні здібності того, кого навчаєш, розвивати їх, цілеспрямовано діяти в напрямку високої мети – виховання щасливої, вільної і творчої особистості. Т.Едісон, американський винахідник, наголошував, що секрет генія – це робота, наполегливість і здоровий глузд. «Активність, як властивість особистості передбачає, що учень стає суб’єктом діяльності і керує своїм особистим розвитком з урахуванням загальнолюдських цінностей, вимог суспільства» [10, С.48]. Мета навчання на сучасному етапі – розвиток дитини. Традиційна система навчання побудована за принципом передачі дитині системи дій, тому дитина є об’єктом навчання. Але проблема полягає в тому, щоб давати не способи дій, а принципи, узагальнені, категоріальні знання. За таких умов дитина отримує можливість будувати і порівнювати, тобто стає дослідником. У межах гуманістичного напряму «людина розглядається як неповторна унікальна цілісність, якій притаманний повний ступінь свободи від зовнішньої детермінації і виникає можливість її самоактуалізації та самоствердження» [11, С.67]. Отже, змінюється методика навчання. І педагог уже не пояснює і не навчає, а лише аргументує навчальну діяльність власне дитини. Діяльність дитини і педагога стає спільною. Діяльність учителя та учнів передбачає передусім діалог, що є основою формування здатності до творчого мислення. «Діалогічність полягає в тому, що дорослий допомагає дитині усвідомити свою емоційну реакцію» [12, С.16]. На думку Дж.Хиббена, освіта – це уміння правильно діяти в будь-яких житейських ситуаціях. Найважливішим є процес самовизначення особистості у власній життєдіяльності, пов'язаний з самореалізацією, самоствердження. Потреба у самовизначенні особистості є однією зі складових активності людини та детермінує її поведінку. Самовизначення є вибором особистістю шляху розвитку, своїх відносин із суспільством. У процесі самовизначення особистість має змогу обирати власну долю, саму себе, траєкторію індивідуального розвитку, моделі поведінки, вона поставлена перед необхідністю вироблення й реалізації власної думки, оцінювання навколишнього світу і несе за це особисту відповідальність. Особистість, обираючи, самовизначається, має змогу реалізуватися у різних видах діяльності. Спілкування. «Самовизначаючись, людина творить себе, перебудовує свій внутрішній світ, стає суб’єктом саморозвитку, самореалізації, самовиховання, виявляє свою активність у духовній, соціальній, пізнавальній та інших сферах» [13, С.86]. Звідси випливає, що дитина з об’єкта навчання стає його суб’єктом, звільняється від обмежень, які створює педагог, і сама генерує навчальне завдання, тобто піднімається до рівня цілеспрямованого суб’єкта, стає особистістю в повному розумінні цього слова. І.Дубравіна підкреслює, що «учень відзначає свій стиль пізнавальної і розумової діяльності, що одні школярі відразу засвоюють у навчальному матеріалі суттєві зв’язки, інші не вміють аналізувати матеріал, розмірковувати, узагальнювати» [12, С.17].
Учень, перебуваючи у творчому освітньо-виховному середовищі, розуміє, що вчитися корисно, його пізнавальні інтереси значно підвищуються, позитивні емоції значно перевищують негативні. У вихованні і навчанні ведемо дитину, допомагаємо їй досягти такої духовної сили особистості, за якої вона в змозі осягнути таємницю свободи в собі. «У генетичному аспекті проблема соціального самоствердження особистості тісно пов’язана з розвитком гуманістичних світосприймань, за якими людина є критерієм оцінювання соціальних явищ у суспільстві» [11, С.67]. Враховуючи досвід педагогів-новаторів (В.Шатолов, В.Цимбалюк, Г.Лозанов, М.Сухомел, Е.Ільін, В.Кожевніков, О.Перун, М.Назарчук).
Для розвитку художнього мислення, образності мови, формування національной самосвідомості, широко використовували на уроках елементи декоративно-прикладного мистецтва, традиції, звичаї, обряди, символіку, пісні, призначення традиційного національного одягу, витинанок, різьби по дереву та інше. Але програмний матеріал і краєзнавчо-народознавчий викладалися окремо, не були систематизовані, не мали достатнього часу для їх осмислення. З урахуванням вищеназваного розробили інтегрований тематично-блочний алгоритм викладання матеріалу на уроках, основою якого є: цілісна подача матеріалу на початку теми; використання повідомлень учнів, попередньо самостійно підготовлених з даної теми, складання опорних конспектів під час розгляду матеріалу програмної теми. Домашнє завдання є продовженням активної роботи над змістом матеріалу. Використовуються прийоми з осмислення, закріплення знань, умінь і навичок, їх контролю. Так, одночасна перевірка опорних конспектів учителем і складання листків опорних сигналів учнями передбачає самостійне опрацювання викладеного матеріалу, реконструктивно-варіативного типу, сприяє виявленню рівня розуміння почутого, заощаджуючи час розвитку творчості.
Використовуючи в навчанні інтегрований тематично-блочний алгоритм викладення матеріалу, прагнемо допомогти учням комплексно засвоїти програмний матеріал, розвинути нестандартне мислення, заохотити їх до самостійної роботи щодо розширення свого світогляду. Організація навчально-пізнавальної діяльності учнівського колективу, «перехід від змістовно-інформативної, ідеолого-догматичної системи навчання до гуманітарної, креативнор-культурологічної, за якої реалізується діалогічна форма спілкування і пізнання істини, де вчитель працює у тісній співтворчості з учнем і завжди збагачується, де не існує однозначної істини, а є простір для варіативності думок, ідей, переконань – все це умови, за яких посилюються індивідуальний підхід в організації і проведенні занять з учнями, зміщується акцент на розвиток творчої особистості» [14, С.100–101].
Саме визначеній меті служить розроблена нами і впроваджена в практику методика розвитку творчих здібностей учнів за допомогою інтегрованого тематично-блочного алгоритму (далі – ІТБА), який складається з чотирьох послідовних блоків. Перший блок передбачає активну роботу і учителя, і того, хто прагне поглибити свої знання: цілісна подача матеріалу, використання повідомлень осіб, попередньо підготовлених з цієї теми, складання опорних конспектів під час засвоєння матеріалу теми. Виклад матеріалу відповідної теми починається, наприклад, з оглядового знайомства з творчістю письменник і передбачає вступне слово викладача, ознайомлення з історичними умовами написання художнього твору, його тематикою, ідеєю, особливостями художнього слова. Домашнє завдання є продовженням активної роботи над змістом твору. Тому має назву «Активізація домашньої навчальної роботи». Другий блок ІТБА передбачає використання прийомів осмислення, закріплення знань, умінь і навичок, їх контроль. Так, одночасна перевірка конспектів з опорними сигналами передбачає самостійну роботу учнів під час засвоєння матеріалу, сприяє виявленню рівня розуміння почутого в першому блоці і закріпленню в другому. Така організація роботи сприяє заощадженню часу на уроці для вирішення різних проблемно-пошукових завдань. Третій блок ІТБА має назву „Творча лабораторія мислення, розвитку мови і мовлення”. Робота з учнями починається з повторення матеріалу в парах „учень-учень”, в яких один виступає в ролі перевіряючого, інший – в ролі відповідаючого. Учні самі вибирають собі партнерів. Відбувається цей процес майже без втручання учителя. Принципи демократизації, гуманізації навчального процесу відіграють провідну роль. Така форма перевірки домашнього завдання забезпечує формування навичок роботи з листком взаємоконтролю при переході на новий щабель засвоєння знань, сприяє розвитку усної мови учнів, умінню аналізувати відповіді, шукати свої шляхи вирішення проблеми. І, нарешті, четвертий блок – це вияв творчих здібностей у семінарських виступах, колоквіумах, творчих самостійних роботах тощо.
Зазначена методика передбачає надання тим, хто навчається, комплектів інструкцій, рецептів діяльності, які найчастіше всього представлені у вигляді якоїсь структурної одиниці (наприклад, ІТБА). Алгоритм – це системний план, у якому вирішення проблеми розбивається на декілька простих операцій та зазначається, у якому порядку вони мають бути здійснені. Такими і є блоки ІТБА. Інтегрований тематично-блочний алгоритм структурування програмної теми дає змогу допомогтися активного, самостійного, цілеспрямованого учіння з боку навчаючого; реалізує суб’єкт-суб’єктні відносини між викладачем і тим, хто навчається; забезпечує засвоєння всіма учнями виучуваного матеріалу; створює реальні можливості засвоєння навчального матеріалу на більш високих рівнях із використанням елементів творчої діяльності; реалізовує виховну функцію навчання.
«Розвиток пізнавальної активності учнів є однією з актуальних проблем навчально-виховного процесу сучасної школи, оскільки в ній містяться джерела багатьох проблем: формування пізнавальних інтересів, розвиток самостійності, розумових здібностей тощо» [10, С.48].
Учень має бути не стільки об’єктом, скільки суб’єктом виховання, самоствердження, для чого існують такі шляхи, як:
________ _________ ___________ ___________ ___________
навчальні природне навколишній спілкування позакласна
програми середовище світ між людьми виховна робота

„Формування навчально-пізнавальних інтересів, їх перетворення в потребу самозмінювання, розвиток спеціальних здібностей – все це призводить до того, що навчальна діяльність поступово набуває рис творчої діяльності. Учень починає виходити за межі завдань, поставлених учителем, активно шукає нові області реалізації своїх здібностей, по-новому осмислює і оцінює результати своєї діяльності. В цих пошуках проявляється, утверджується і починає інтенсивно розвиватися той комплекс властивостей суб’єкта, який характеризує його як особистість – вибірково-спрямоване відношення до дійсності, свідомий вибір життєвих цілей, засобів і способів їх досягнення, почуття моральної відповідальності за здійснений вибір і результати своєї діяльності” [15, С.118]. „Оскільки учень розглядається як суб’єкт дидактичного процесу, то в центрі уваги перебувають його потреби, мотиви, тобто саме те, що набуває найбільшого значення у вирішенні проблеми формування позитивних цінностей” [16, С.25].
На думку Дж.Дьюї, дитина – активний суб’єкт свого навчання, тому що у
неї є потреба пізнання світу. Цих потреб чотири: соціальні, конструювання, художнього вираження і дослідницькі. Тому головна роль учителя полягає у створенні умов для самореалізації цих потреб. До таких умов, за Дж.Дьюї, належать по-перше, здійснення навчання на активній основі через створення особливого виду мотивації – проблемної, по-друге, навчання через дію, тобто через самостійну практичну діяльність у різних сферах пізнання, які обирає сам учень [3]. Характер людини як суб’єкта виявляється у здатності аналізувати. «Ми аналізуємо себе у кожній відповіді, підпорядковуючи нашу волю, наше серце тому, що важливе в собі. Тільки істота, яка зуміла відокремити добро від своїх потреб, дозволити йому бути тим, чим він є насправді – здатен на добро у розумінні цінності» [17, С.39]. Доречно тут згадати слова Алішера Навої про те, що людина може допустити помилку, визнання її облагороджує, але вдвічі є благороднішим вчинок, якщо людина виправить помилку, проявить здоровий глузд.
Мері Джехода (Jahoda, 1958) визначила такі аспекти психічного здоров’я, об’єкта діяльності як:
здатність до емоційної саморегуляції;
позитивне ставлення до себе;
оптимальний розвиток, зростання й саморегуляція особистості;
особиста автономія (можливості побути на самоті);
реалістичне сприйняття оточення;
уміння конструктивно й ефектно впливати на своє оточення, тобто бути здатним до самодіагностики.
Мета самодіагностики – виявлення й довільне подолання стану емоційної напруженості суб’єкта. Розвиток особистості дитини є основним завданням шкільного навчанням (Д.Ельконін, В.Давидов, В.Репкін, О.Дусовицький, С.Максименко). В основу розвитку учня покладено його навчальну діяльність. Активна участь дитини у навчально-виховному процесі як суб’єкта учіння впливає на його розвиток і виховання. Голова Української Асоціації „Розвиваюче навчання” наголошує на думці, що саме в навчальній діяльності формується здатність до самовдосконалення, рефлексія, планування, аналіз, самопізнання. Латинська формула – бережи порядок, і порядок убереже тебе є безперечною умовою формування якості самоорганізації суб’єкта через діяльність.
Наукові положення про роль діяльності у розвитку творчих здібностей учнів як суб’єктів, здатних до життєвої самотворчості, викладені у Законі „Про мови”, в Указі Президента України „Про додаткові заходи щодо реалізації державної молодіжної політики”, в „Концепції 12-річноі загальноосвітньої школи”, в Національній доктрині розвитку освіти України.
За влучним висловлюванням Ш.Амонашвілі, істинно гуманістична педагогіка – це така педагогіка, яка дозволяє залучити дітей до процесу творчості самих себе.
У навчально-виховному процесі домінує Концепція особистості (рис.3.1) (авт. Т.Даламанова).
Я – духовний світ особистості;
Ви – основні моральні почуття (любов, дружба);
Ми – національні почуття, групові інтереси;
Вони – міжособистісні, міжгрупові суперечності,
повага до думки інших;
Я Суспільство – вміння адаптуватися до умов та обставин суспільного життя;
Людство – певне ставлення до світу, родової самовідданості;
Природа – усвідомлення себе частиною природи, носієм знань;
Універсум – сприйняття філософських та релігійних ідей, формування поглядів на сенс життя;
Космос – усвідомлення законів природи, життя як найвищої цінності;
Інформація – формування вміння жити в інформаційному суспільстві і формується за допомогою внутрішнього діалогу.
Рис.3.1. Я – особистість
Діалектику виховання та самовиховання творчої особистості вивчав В.Андрєєв. Самовиховання – це формування людиною своєї особистості у відповідності з свідомо поставленою метою. „Пізнай себе – і ти пізнаєш світ”, – казали древні. Процес пізнання проходить через самоспостереження – самоаналіз – самооцінку – самопрогнозування – самореалізацію. Самоспостереження – уміння особистістю бачити позитивні і негативні сторони своєї діяльності, діагностувати і коректувати її в русло життєвої самотворчості. Самоаналіз – аналіз свого внутрішнього світу, своєї діяльності, заключається у співставленні того, що планувалося з тим, що зроблено чи могло бути зроблено. Самооцінка – це компонент самосвідомості, який вміщує поряд зі знаннями про себе власну оцінку своїх здібностей, моральних якостей та вчинків. Самопрогнозування – можливий ефект діяльності особистості, відображення в свідомості „Я – в майбутньому”.
В.Андрєєвим класифіковані основні вміння і навички творчого розвитку учнів та виділені такі компоненти творчих здібностей учнів, як: мотиваційні (допитливість, емоційність, радість відкриття, прагнення творчих досягнень, лідерства і т.д.); інтелектуально-логічні (здатність аналізувати, порівнювати, виділяти головне, описувати явища, процеси і т.д.); інтелектуально-евристичні (здатність генерувати ідеї, висувати гіпотези, фантазувати, асоціативно мислити, бачити суперечності і т.д.); комунікативні (здатність акумулювати та використовувати творчий досвід інших, співробітничати, відстоювати свою точку зору та переконувати інших, уникати конфліктів та успішно їх розв’язувати); само організаційні (здатність планувати і контролювати свою діяльність, раціонально використовувати час, виявляти вольові зусилля, старанність). Щоб зробити зміст загальної освіти релевантним внутрішнім потребам дитини, Г.Вайнштейн і М.Фантіні пропонують: по-перше, віддавати перевагу не тому, що викладається, а тому, як викладається; по-друге, використовувати матеріал безпосередньо з тієї спільноти, в якій живе учень; по-третє, добирати матеріал і методи навчання з урахуванням прагнень дитини; по-четверте, брати до уваги, що релевантність досягається тільки за умов, коли зміст матеріалу дає змогу учням знайти відповідь на такі важливі для них запитання, як: «Хто я є?», «Чи відповідаю я існуючій системі речей?» [18].
Вивчення психолого-педагогічної літератури показує, що розвиток творчих здібностей учня, становлення його як суб’єкта у навчально-виховному процесі базується:
на провідній ролі навчання в творчому розвитку (А.Виготський, Г.Костюк, Н.Берхін);
на взаємозв’язку цілеспрямованого формування в учнів навчальної діяльності та їх творчого розвитку (Ю.Бабанський, В.Паламарчук, Ю.Резниченко);
на формуванні прийомів узагальнення навчальної роботи, що призводить до значних позитивних змін у їх розумовому і творчому розвитку (О.Савченко, Л.Момот, В.Мокєєва, М.Осташинський);
на активній позиції учнів у навчальному процесі (В.Давидов, Ю.Бабанський, І.Звєрєв, Є.Моносзон, А.Калугін);
на панівній ролі розвитку перед навчанням (А.Піаже);
на особистісному самоствердженні.
Займалися проблемою самоствердження учнівської особистості І.Якиманська і В.Сєріков.
Критерії самоактуалізації особистості були висунуті Д.Днігтом, А.Коллбсом, К.Роджерсом, А.Маслоу [2].
„Шкільне навчання, як відомо, може створювати умови для розвитку індивідуальності, її самоцінності, а може й гальмувати ці процеси, породжуючи відчуття неповноцінності, стреси, внутрішньоособистісні конфлікти, котрі згодом заважають процесам духовного становлення, вихованню активної особистості, яка спроможна позитивно розв’язувати суспільні й особистісні проблеми. Тому таке важливе значення мають моделі шкільного навчання, які зумовлюють механізм розвитку особистості, стиль конструктивних стосунків основних суб’єктів навчання” [11, С.67].

Література:
Мистецтво життєтворчості: наук.-метод. посібник: у 2 ч. / [Ред. рада: В.М.Доній (гол.ред.) та ін.]. – К.: ІЗМН, 1997. – Ч.2: Життєтворчий потенціал нової школи. – 936с.
Маслоу А. Психология бытия: пер. с англ. – М.: Реди Бук. – К.: Ваклер, 1997. – 704с.
Джьюи Дж. Школа и ребенок. – М., 1925. – 279с.
Батыщев Г.C. Деятельная сущность. Человек как философский принцип. – М., 1961. – 203с.
Білянова Р. Гуманізація особистості на початку XXI ст. // Освіта і управління. – 2002. – Т.5, №2. – С.164–168.
Приходченко К.І. Дидактико-методичне забезпечення розвитку творчих якостей учнів на учбових заняттях з української мови і літератури в старших класах: метод. рекомендації. – Донецьк: ДонДУ, 1998. – 48с.
Головань Т. Пізнавальний інтерес як чинник ефективності процесу навчання // Рідна школа. – 2004. – №6. – С.15–17.
Виховання в сучасному освітньому просторі: матеріали наук.-практ. семінару 14–15 травня 1997р. – К.; Умань, 1997. – 156с.
Мармаза О. Мотивація стимулювання персоналу як підґрунтя якості управління // Управління школою. – 2003. – №6–18. – С.62–65.
Теплицький Д., Віхрова О., Селеріков С. Розвиток пізнавальної активності учнів 10–11 класів у процесі навчання алгебри і початків математичного аналізу, засобами комп’ютерно орієнтованих систем навчання // Рідна школа. – 2004. – №6. – С.48–49.
Приходченко К.І. Учнівське самоврядування як основа формування життєвої самотворчості // Владимир Йосифович Немировский – учитель-личность. Общественный деятель: сб. материалов обл. педагогических чтений, посвященных 55-летию со дня рождения В.И.Немировского. – Макеевка, 2002. – С.40–43.
Приходченко К.І. Використання української мови та літератури для розвитку
творчої індивідуальності учнів // Рідна школа. – 2001. – №5. – С.36–38.
Калініна О.В. Шкільне самоврядування – демократія в школі // Педагогічна скарбниця Донеччини. – 2001. – №2.
Цукатова Т. Управління навчально-виховним процесом у ЗОШ приватної форми власності // Освіта і управління. – 2002. – Т.5, №2. – С.93–107.
Приходченко Е.И. Управление процессом индивидуального развития учащихся на уроках украинского языка и литературы // Создание, планирование, организация программно-целевой деятельности педагогического коллектива: метод. рекомендации. – Симферополь, 1998. – С.116–118.
Чхесло І.І. Самореалізація особистості: дис канд. пед. наук. – Харків, 2000. – 214с.
Шурма Л. Формування особистісного ставлення студентів коледжу до духовних цінностей на заняттях з фізики // Рідна школа. – 2004. – №1. – С.984.
Bloom B.S. Human character and school learning Bloomington. – V-nd, 1975. – P.8.

Питання для контролю знань:
Чому дослідниця І.М.Сілютіна називає сьогоднішнього учителя-гуманіста «майстром людинознавчих наук»?
Виділіть погляди письменників на проблему розвитку творчих здібностей.
Назвіть шляхи, які сприяють підвищенню ефективності навчально-виховного процесу в школі.
Чому сучасними науковцями вбачається необхідність впровадження народних ігор у навчальний процес з фізичної культури?
Які аспекти слова «гра» запропоновано використовувати в педагогічній роботі?
Назвіть види ігор, застосовуваних на уроках фізичної культури.
Як ви розумієте термін «самореалізація учня»?
Вкажіть на шляхи здійснення процесу особистісної самореалізації.
IV НЕ ОЦІНЮВАТИ, А МОТИВУВАТИ

4.1. Управління функціонуванням творчого освітнього середовища в загальноосвітніх навчальних закладах гуманітарного профілю

Творче освітньо-виховне середовище вважається можливим розглядати в плані чотирьох рівнів свого функціонування, де рівень – 1) умовна горизонтальна лінія або площина, що є межею висоти чогось; 2) сходинка, досягнута у розвитку чогось, якісний стан, сутність цього розвитку. Кожен з рівнів спрямований на становлення особистості з урахуванням його задатків, можливостей, здібностей та здоров’я і включає:
I рівень – умовно спрямований на навчання творчої праці з превалюючою роллю вчителя.
Цьому сприяє педагогічна майстерність учителя. Гуманістична спрямованість – найголовніша характеристика майстерності. За визначенням Т.Сущенко, це здатність педагога при мінімальній затраті зусиль досягнути вершин виховання і навчання школярів, щоб „...дати їй (дитині) можливість відчувати, що вона теж здібна, як і всі інші, і що у неї теж є своя особлива „Іскра Божа”. Будемо розглядати педагогічну майстерність як вияв педагогом свого „Я” у професії, як „самореалізацію особистості вчителя у педагогічній діяльності, що забезпечує саморозвиток особистості учня”.
Становлення парадигми особистісно орієнтованої освіти відбувається наприкінці ХХ сторіччя (1995–1999 роки) і розробляється ученими О.Баллом, І.Бехом, О.Бондаревською, В.Киричуком, І.Якиманською, Е.Гусинським, Ю.Турчаніновою та іншими. Йдучи за Я.Коменським, педагоги повинні пам’ятати, чому навчати, як навчати і ставити головним не саме навчання, а людину в ньому, бути готовим „віддаватися всіма силами душі виконанню своїх скромних, але дуже корисних для держави обов’язків”.
„Учитель, який передає дитині лише знання, – це ремісник; той, хто виховує характер, – справжній митець у своїй справі”, – наголошує Софія Русова. Основним компонентом педагогічної майстерності є її гуманістична спрямованість. Конструювання індивідуальних програм розвитку особистості кожного учня, його корекція – показник творчої майстерності педагога. О.Касьянова наголошує на особистості вчителя „як ключової фігури педагогічного процесу”.
Підтвердженням сказаному є прийнята Державна програма „Вчитель”, в якій зазначено, що саме через діяльність педагога реалізується державна політика, спрямована на зміцнення інтелектуального і духовного потенціалу нації, розвиток вітчизняної науки і техніки, збереження і примноження культурної спадщини. Культивується успіх. Людина не може існувати без нього, бо незалежно від його характеру він сприяє її життєвому самоствердженню, вчить навчатися, оцінювати інформацію, „глибше і ефективніше проживати своє життя, використовувати можливості та обмеження, соціальний досвід та індивідуальні особливості.
Сенсом життя у стратегії успіху є сходження людини до вершини життя, що являє собою суспільну значущість через:
а) співроздуми – учні не пасивно сприймають інформацію, що повідомляється викладачем чи іншими членами соціуму;
б) співпереживання – емоційне співчуття тому, що відбувається навколо. В.Сухомлинський був переконаний, що творча думка дитини не відірвана від його почуттів і переживань. Звідси, використання в творчому освітньо-виховному середовищі катарсисної педагогіки (І.Карпенко). Звертання особистості, на думку Г.Горбуліна, до різних видів діяльності на естетичному рівні катарсису відбиває потребу людини в гармонії з оточуючим світом;
в) співпрацю – активне включення в процес навчання. Поняття педагогічного управління творчою діяльністю включає в себе два моменти – момент научіння дітей творчості і момент створення умов для сформування ними якостей, значимих для творення. Об’єднання цих двох боків одного процесу (вузькодидактичної і вузьковиховної) дозволяє говорити про педагогічне управління творчою діяльністю дітей в широкому соціально-педагогічному смислі як виховання творчістю;
г) контроль у навчальному процесі.
Педагогічний контроль – це засіб отримання інформації про якісний стан навчально-виховного процесу. Контроль педагога за процесом та результатом праці, спрямований як на діяльність учнів, так і на власну діяльність учителя, а також на взаємозв’язок учнів та викладачів.
Контроль з погляду педагогічної системи (рис.4.1).





Рис.4.1. Контроль з погляду педагогічної системи: М – мета; З – зміст; ЗПК – засіб педагогічної комунікації; Ф – функції контролю; П – принцип контролю

За метою розрізняють наступні форми контролю: діагноз (що може учень); констатація (що знає та вміє учень); прогноз (чого може досягти).
За своїм призначенням усі ці три види контролю дуже близькі, але кожен специфічний залежно від мети. Готуючись до проведення контролю, вчитель повинен чітко поставити мету, визначитися із застосованими методиками, детально її усвідомити на теоретичному рівні для успішного застосування у практичній діяльності.
Якщо цей контроль спрямований на перевірку ЗУН, то він може бути проведений, враховуючи різні рівні активізації розумових процесів: пізнання, розуміння, застосування, аналіз, синтез, оцінку. Перший рівень означає вміння пізнавати факти, структури тощо на основі розпізнання. Другий рівень, розуміння, дозволяє здійснювати відтворення матеріалу, не гарантуючи застосування його в рішенні інших задач. Третій рівень вже пов’язаний з діяльністю, який забезпечує рішення певного класу задач. Всі інші рівні припускають засвоєння діяльності, що лежить в основі рішення продуктивних (творчих) задач. Вони можуть бути реалізовані в комплексному контролі.
У навчальному процесі розрізняють наступні види контролю:
попередній – перед вивченням нового матеріалу необхідно виявити якість опорних знань, умінь, навичок з метою їх актуалізації та корекції, встановити необхідні внутрішні та міжпредметні зв’язки;
поточний – у процесі вивчення нового матеріалу, його задача – виявити якість засвоєння ЗУН та їх своєчасна корекція;
тематичний – передбачає перевірку, оцінювання та корекцію засвоєння певної системи ЗУН;
підсумковий – здійснюється у кінці навчального семестру або атестаційного періоду з метою врахування успішності за певний проміжок часу;
заключний – у кінці навчального року.
Основними функціями контролю за успішністю, рівнями вихованості та розвитку можна назвати наступні:
освітню – учитель систематично слідкує за навчальними досягненнями учнів;
діагностичну – учитель виявляє успіхи та недоліки у ЗУН, визначає їх причини та шукає шляхи підвищення якості навчання, попередження та усунення неуспішності;
виховну – систематичний контроль та об’єктивна оцінка успішності сприяє вихованню в учнів свідомої дисципліни, наполегливості в роботі, працьовитості, відповідальності, зобов’язання, залучення учнів до взаємоконтролю формує у них принциповість, справедливість, колективізм, взаємоповагу;
розвивальну – обґрунтування оцінки учителем, самооцінки, взаємооцінки сприяє розвитку логічного мислення, здібності аналізувати, порівнювати, узагальнювати, абстрагувати, конкретизувати, класифікувати та систематизувати. У процесі контролю розвивається пам’ять, удосконалюється розумова діяльність, мовлення тощо;
стимулюючу – обґрунтована, справедлива оцінка є важливим імпульсом (стимулом) у навчальному процесі;
управлінську – на основі контролю викладач отримує інформацію про стан
успішності, успіхи та недоліки кожного учня і це дозволяє йому вірно скоординувати роботу учнів та свою власну, змінити методику викладання, вдосконалювати організацію навчання тощо.
Ці функції взаємопов’язані та мають комплексний характер.
Згідно із засобами педагогічної комунікації контроль можна розглядати з погляду:
способів: традиційний або нетрадиційний (програмований контроль, тест);
характеру: суб’єктивний, об’єктивний;
використання ТЗН: безмашинний, машинний;
форми: усний, писемний;
часу: попередній, початковий, кінцевий, поточний, поетапний, підсумковий, пооб’єктний;
масовості: індивідуальний, фронтальний, індивідуально-груповий;
контролюючої особи: викладач, учень-напарник (взаємоконтроль), учень сам (самоконтроль);
дидактичного матеріалу:
контроль без дидактичного матеріалу (твір, усне опитування, диспут-спілкування);
з дидактичним матеріалом (роздаткові матеріали, тести, білети, контролюючі програми тощо);
на основі знайомого, опрацьованого та засвоєного матеріалу;
на основі нового матеріалу, подібного за формою та змістом до засвоєного раніше матеріалу.
Учитель, перевіряючи та оцінюючи навчальну діяльність учнів, керується певними вимогами, розробленими педагогічною теорією та практикою, певними відповідними нормативними документами. Головними є:
індивідуальний характер перевірки;
системність та систематичність;
тематичний облік знань;
диференційований контроль;
об’єктивність та мотивація оцінки;
вимогливість викладача;
єдність вимог.
Валідність контролю (в перекладі з англ. – міцний, здоровий) забезпечується, з одного боку, його адекватністю цілям навчання, з іншого боку, якщо можливо, великою кількістю контрольних завдань. Під адекватністю контролю розуміється його змістовий бік, тобто контролювати треба те, чому навчали учня, і те, що намічено проконтролювати. Якщо контроль має достатню валідність, то він буде і надійним. Однак не всякий надійний контроль може бути валідним, зокрема якщо він не охоплює усього обсягу знань.
І, нарешті, останній принцип контролю, який за своєю значимістю займає провідне місце, – це його системність та систематичність. Усе це показує велику роль кожного учителя у плануванні, організації та проведенні контролю. Головне – продумати усю систему контролю від початку до кінця, враховуючи його мету, зміст, засоби педагогічної комунікації, роль учня та свою роль, функції та принципи, види контролю. Ніколи не можна застосовувати контроль на скору руку або, щоб „підловити, підігнати, піймати” учнів. Такий контроль малоефективний та неетичний. Учні повинні знати зміст (що будуть контролювати), засоби (як буде здійснюватися контроль), строк та тривалість контролю.
Досвід проведення контролю показує:
не можна піддавати контролю те, що засвоєно на 1-му рівні, тобто на рівні ознайомлення, первинного уявлення;
не треба уживати контроль, якщо викладач впевнений, що всі учні виконають завдання на 100%, але рекомендується передбачити приблизно повне його виконання, щоб створити в учнів віру в себе („уроки радості”);
добре організований поетапний (пооб’єктивний) контроль знімає необхідність у підсумковому;
необхідно варіювати засоби контролю, робити поетапний контроль навчаючих;
створення спокійного, психологічного клімату у процесі контролю (релаксація)
сприяє кращій роботі учнів та позитивно відбивається на результатах контролю.
Вища педагогічна вимога – дотримання закону доцільності, формування довіри до викладача та віри учнів у себе, у свої сили і можливості перш за все базується на повазі до контролюючого. Важливу роль при цьому грає словесне спілкування та відповідна доброзичлива обстановка. Адже контроль – це завжди стрес, і наша задача зробити його не руйнівним, а створюючим, стимулюючим під час засвоєння навчального матеріалу та формування вмінь. Доцільним є проведення тесту з визначення схильності учителя до роботи з дітьми в напрямку розвитку їх творчих здібностей.
Процес управління є загальною схемою всіх функцій. Дії педагогічного колективу, батьків і учнів повинні бути спрямовані на становлення особистості (рис.4.2).









Рис.4.2. Управлінська діяльність у навчально-виховному процесі

„Треба не нав’язувати школі шляхи її розвитку і не відстежувати їх, а розглядати школу як відкриту соціальну систему, здатну до саморозвитку”, – говорить дослідник С. Подмазін. У зв’язку з цим слід виділити такі підходи в управлінні школою, як:
функціональний (процесний) – є орієнтація та реалізація професійної функції керівника в діяльнісній, діагностичній, аналітичній, контрольній та інших
видах;
проблемно-функціональний (проблемно-орієнтований) дозволяє перейти від епізодичних заходів в управлінні школою до розробки стабільного механізму цільової орієнтації учасників освітнього процесу для вирішення сукупності проблем. Для кожної з них розробляються програми, які втілюються в життя певними методами через управлінські функції (Ю.Конаржевський, В.Лазарев, Т.Третьяков, Т.Шамота та ін.);
проблемно-цільовий підхід (М.Поташник, В.Лазарев) – здійснює проблемно-орієнтований аналіз і побудову на його основі узгодженої системи цілей діяльності школи;
системно-цільовий підхід – теорія складних систем – синергетика – розглядає школу як відкриту соціальну систему, здатну до саморозвитку.
Робота психолога повинна бути спрямована на корекцію дій учнів, учителів, батьків через:
співдружність з педагогічним колективом;
участь у педрадах і методичних об’єднаннях;
проведення семінарів, спрямованих на розвиток педагогічної культури;
педагогічні тренінги для вчителів і учнів;
психолого-педагогічні консіліуми;
індивідуальні консультації;
організацію „круглих столів”, дискусій, спрямованих на оптимізацію взаємовідношень у педагогічному колективі і взаємодію всіх учасників педагогічного процесу;
проведення сеансів психологічного розвантаження;
відвідування уроків з метою психологічного аналізу ефективності застосованих педагогічних технологій;
акмеологічний практикум для педагогів „Не вчіть дерево рости, краще створіть умови для його росту”;
методичні дебати на тему „Застосування багатобальної системи оцінювання”;
проведення уроків педагогіки для батьків.
ІІ рівень. Навчання творчого пізнання, де пріоритет надається саморозвитку, щоб разом з дітьми пізнати красу слова, думки, життя, навчити їх жити серцем, рости громадянами. Цей рівень творчого освітньо-виховного середовища передбачає:
а) саморегульоване навчання, яке включає здатність особистості підніматися у своєму розвитку до рівня усвідомлення своїх здібностей, перетворювати і удосконалювати їх шляхом саморегуляції самого себе. Потенціал самовідтворення й саморозвитку інноваційного творчого освітньо-виховного середовища забезпечується завдяки створенню умов для самонавчання, саморозвитку і самооновлення;
б) наявність можливостей до самореалізації. Формування вільної творчої особистості передбачає створення такої системи виховання, яка врахувала б індивідуальні особливості і створила духовне середовище;
в) використання сучасних мультимедійних засобів пошуку інформації, мережі Інтернет.
Роздумуючи про проблему дитинства учнів, інколи здається, що, примушуючи дітей сидіти за партами, віднімаєш у них дитинство. Ш.Амонашвілі говорив: „Ті діти підуть далеко, яких починають учить. Щоб у дітей було справжнє дитинство, їх треба вчити. Діти, звертаючись до своїх батьків, вимагають від них не тільки шоколаду й іграшок, але і книг, букв, цифр, лінійок. Багато дітей самостійно оволодівають своєю пізнавальною проблемою, опираючись на свої знання в галузі грамоти, на свою здатність самостійно розгадувати букви в телеекранах, у висвітках крамниць, у назвах газет і журналів. Ось такі тепер діти. Невже їм набридло бути дітьми? Невже природа змінила їх вікові особливості? Ні, природа нічого не змінила в них. Вони – явища 90-х років. Вони прагнуть не до того, щоб розпрощатися з дитинством, а до того, щоб придбати радушне дитинство.
У цьому все більше переконуємося, коли розпочинаємо виховувати і навчати все нові і нові покоління дітей. Що означає дитинство? Що означає радісне і щасливе дитинство? Спостерігаючи за дітьми, переконалися – це не просто віковий період, коли дитині хочеться гратися, плигати, бігати і кататися, коли вона ще безвідповідальна. Справжнє дитинство – це процес доросління, це життя людини, яке переходить із одної якості стану в іншу, більш високу. Дитина про це навіть не підозрює, проте в цьому напрямку рухаються її розвиваючі сили. Але самі вони не в змозі завершити процес доросління. Їй на допомогу повинні прийти люди, які піклуються про неї, дають знання і досвід. І, здається, що саме в цьому процесі доросління міститься джерело радості і щастя дитини.
Неправильно вважаємо, що дітей можна захопити лише подарунками, прогулянками. Дитину 90-х років не здивуєш уже тільки цим. Навчи його читати казку, навчи його пізнавати дійсність – і він зрадіє, що стикається зі своїм майбутнім. Кожен крок дорослішання, зроблений ним за допомогою дорослих, це пайок тих радощів, які він переживає.
Ш.Амонашвілі сформував заповіді, які містять в собі силу закономірностей. Допомогти дорослішати дитині у відповідності з його розвиваючими силами – значить робити його дитинство радісним, захоплюючим, емоційно насиченим. І навпаки, уповільнити цей рух дорослішання шляхом надання дитині повної свободи з тією логікою, що не можна віднімати у нього дитинство, значить позбавити його справжнього почуття переживання радощів дитинства.
Усі ці роздуми можна обґрунтувати тим, що природа дитини не зменшилася, середовище, наше життя, яке діє на цю природу, і дитина розвивається і удосконалюється в нових умовах сучасного життя. Одним із результатів цих змін є те, що дітям хочеться учитися читати, писати, рахувати, тобто дорослішати, засвоюючи більш складні форми людської діяльності. Діти хочуть учитися. А ми, дорослі, направляючи їх до школи, повинні піклуватися про них, щоб вони не розчарувалися в ній, в навчанні, хотіли бачитися з однолітками. Яке в них сформується ставлення до шкільного життя, як буде розвиватися ставлення до навчання через 1–4 роки навчання – це не дитячі забавки, а, можливо, сутність початкового навчання.
Педагогіка початкових класів, навчання всієї початкової системи повинні бути оптимістичними. Дуже важливо, щоб кожна дитина повірила в свої сили, раділа кожному шкільному дню, кожній зустрічі з педагогом, кожному дзвінку. Принципово важливо, щоб шкільне життя стало для кожного учня смислом його особистого життя. Окрики, залякування, грубість і інші подібні прояви без тактовності не можуть мати місця у роботі з дітьми.
Діти народилися не для того, щоб обурювати своїх педагогів і батьків, заважати їм виховувати їх. Кожен із них має в собі безмежні можливості і здібності до пізнання дійсності, володіє прагненням пізнати навколишній світ. Діти хочуть навчатися. Але це не значить, що їм все рівно, як їх будуть навчати. Примусові форми навчання, насильницькі форми спілкування з дітьми можуть стати причинами зниження інтересу до навчання, штучної затримки їхнього розвитку. Якщо забудемо про те, що діти не можуть розпрощатися зі своєю необхідністю гратися, то зробимо наше спілкування з дітьми не дороговказом у світ пізнання, а безумною мачухою.
Питання краще ставити так, щоб з’ясувати психологічну суть гри, і на цій основі вирішити проблему характеру спілкування. У грі головне значення має можливість вільного вибору. Дитина вибирає гру, грає в неї, доки вона не набридає, і виходить з неї, як тільки відчує задоволення своїх потреб.
Почуття вільного вибору складає психологічну основу гри. Але це не значить, що, вибираючи, дитина надає перевагу таким формам активності, які не будуть пов’язані з труднощами. Вибираючи гру, дитина тим самим приймає і пов’язані з нею труднощі, стаючи цілеспрямованою, вольовою, зосередженою, переборюючи їх, що робить гру емоційною і мотивованою.
Радіє дитина грі? Вона повинна радіти і навчанню. Таку радість їй повинні надавати ми – учителі і батьки. Що необхідно дитині для того, щоб вона гарно навчалася? Їй необхідно вміти читати і розуміти прочитане, писати про свої враження, мати певну точку зору для розуміння і засвоєння предмета або явища, що вивчається, уміти вирізняти ці явища і предмети із швидкоминучих процесів і багатьох предметів.
Уміти словами відобразити результати своїх спостережень. Досвід підказує, що треба вміти виділити декілька питань, пов’язаних з організацією роботи, на
якій можна відповісти „так” чи „ні”.
Ось питання, на які можна відповісти „ні”:
1. Чи можна заставляти дітей одразу виконувати накази і розпорядження педагога?
2. Чи можна строго вимагати від дітей, щоб вони під час занять дома і в школі сиділи, не поворухнувшись?
Ось питання, на які можна відповісти „так”:
Чи треба давати дітям різноманітні завдання для вільного вибору?
Чи треба перевагу надавати самостійній роботі дітей?
Чи треба давати відкриті уроки для батьків?
О.Ніл стверджує, що не буває поганих дітей, які хочуть бути поганими. Поганими бувають тільки нещасні діти.
Дослідники Е.Гусинський і Ю.Турчанінова наголошують, що щасливі діти ростуть і виростають гарними. Доброзичливість – ознака здоров’я душі. А.Маслоу наголошує: „Примирившись з внутрішньою самістю, вони мужньо сприймають істинну природу світу, що є обов’язковою умовою самореалізації.
До повноцінного розвитку творчих здібностей готова цілісна особистість, яка зуміла примирити свої внутрішні духовні ідеали з необхідністю відповідати зовнішнім нормам і правилам.
Така людина, на думку А.Маслоу, витрачає значно менше енергії на внутрішню боротьбу з самим собою, менше залежить від обставин і чужої думки, спрямована на самотворчість, на всебічне удосконалення. „...Самовиховання починається із самопізнання. Найскладніше і найважче у житті молодої людини – побачити себе наче збоку, побачити в світлі ідеального, героїчного. Раджу тобі: читай більше про людей, які досягли вершини людської краси.
„Творча людина стає вирішальною силою сучасного виробництва, – наголошує О.Ігнатюк, – тому, що в сучасному розумінні прогресу робиться ставка на вільний мозок, гнучке мислення, фантазію, інтуїцію. І тому гуманістичні й ділові розуміння змусять суспільство думати про створення умов, які стимулюють максимальну віддачу людини у творчій сфері.
За визначенням В.Степанова, «особистісно орієнтований підхід – це «методологічна спрямованість у педагогічній діяльності, яка дозволяє за допомогою опори на систему взаємозв’язаних понять, ідей і способів дій забезпечувати та підтримувати процеси самопрояву, саморозвитку і самореалізації особистості дитини, розвитку його індивідуальності».
Принципи особистісно орієнтованого підходу включають такі риси, як: самоактуалізацію; індивідуальність; суб’єктивність; вибір; творчість і успіх; довіру і підтримку.
Психологом В.Слободчиковим розроблена періодизація розвитку індивідуальної істоти. Згідно з цією періодизацією життя людини можна умовно розділити на п’ять таких сходинок: оживлення, одухотворення, персоналізацію, індивідуалізацію, універсалізацію.
Л.Виготський виділяв два рівні розвитку дітей:
„рівень актуального розвитку” – передбачає особливості психічних функцій дитини, які склалися на сьогоднішній день;
„зона найближчого розвитку” – відбиває можливості значно більших досягнень дитини в умовах співдружності з дорослими.
Процес самовдосконалення особистості передбачає:
1) самопізнання – розвивається від усвідомлення свого „Я” в початковій школі до звички самоконтролю в середній, настанов удосконалення себе через оцінку творчих дій вчителями, що поступово зводиться до самооцінки;
2) самовиховання – від випробування своїх вчинків та поведінки в початковій школі, самовиховання волі та характеру в школі ІІ ступеня, до відповідальності та вироблення власних життєвих принципів в старших класах;
3) самоосвіту – розвивати формування стійкого інтересу до учіння в початковій ланці, вмінь навчатися культури праці в середніх класах, до потреби в самоосвіті в старших;
4) самоствердження – від відчуття успіху в початковій школі, самоповаги та упевненості в середній ланці до самовиховання стійкості, мужності в старших класах;
5) самовизначення – від першого усвідомлення своїх даних здібностей до свідомого вибору професії та свого місця в житті;
6) саморегуляцію – від бадьорості, мажору, життєрадісності до оптимізму, спрямованості в майбутньому на вміння узгоджувати особисте та суспільне, володіння собою в різних ситуаціях;
7) самоактуалізацію – від перших успіхів до активної життєвої позиції, до самореалізації в творчій діяльності.
Технологія саморозвитку особистості – це оптимальна сукупність та послідовне впровадження новітніх методів, прийомів, форм діяльності дитини, в яких використовуються та задовольняються всі її потреби у самовдосконаленні, розкриваються та тренуються різноманітні здібності та якості особистості. Впровадження зазначених технологій передбачає установку на позитивний розвиток і саморозвиток особистості здатної до життєвої самотворчості, тобто до процесу сходження (рис.4.3).
„Самоактулізована особистість, – наголошує дослідник В.Степанов, – людина, яка активно і свідомо реалізує прагнення стати сама собою, найбільш повно розкрити свої можливості і здібності”. Інтелектуальна ініціатива – це бажання самостійно відшукати нову інформацію, висувати ті чи інші ідеї, оволодівати іншими областями діяльності. Уперше роль інтелектуальної ініціативи була розкрита в роботах Д.Богоявленської.
Інтелектуальна творчість у дитячому віці – це процес створення суб’єктивно нового, він оснований на здатності народжувати оригінальні ідеї і використовувати нестандарті способи діяльності.
Інтелектуальна саморегуляція – це вміння управляти власною інтелектуальною діяльністю, головне, цілеспрямовано будувати процес самонавчання. Інтелектуальна компетентність – це особливий тип організації знань, що забезпечує можливість прийняття ефективних рішень у певній предметній області.



Усвідомлення цілей і способів творчої діяльності
XI–XII – здатність до життєвої само-творчості – само-актуалізація, готов-ність до самостій-ного життя;
X кл. – школа само-регулювання


IX кл. – школа самовизначення. Вибір професії.
VIII кл. – школа самоствердження, спілкування.
VII кл. – вчимося вчитися.
VI кл. – виховай себе.
V кл. – пізнай себе

Початкова школа I–IV кл.: Етика пове-дінки, Азбука ввіч-ливості, самоорга-нізація загально-навчального вміння
Саморозвиваюча і само тверджуюча діяльність
Професійні спро-би, психотренінг, профільні занят-тя: класи з поглибленим ви-вченням предме-тів гуманітарного циклу, діяльність в МАН, здоровий спосіб життя


Об’єднання за інтересами, про-дуктивна діяль-ність. Позакласна творча діяль-ність. Художнє, технічне, громад-ське самовря-дування


Система творчої діяльності, творчі книжки
Методи розвиваючої позитивної педагогіки
Залікова система експертної бригади, лабораторні, практичні методики. Інтенсивні, інтерактивні індиві-дуальні програми


Диференціація за інте-ресами, проблемне навчання, інтеграція навчального процесу, дослідницькі методики. ТЗН та КЗН, введення гуманітарної системи навчання з VIII кл., модульне навчання, діалог, методики само-стійної роботи


Педагогічні основи співробітництва. Осо-бистісний підхід. Сво-бода вибору, ігрові методики, розвиваючі технології





Рис.4.3. Технології саморозвиваючих особистостей школярів у творчому освітньо-виховному середовищі

Основним предметом гуманістичної психології і педагогіки є цілісна особистість у процесі її саморозвитку, вільна реалізація всіх своїх можливостей,
прагнень, творчих здібностей (рис.4.4).
Рисунок 4.4
Становлення особистості, здатної до життєвої самотворчості

самопізнання
12 кл.
життєва самотворчість
Лінія самокоригування
педагогічний і батьківський супровід
саморозвиток


11 кл.
самореалізація
Лінія самокоригування
педагогічний і батьківський супровід



10 кл.
саморозвиток
Лінія самокоригування
педагогічний і батьківський супровід



9 кл.
самовдосконалення
Лінія самокоригування
педагогічний і батьківський супровід



8 кл.
самоосвіта
Лінія самокоригування
педагогічний і батьківський супровід



7 кл.
самовідношення
Лінія педагогічного і батьківського коригування



6 кл.
самоствердження
Лінія педагогічного і батьківського коригування



5 кл.
саморегуляція
Лінія педагогічного і батьківського коригування



4 кл.
самоконтроль
Лінія педагогічного і батьківського коригування



3 кл.
самонавчання
Лінія педагогічного і батьківського коригування



2 кл.
самовиховання
Лінія педагогічного і батьківського коригування



1 кл.
самоорганізація
Лінія педагогічного і батьківського коригування



Представники гуманістичноі психології (А.Маслоу, К.Роджерс та ін.) вважають, що „будь-яка особистість відкрита для набуття нового досвіду і в різних життєвих ситуаціях здатна зробити свідомий, відповідальний вибір” (за В.Пікельною). „Ефективна шкільна освіта – це така освіта, при якій учень поступово починає сам організовувати процес свого навчання”, – наголошує М.Холодна. Нею розроблені критерії інтелектуальності, які враховують:
К – компетентність;
І – ініціативу;
Т – творчість;
С – саморегуляцію;
У – унікальність складу розуму.
Остання якість – унікальність складу розуму – це індивідуально-своєрідні способи інтелектуального відношення до того, що відбувається навколо. „Самовираження – процес і результат розвитку і прояву індивідом властивих йому якостей і здібностей”, – наголошує В.Степанов.
До методів утворення потреб ситуації, зв’язаної з творчістю (збуджуваність, потреба в творчості), за класифікацією О.Кучерявого, відносяться методи:
1. формування самосвідомості дитини;
2. формування і розвитку адекватної самооцінки здатності до творчості;
3. перетворення потреби дитини у творчості в бажання творити.
Першу групу представляють наступні методи:
а) формування знань про творчість як засіб розвитку особистості в суспільстві (бесіди, диспути, розповіді, метод прикладу);
б) формування зразків ідеалів в області творчості (бесіда, диспут, оповідь, метод прикладу);
в) постановки близьких і далеких перспектив у створюючій діяльності дітей, у розвитку їх творчих здібностей, умінь і якостей;
г) орієнтації на самопізнання і на самооцінку роботи творчого характеру;
д) самопізнання:
метод самоспостереження в ході виконання творчої роботи;
самоаналіз, зв’язаний з критичною оцінкою фактів власного відношення до творчості, продуктів своєї творчої діяльності;
самовивчення особливостей особистості, ступеня розвиненості творчих умінь і якостей, особистої техніки, задоволення потреби у творчості.
Друга група методів презентована:
усною взаємохарактеристикою продуктів у творчості і відношенням до нього;
педагогічною характеристикою творчих зусиль дитини і її результатів;
методом створення ситуацій для співставлення дитиною оцінок продуктів його творчості і самооцінки;
методом розкриття основних вимог до суб’єкта творчої діяльності.
Третя методична група представлена такими методами:
формування знань про основні секрети організації творчої діяльності (методи прикладів, ілюстрації, демонстрації, проблемний метод, бесіда, розповідь та ін.);
створення умов для актуалізації образів (розповідь дитини про особливості побаченого раніше продукту творчості або його автора, бесіда або диспут про враження, які одержані від продукту творчості, вправи у копіюванні простих продуктів творчості, вправи у відтворенні власних творчих образів);
забезпечення процесу передбачення задоволення дитини у зв’язку з виникненням у нього потреби у творчості, заохочення педагогом творчих зусиль і продуктів творчості інших дітей і самої дитини в ході створення ними потрібних творчих образів, підкреслення сильних боків продуктів творчості дитини близькими йому людьми і т.д.;
створення умов для самоформування дитиною умінь і якостей, значимих для творчості (бесіди і розповіді про засоби самовиховання, самоформування конкретних якостей, значимих для творчості, метод педагогічного прикладу і т.д.);
методи і прийоми корекції мотивів поведінки, орієнтованих на досягнення мети – організацію творчої діяльності, самоаналіз дій та мотивів, розповідь педагога про корекцію власних мотивів (причин творчої діяльності, її цілей);
створення умов для усвідомлення дитиною дії, зв’язаної з творчим актом.
ІІІ рівень. Навчання спільного життя, в якому переважною є роль соціуму і формується:
а) із самоконтролю. Механізм самоконтролю проявляється у готовності перевести дію в інше русло, внести в неї додаткові елементи. Це немовби спілкування всередині самої особистості – між особистістю в дії та особистістю, що планує дію з певною метою;
б) самовиховання, соціального формування особистості людини. Самовиховання – це формування людиною своєї особистості відповідно до свідомо поставленої мети;
в) духовна потреба у взаємодії з іншими людьми, встановлення гуманних стосунків у колективі. К.Абульканова-Славська зауважує: „...соціальна зумовленість психіки реалізується через співвідношення не тільки із світом людей та іншою людиною;
г) із вмотивованості ситуації вибору, соціальної чутливості, соціального самопізнання та пізнання інших, міжособистісне сприйняття, соціальна перцепція – „сприйняття, розуміння і оцінка людьми соціальних об’єктів (інших людей, самих себе, соціальних спільнот)”. «Пізнай себе – і ти пізнаєш світ», – говорили древні, підкреслюючи важливість і складність цього процесу.
Яким чином людина пізнає себе? Через самоспостереження, самоаналіз, самооцінку, самопрогнозування. Самоаналіз – аналіз свого внутрішнього світу, своєї діяльності; полягає у зіставленні того, що планувалося тим, що зроблено або могло бути зроблено.
Гуманізація є одним із найважливіших засобів вдосконалення всього, своєрідною творчою лабораторією формування цивілізованих міжлюдських відносин, а також своєрідним каталізатором, котрий має прискорити розвиток соціуму;
д) з життєвих потреб самотворчості, де пріоритет визнання надається визначальності природного розвитку особистості;
е) з батьківської і соціальної діагностики, яка коригується через соціальне управління розв’язанням природних і суспільних суперечностей криз, напруги і конфліктності (за О.Ельбрехтом) і передбачає вплив суб’єкта управління на керовані об’єкти, виявлення цього впливу на ефективність взаємодії та взаємостосунків (за М.Кириченком), аналіз макросоціальних тенденцій, вивчення мікросоціуму для формування ефективної освітньої системи, в яку включаються, як процеси колективу творення, колективної миследіяльності, так і соціальне оточення, роблячи його більш включеним в освітній процес, більш схильним до сприйняття концепції розвитку школи;
є) позашкільні і сімейно-побутові зв’язки у формуванні особистості через створення умов для творчого дозвілля та позаурочної предметної розвиваючої діяльності і розширення можливостей для задоволення різних особистісних потреб учнів у позакласний, позаурочний, позашкільний час. Соціум – це не суб’єкт дій, і не об’єкт. Соціум – це наше духовно-психологічне повітря, яким дихають усі, але яке не належить нікому.
IV рівень. Навчання творчого життя, в якому ведуча роль батьків, і містить:
а) прагнення до життєвої самотворчості через самооцінку дій, вчинків, бо самоцінка – це таке рефлексивне ставлення людини до себе, коли її „Я” постає одночасно у вигляді суб’єкта і об’єкта самоаналізу.
Ось чому перший крок самопізнання – осягнення своєї «Я-концепції» за допомогою самоаналізу своїх станів, дій. Критичність самоаналізу – важлива умова усвідомлення індивідом потреби у самовихованні. Питання, що первинне у навчальному процесі: виховання чи навчання – ніколи не буде до кінця визначеним, бо це обидві складові, які паралельно і водночас вирішують освітянські проблеми;
б) здатність до інтелектуальної ініціативи.
Навчальний матеріал набуває для учня особистісного значення. Він прагне правильно зрозуміти те, що вивчається, щоб вирішити проблему, що виникла. Формування проблемних ситуацій у розумовій діяльності учнів сприяє вихованню таких якостей особистості, як кмітливість, допитливість, інтерес до учіння і прагнення до творчості. Знання стає особистим надбанням людини;
в) прояв інтелектуальної компетентності як виду креативної діяльності через евристичний діалог, ділову гру, диспут, дискусію тощо. В.Сухомлинський розумів дружбу педагога з дитиною „як великий труд і колосальну затрату духовних сил”;
г) правильний вибір мотивів поведінки у різних життєвих ситуаціях через систему взаємопов’язаних, необхідних елементів. Під соціалізацією розуміють інтеграцію людини в систему соціальних відношень, в різні типи соціальних спільнот (групу, інститут, організацію). О.Залужний був першим ученим в Україні, що підняв питання про розвиток колективу або групи. Ним висунута теза: „Через колектив, силами колективу й для колективу”, яка стала основою і в учінні про колектив А.Макаренка. Соціалізація розглядається як засвоєння елементів культури, соціальних норм і цінностей, на основі яких формуються якості особистості. Основне правило стратегії розвитку школи, на думку Н.Лагервея, полягає в тому, що зміни повинні охоплювати всю школу вцілому.
Кумулятивний або комбінований ефект у розвитку школи фактичного означає створення іншої цільної культури – етосу. „Етос є не приватним, а інституційним явищем”, – наголошує І.Фрумін.
Про прихований (таємний) зміст (навчальна програма) говорять тоді, коли частіше всього називають ті аспекти навчання, які мають наслідки, такі практики і результати навчання, які, не будучи явно означені в навчальних програмах або правилах організації навчання, все ж являються важливою частиною освітнього досвіду.
Одним із перших звернув увагу на це американський дослідник Ф.Джексон в знаменитій книзі „Життя в класі” (1968). В цей же час гарвардський професор Дребен опублікував книгу „Чому вчаться в школі?”, де також поставив питання про скриті ефекти шкільного навчання. Адже урок – це час спільної праці, спільного життя вчителя і учнів.
Сьогодні до скритого змісту різні дослідники відносять різні речі: диференціацію за здібностями, уміння складати екзамени, необхідність відповідати учителю те, чого він чекає. «Педагогічна підтримка, – за визначенням О.Газмана, Т.Фролової, – діяльність педагогів по здійсненню превентивної і оперативної допомоги дітям у вирішенні їх індивідуальних проблем, зв’язаних з фізичним і психічним здоров’ям, спілкуванням, успішним просуванням у навчанні, життєвим і професійним самовизначенням».
Технологічний арсенал особистісно орієнтованого підходу, на думку дослідника Е.Бондаревської, складає такі методи і прийоми, як:
– діалогічність;
– діяльнісно-творчий характер;
– спрямованість на підтримку індивідуального розвитку дитини;
– надання учневі необхідного простору, свободи для прийняття самостійних
рішень, творчості, вибору змісту і способів учіння і поведінки.
Педагоги Е.Казакова і А.Тряпіцина до вищесказаного додають такий діяльнісний метод, як створення ситуації успіху. Т.Мещерякова переконує в необхідності включення в арсенал особистісно орієнтованого підходу методів створення для учнів ситуації індивідуального і колективного вибору.
Т.Фролова доводить необхідність застосування методу діагностики і самодіагностики, які відіграють у виховному процесі важливу роль – соціально-цілісне оточення та цілісно-орієнтовану діяльність особистості, яка взаємодіє з оточуючим світом, осмислює життя людини у ньому, формуючи власний образ життєвої самотворчості, культуру соціальної поведінки особистості з розвиненим критично-креативним мисленням – творця особистого життя та суспільства.
Серед методів діагностики і самодіагностики провідними є: батьківська і педагогічна діагностика.
Від дорослих (батьків і педагогів) залежить, наскільки задіяні мотиваційно-вольові та емоційні сфери дитини до сприйняття компонентів і змісту тієї чи іншої навчальної дисципліни, пряме й опосередковане пояснення матеріалу якої приведе в майбутньому до його активного використання.
Родина – складна багатофункціональна система. Вона виконує ряд взаємозалежних функцій. Функція родини – це спосіб прояву активності, життєдіяльності її членів. До функцій варто віднести: економічну, господарсько-побутову, рекреативну чи психологічну, репродуктивну, виховну.
Соціолог А.Харчев вважає репродуктивну функцію родини головною суспільною функцією, в основі якої лежить інстинктивне прагнення людини до продовження свого роду. Виконуючи цю функцію, родина є відповідальною за фізичний, психічний і інтелектуальний розвиток дитини, вона виступає своєрідним регулятором народжуваності.
Для кожної людини родина виконує емоційну і рекреативну функції, що захищають людину від стресових і екстремальних ситуацій. Затишок і тепло домашнього вогнища, реалізація потреби людини в довірливому й емоційному спілкуванні, співчуття, співпереживання, підтримка – усе це дозволяє людині бути більш стійким до умов сучасного неспокійного життя. Найбільш повно функції сучасної родини представлені фінським педагогом Ю.Хямяляйнен. Виділяючи періоди формування родини, він відзначає, що для кожного етапу сімейних відносин характерні визначені функції, зокрема „Правила” батьківської поведінки:
1) у стосунках з дитиною необхідно спиратися на позитивні якості особистості;
2) показувати власний приклад позитивної поведінки, не припускати розходжень між словами і власними діями: „роби, як Я”, а не „роби, як Я кажу”;
3) давати оцінку не особистості, думкам, емоціям дитини, а її поведінці;
4) навіювати дитині позитивне;
5) жити сьогоднішнім днем, не згадувати без особливої потреби негативні ситуації з минулого;
6) не жити життя замість дитини, але бути поруч для допомоги дитині в разі необхідності.
Звичайно, кожен з батьків має свій власний досвід у стосунках з дитиною, власні правила встановлення, налагодження з нею найщиріших, найтепліших для певної ситуації оптимальних взаємостосунків. Тому важливо ці правила усвідомлювати, постійно ними керуватися, а в разі необхідності змінювати їх відповідно до життєвих обставин.
Соціолог В.Голофаст відзначає наступну тенденцію розвитку відносин у родині: від „ієрархічної” логіки розходжень між статями до логіки індивідуальних особливостей і здібностей, до обліку реального співвідношення сімейних і позасімейних ролей жінки, чоловіка і дитини.
І.Дементьєва говорить про виникнення нових нетипових проблем виховного характеру внаслідок різних матеріальних і психологічних труднощів, пережитих родиною. Невпевнені в собі батьки перестають бути авторитетом і зразком для наслідування у своїх дітей. Авторитет матері міняється в залежності від сфери її діяльності. Підлітки часом виконують непрестижну, некваліфіковану роботу, але вигідну в грошовому відношенні, і їхній заробіток може наближатися до заробітку батьків, чи навіть перевищувати його. Це один з факторів, що сприяє падінню авторитету батьків в очах підлітка. Подібна тенденція не тільки скорочує виховні можливості родини, але і приводить до зниження інтелектуального потенціалу суспільства.
Специфіка почуттів, що виникають між дітьми і батьками, визначається головним чином тим, що турбота батьків необхідна для підтримки самого життя дитини. А недостатня увага батьків до своїх дітей, відсутність батьківської любові, або навіть прояв інших почуттів – неприязні, роздратованості вносять у життя зростаючої людини багато травмуючих моментів. Існує „Сімейна декларація прав людини”, яку слід знати кожному, хто виховує дитину. Отже:
„Стаття 1. Моя дитина і я – як люди – маємо рівні права.
Стаття 2. Моя дитина відповідає за турботу про свої проблеми і своє щастя, а я несу відповідальність за турботу про свої проблеми і своє щастя.
Стаття 3. Моє головне завдання полягає в тому, щоб бути вірним моєму внутрішньому „Я”. Поступаючи так, я принесу користь і тим, хто мене оточує.
Стаття 4. Найкращий батько – не раб і не господар, але людина, яка має ті ж права, що й інші люди.
Стаття 5. Найкраще, що я можу дати дітям, – це приклад того, що цілком нормально проявляти турботу про свої власні почуття, потреби й бути щасливим.
Стаття 6. Якщо я хочу дати дещо комусь, то тільки тому що хочу цього, тобто це означає, що даючи, турбуюся за себе, бо ця турбота дає мені задоволення бачити іншу людину чи тварину щасливою.
Стаття 7. У кожній сім’ї повинен бути куточок чи кімната „Я сам”, де кожний член сім’ї може бути чи побути сам з собою чи з Космосом, чи з Богом – заспокоїти нервове збудження, увійти в ноосферу, отримати енергетику Космосу, настроїти мозок на добрі справи.
Стаття 8. Сім’я з повагою шанує історію свого роду, як по лінії батька – дід, прадід, так і по лінії матері.
Стаття 9. Діти повинні шанувати старшого, звертаючись на Ви: дід – баба, мати – батько, старший брат чи сестра – бо вони мають більший довід, більше
знань, знають як жити в злагоді з Природою, як вижити.
Стаття 10. Якщо дитина погано вихована, то вина за це, в першу чергу, лягає на батьків. Батьки для дітей – моральний приклад поведінки й взірець в житті.
Стаття 11. Учителів потрібно поважати й любити не менш, ніж батьків.
Стаття 12. Виховання має бути первинним, навчання – вторинним, виховувати і навчати за формулою: не заважай живому жити.
Стаття 13. Допомагати потрібно тільки тоді, коли це справді потрібно. Непотрібна допомога лише послаблює людину в будь-якій справі.
Стаття 14. Ми не були батьками з самого початку. Ми ними стали в момент вашого народження. Як батьки ми ровесники вам і не менше вашого потребуємо допомоги і підтримки. Від нас залежить, якими ви станете, але від вас залежить, які з нас будуть батьки”.
Перша і основна задача батьків – створення в дитині впевненості в тому, що її люблять і про неї піклуються. Ніколи, ні при яких умовах у дитини не повинні виникати сумніви у батьківській любові. Найбільш природна і сама необхідна з усіх обов’язків батьків – це ставлення до дитини в будь-якому віці любовно й уважно. Головна вимога до сімейного виховання – це вимога любові. Але тут дуже важливо розуміти, що необхідно не тільки любити дитину і керуватися любов’ю у своїх повсякденних турботах, необхідно, щоб дитина відчувала, була впевненою, що її люблять.
Вселення дитині почуття, що його люблять і про нього піклуються, не залежить ні від часу, що приділяють дітям батьки, ні від того, виховується дитина вдома чи з раннього віку знаходиться в яслах і дитячому саду. Не пов’язано це і з забезпеченням матеріальних умов, з кількістю вкладених у виховання матеріальних витрат. Глибокий постійний психологічний контакт із дитиною – це універсальна вимога до виховання, яка в однаковій мірі може бути рекомендована всім батькам, контакт необхідний у вихованні кожної дитини в будь-якому віці.
Саме відчуття і переживання контакту з батьками дають дітям можливість відчути й усвідомити батьківську любов, прихильність і турботу. Основа для збереження контакту – щира зацікавленість в усьому, що відбувається в житті дитини, зацікавленість до його дитячих, нехай найдріб’язковіших і наївних, проблем, бажання зрозуміти, бажання спостерігати за всіма змінами, що відбуваються в душі та свідомості зростаючої людини. Цілком природно, що конкретні форми і прояви цього контакту широко варіюють, у залежності від віку й індивідуальності дитини.
Головне в становленні діалогу – це спільний потяг до загальної мети, спільне бачення ситуацій, спільність у напрямку дій. Мова йде не про обов’язковий збіг поглядів і оцінок. Найчастіше точка зору дорослих і дітей різна, що цілком природно при розходженнях досвіду. Однак першорядне значення має сам факт спільної спрямованості до вирішення проблем. Дитина завжди повинна розуміти, якими цілями керується батько в спілкуванні з нею. Дитина, навіть у найменшому віці, повинна ставати не об’єктом виховних впливів, а союзником у загальному сімейному житті, навіть її творцем. Саме тоді, коли дитина бере участь у загальному житті родини, розділяючи всі її цілі та плани, зникає звичне виховання, поступаючись місцем справжньому діалогу. Найбільш істотна характеристика діалогічного спілкування, що виховує, полягає у встановленні рівності позицій дитини і дорослого. Досягти цього в повсякденному сімейному спілкуванні з дитиною дуже важко.
Звичайно стихійно виникаюча позиція дорослого – це позиція „над” дитиною. Дорослий має силу, досвід, незалежність, дитина фізично слабша, недосвідчена, цілком залежна. Всупереч цього батькам необхідно постійно прагнути до встановлення рівності. Людина не повинна бути об’єктом виховання, вона завжди активний суб’єкт самовиховання. Батьки можуть стати володарями душі своєї дитини лише в тій мері, у якій їм удається розбудити в дитині потребу у власних досягненнях, власному вдосконаленні.
Вимога рівності позицій у діалозі спирається на той незаперечний факт, що діти роблять безсумнівний вплив, який виховує і самих батьків. Під впливом спілкування з власними дітьми, включаючи в різноманітні форми спілкування з ними, виконуючи спеціальні дії у піклуванні за дитиною, батьки в значній мірі змінюються у своїх психічних якостях, їх внутрішній світ помітно трансформується.
З цього приводу, звертаючись до батьків, Я.Корчак писав про те, що наївна думка, що, наглядаючи, контролюючи, повчаючи, прищеплюючи, викорінюючи, формуючи дітей, батько, зрілий, сформований, незмінний, не піддається впливу середовища, у якому виховує і дітей. Рівність позицій у діалозі складається з необхідності для батьків постійно вчитися, бачити світ у самих різних його формах очима своїх дітей. Контакт із дитиною, як вищий прояв любові до нього, варто будувати, ґрунтуючись на постійному, безустанному бажанні пізнавати своєрідність її індивідуальності. Крім діалогу для вселення дитині відчуття батьківської любові необхідно виконувати ще одне надзвичайно важливе правило.
Людське життя, як говорив психолог А.Леонтьєв, – це розділене існування, головною ознакою якого є потреба зближення з іншою людською істотою. Разом з тим зв’язок дитини з його батьками внутрішньо конфліктний. Якщо діти, підростаючи, усе більш здобувають бажання віддалення цього зв’язку, батьки намагаються як можна довше його втримати. Батьки хочуть захистити молодь перед життєвими небезпеками, поділитися своїм досвідом, застерегти, а молоді хочуть придбати свій власний досвід, навіть ціною втрат, хочуть самі пізнати світ. Зв’язок виховання з іншими видами діяльності, підпорядкування виховання тим чи іншим мотивам, а так само місце виховання в цілісній особистості людини – усе це і додає вихованню кожного батька особливий, неповторний, індивідуальний характер. Виховання дітей вимагає самого серйозного тону, найпростішого і щирого. У цих трьох якостях повинна полягати гранична правда життя. Мета виховання – сприяти розвитку людини, що відрізняється своєю мудрістю, самостійністю, художньою продуктивністю і любов’ю. Необхідно пам’ятати, що не можна дитину зробити людиною, а можна тільки цьому сприяти і не заважати. Такий підхід передбачає активну роль шкільного батьківського комітету з усіма його підструктурами, до складу якого входять батьки, у сім’ях яких найкраще реалізується батьківська педагогіка (рис.4.5).











Рис.4.5. Роль батьків у вихованні дитини

Виховання повинно відштовхуватися від інтересів дитини, а не від зручностей дорослих. Запорукою правильного фізичного й психічного розвитку є його самооцінка, яка складається із ставлення дорослого до всіх його життєвих проявів. Точками відрахунку в організації та проведенні практичних заходів, спрямованих на формування у школярів позитивного емоційно-ціннісного ставлення до себе, повинні бути: визнання педагогом пріоритету ціннісної посвяченості, орієнтація вчителя на досягнення злагоди зростаючої особистості з Істиною, Добром, Красою, Правдою.
Таким чином, розглянувши рівні функціонування творчого освітньо-виховного середовища, дійшли висновку: особистістю людина стає не відразу. Формується вона поступово і під впливом багатьох чинників як зовнішніх, так і внутрішніх. Потреби в спілкуванні, мовному удосконаленні, активній творчій діяльності, праці – фізичній і духовній, допомагають усвідомити себе, своє Я, і потім наповнити його відповідним змістом, що становить сутність духовно розвиненої особистості, вказує на рівень її цінностей, ідеалів, норм, на які вона орієнтується, йдучи по життєвому шляху як його творець.
Всі рівні функціонування творчого освітньо-виховного середовища – їх нами виділено чотири – мають свою індивідуальність і щільно взаємозв’язані між собою. Бо предметом їхньої особливої уваги є дитина як творчий учень, як неповторна особистість з притаманними тільки їй якостями, нахилами, уподобаннями, як людина, якій властиві:
культура діалогу;
повага до плюралізму;
уміння цивілізовано обстоювати свою позицію перед опонентами;
турбота про своє оточення;
навички безконфліктного буття;
громадянська активність;
такий спосіб буття, головною ознакою якого є творчість;
розуміння культури як духовної скарбниці, досвіду, соціальної пам’яті людства;
набуття знань про шкідливість алкоголю, наркотиків, тютюнопаління тощо, їх наслідків, формування об’єктивних поглядів на це негативне соціальне явище, дотримання тверезого способу життя;
постійне підвищення суспільної активності, організація повноцінного дозвілля;
естетичне сприймання та емоційне ставлення до прекрасного, оволодіння цінностями і знаннями в галузі світового та народного мистецтва.


4.2. Характеристика сучасних концепцій формування творчого середовища

Розглянемо ряд концепцій, які передбачають різні підходи до навчання, виховання й розвитку учнів, але з єдиною метою – сприяти якомога кращому становленню учнівської особистості. Всі вони ґрунтуються на Концепції ХХ століття з її ключовими положеннями „Освіта протягом усього життя” та з підпорядкованою їй Концепцією Нової школи. Перша розроблена комісією ЮНЕСКО й офіційно проголошена базовим джерелом для вироблення будь-яких освітніх проектів нового століття. Друга створена колективом учених Інституту педагогіки АПН України – Л.Сохань, І.Єрмаковим та іншими – для реалізації у
вітчизняному освітньому просторі.
Отже, концепція – це система зв’язаних між собою поглядів, що витікають один з одного, на те чи інше явище. Концепція школи як навчального закладу є системою ідей та принципів, що виражають цілі та задачі сучасної освіти і виховання, це науково обґрунтована цільова система найбільш суттєвих перспектив поетапного удосконалення складної педагогічної системи на різних рівнях її якісного стану, єдиний визначаючий замисел наукової праці.
Концепцію побудови цілісного навчально-виховного процесу розробляли В.Краєвський, В.Ільїн, В.Семиченко. В теорії управління технологією роботи над формуванням концепції можна знайти у студіях В.Лазарєва, М.Поташника, П.Третьякова, Г.Дмитренка, К.Ушакова та ін.
Ще в школах давнини навчально-виховна робота вчителів мала в своїй основі народні джерела, традиції, вже тому вона користувалася розумінням і пошаною у населення. То ж які моральні якості намагався формувати у своїх вихованців учитель? Дослідник П.Мазур вказує, що до нас дійшов один із варіантів настанов-правил українських учителів-дяків школярам:
Входиш в школу, поклонись на всі боки, все лишнє сховай, щоб тебе кожний похвалив, а вчитель полюбив.
З молоду не лінись і до науки приліпись, чому навчився в юності, те пригодиться в старості.
Кого увага в школі мучить, той нічого не научить.
Не вибігай без причини під час шкільної години.
Слухай учителя свого, знайдеш багато розумного у нього.
Говори те, що завчив, а не порожні казки.
На заняттях не забувай і даремно не розмовляй.
Добра кожному бажай і, чим можеш, допомагай.
Завжди бережись того, що лихі пригоди викликає, з чого сварка виникає. Не принижуй брата свого: що не любе самому, не чини нікому.
Як прийдеш у дім рідний, зробити поклон всім повинний, все на місце поклади, що виучив розкажи.
Саме на цих постулатах ґрунтується концепція школи-родини (автори П.Кононенко та Т.Усатенко). В її основі лежать теоретичні засади освітніх технологій родинного виховання, досягнення українського родинознавства – фамілютики, традиційні духовні основи моралі , української родини, народної педагогіки. Метою такої школи є формування цілісної національно усвідомленої державотворчої особистості учня й учителя, активної в родині, довкіллі, що перебуває у злагоді з собою і світом шляхом створення родиннозорієнтованої життєдіяльності, як першооснови формування гуманістичних, демократичних цінностей української нації. Виходячи з поставленої мети, вирішуються такі завдання:
Самореалізація особистості учнів і вчителя через прилучення до світу Культури, зокрема національної, та філософії родинності як найважливішого осередка буття людини, нації.
Формування особистості, громадянина України через самопізнання, саморозвиток, самореалізацію у філософії українознавства.
Досконале володіння учнями та вчителями рідною мовою та знаннями народних звичаїв і традицій як першооснови принципу природовідповідності.
Забезпечення духовної єдності поколінь і збереження родинних традицій у школі як необхідної умови для повної реалізації творчих здібностей та можливостей учнів і вчителів.
Навчально-виховний процес у школі-родині будується за принципом: родина була, є і залишається джерелом людського життя. У сім’ї дитина пізнає навколишній світ, тут у неї формується характер, світогляд, естетичні смаки, морально-етичні ідеали. Серед усіх геніальних винаходів людства чи не провідне місце посідає сім’я, родина. Саме родина є тим могутнім соціальним феноменом, котрий найчастіше об’єднує в родинне гніздо на основі шлюбних і кровних взаємозв’язків. Концепція школи-родини передбачає, що родина має бути основою держави. Це найважливіша спільнота, без якої не можуть існувати народи, а діти, що навчаються в такій школі, усвідомлюють, що це найуніверсальніша академія, де не лише загартовується тіло, а й формується духовний ідеал. У школі-родині плекаються всі складники здорового громадянства. В ній наскрізно, в усьому навчально-виховному процесі, викристалізовується думка: родина – це й рід, покоління людей за спільними інтересами, спільною діяльністю, у яких панує пошана одне до одного і взаємодопомога. Педагогічна технологія школи-родини як навчального закладу визначає загальний морально-психологічний клімат, складає образ та ідеал педагога-вихователя, який є відповідальним перед власною совістю, народом, державою за долю дітей, їх моральну зрілість, вихованість, усіма силами сприяє оволодінню учнями скарбами культури як рідного, так і інших народів. Актуальною залишається ця концепція і в сьогоденні. Обравши за превалюючі в навчальному плані школи гуманітарні предмети, прагнемо виховувати людину з високою національною свідомістю. Адже у час відродження національної школи постають актуальні проблеми: у згоді з батьками виховати у дітей почуття честі, роду, відповідальності за сім’ю, усвідомлення історії сім’ї як начини історії народу, вивчення добрих традицій його. Крім того, батьки беруть участь у збагаченні дітей знаннями, усвідомлюючи цінність держави, розуміючи причетність до світового співтовариства. Концептуальні положення з українознавства виділяють як домінуючу роль батьків у формуванні світогляду дітей. У родині найголовнішим є: підготовка дітей до життя в суспільстві; навчання дітей; захист їхніх інтересів; передача із покоління в покоління культурних і духовних цінностей; забезпечення якісних стандартів догляду за дітьми і надання допомоги тим, які її потребують; особлива увага приділяється інтересам дітей на юридичній основі. Концепція сучасного українського виховання відзначає, що глибинна реформа виховання мусить ґрунтуватися найперше на чистих джерельцях, а саме: на нашій виховній традиції, зокрема репрезентованій етнопедагогікою; на українській класичній культурній спадщині, на очищених від деформації вартостях європейської культури, на ідеології державотворення і врахуванні потреб, що з неї випливають; на українській національно-демократичній педагогіці, яка започатковується в княжій добі, а відтак – творчістю Г.Сковороди та К.Ушинського і розвивається в діяльності таких постатей, як С.Русова, Б.Грінченко, І.Огієнко, Г.Ващенко, А.Волошина, в працях галицьких педагогів Захарків тощо. За висловом науковця Г.Сазоненко, директора українського гуманітарного ліцею (м.Київ), що розвивається за концепцією „школа-родина”, термін „школа-родина” вживається в декількох значеннях:
а) як форма координації зусиль батьків і педагогів у вихованні дітей;
б) як установа для дітей-сиріт або ж для дітей із нестабільних, неповних сімей, для яких вона стає справжнім Будинком людської гідності, Будинком захисту прав підлітків;
в) як тип навчального закладу, який діти шанують тією ж мірою, що й рідну домівку;
г) як школа, у якій всі діти у центрі уваги, а батьки, вчителі – справжні піклувальні наставники.
Працює за концепцією „Школа нової генерації – українська національна школа-родина” ЗОШ І–ІІІ ст. №39 м.Херсона, „Школа-родина” – Чкаловська середня ЗОШ І–ІІІ ст. Нікопольського району Дніпропетровської області, Зориківська ЗОШ І–ІІІ ст. Мілоського району Луганської області, НВЦ „Соняшник” (м.Київ), НВЦ „Ойкумена” (м.Київ), НВЦ „Животоки” (м.Київ), ЗОШ №№ 76, 139, 181, 303 (м.Миколаїв), школа-сад „Дивосвіт”, Рудницька ЗОШ І–ІІІ ст., ЗОШ №2 с. Кобижча (Київська обл.).
В педагогічній спадщині І.Соколянського виразно простежується природничо-наукова концепція розвитку школи. Концептуальні погляди С.Холла ґрунтуються на єдності змісту і методів навчання, що виходять із інтересів і потреб дитини. Рух суспільства до нового стану викликає зміни в сфері освіти. Дитина на всіх ступенях освіти в школі повинна бути поставлена в активно-пізнавальну позицію „відкриття” освоєння предметного і духовного простору. Саме цим цілям підпорядкована концепція Школи розвитку (автор А.Фурман). Одним із кінцевих результатів закладу з вище викладеними концептуальними поглядами є безперервний перехід у якісно новий стан формування культури мислення учнів. Навчання і виховання в процесі розвиваючого навчання
будуватиметься на таких положеннях:
всебічне роз’яснення значення предметів у системі сучасної і світової культури;
розвиток духовного начала, що сприяє формуванню у школярів піклування про інших, доброти, соціальної комунікативності, свідомості співпричастя до загальнолюдських задач, прагнення до розвитку інтелектуального потенціалу.
Слід зупинитися на концепції гімназії ім. Тараса Шевченка м.Кіровограда, програма розвитку якої визначається філософією освіти, відповідає цінностям „відкритого суспільства”, є мікромоделлю держави, і ґрунтується на твердженні, що кожен учень – унікальна і неповторна індивідуальність, що має право на розвиток емоційного інтелекту, на оволодіння індивідуальними освітніми програмами, глобально орієнтовану освіту, тому пріоритет вільного розвитку особистості є базовим принципом побудови освітньої системи через запровадження системи індивідуальної педагогічної підтримки (тьютингу). А звідси в освітньому процесі гімназії нова педагогічна позиція – тьютор, який виступає і як керівник індивідуальних та групових освітніх проектів, і як посередник між учнем та вчителем-предметником, який допомагає визначити „замовлення” на освітні послуги, і як організатор навчального та позанавчального спілкування всіх учасників освітнього процесу, і як лоцман у інформаційно-культурному просторі поза гімназією, і як генератор ідей освітніх ініціатив, спрямованих на урізноманітнення технологій навчання, і як дизайнер освітнього простору навчальних кабінетів закладу. За концепцією „Школи самоствердження” (автор директор школи №43 м.Донецька Ситнікова Наталія Євгенівна) працюють ЗОШ №47 м.Макіївки, ЗОШ №24 м.Харцизька. Мета: допомогти розкритися учневі як особистості, пізнати себе, самовизначитися й самоствердитися в умовах модульно-розвивальної системи навчання.
Ставить високу мету – виховання людини, обізнаної з культурою Франції, її мовою – загальноосвітня спеціалізована школа І–ІІІ ст. №10 з поглибленим вивченням французької мови імені льотчиків-космонавтів Г.Добровольського та Г.Шоніна м.Одеси. Концепцією школи передбачено розвиток у школярів основних і спеціальних умінь та навичок навчальної діяльності, уміння її планувати, здійснювати самоконтроль, самостійно набувати знання через роботу з першоджерелами, довідковою літературою, формування наукового світогляду та активної життєвої позиції, розвиток індивідуальних здібностей, посилення творчого потенціалу особистості школяра через роботу білінгвальної школи, учнівське самоврядування, поглиблення індивідуальної діагностики.
Заслуговує на увагу концепція Школи сприяння здоров’ю (творчий колектив кафедри експериментальних досліджень ДАККО під керівництвом А.Фурмана) як закладу, що формує позитивну мотивацію на здоровий спосіб життя всіх учасників навчально-виховного процесу. Адже в Конституції України життя і здоров’я людини визнані найвищими соціальними цінностями. Школа сприяння здоров’ю спрямовує всі зусилля на створення сприятливих умов для покращення стану фізичного, психічного, соціального і духовного здоров’я молодого покоління як інтегрального показника суспільного розвитку, дієвого чинника впливу на економічний, культурний, оборонний потенціал країни. Школа сприяння здоров’ю як найактивніша інституція формування здорового способу життя та культури здоров’я дітей та молоді є методологічною основою формування позитивної мотивації на збереження здоров’я і містить гуманістичну модель освіти, суть якої полягає у створенні сприятливої культурно-соціальної ситуації, готовності до формування у них суспільно значущої життєвої стратегії. Рівень цієї готовності характеризується здатністю дітей та молоді перетворювати зовнішні вимоги на внутрішні потреби, мотиви поведінки з пробудженням їх самосвідомості й відповідальності за власну культуру здоров’я. Поняття „здоровий спосіб життя” у Школі сприяння здоров’ю розглядається у співвідношеннях тріади: здоров’я – здоровий спосіб життя – культура здоров’я. Ряд навчальних закладів (ЗНЗ І–ІІІ ст. №75 м.Донецька, Хорольська гімназія Полтавської обл., ЗНЗ І–ІІІ ст. №14 м.Сімферополя, спеціалізований ЗНЗ І–ІІІ ст. №34 м.Києва, НВК №28 м.Дніпропетровська, санаторна школа-інтернат №8 м.Кривого Рогу, НВК „Дивосвіт” м.Жовті Води Дніпропетровської області, гімназія №136 м.Дніпропетровська, Копичинецька ЗОШ №2 Тернопільської області, Костянтинівське НВО „Гімназія – Мала академія наук №1 „Таврія” Мелітопольського району Запорізької області в основу свого розвитку взяли концепцію Школи сприяння здоров’ю, що ґрунтується на таких основних розвиваючих постулатах, як:
заклад є унікальним явищем, де вирішення навчальних та виховних завдань гармонійно поєднується із процесом розвитку організму та особливостей дитини з урахуванням їхніх фізичних і психічних можливостей;
створення здорового середовища для гармонійного розвитку індивідуальних здібностей, нахилів в контексті „людина-середовище”, становлення і розвиток творчої, здатної до соціалізації, гуманістично спрямованої і фізично досконалої особистості;
принципово нова парадигма виховання, що передбачає саморозвиток особистості, передачу їй творчих і культурних цінностей, що здійснюється на основі особистісної взаємодії та діалогічного спілкування педагога і вихованця. При цьому впроваджуються і принципові підходи до відновлення здоров’я, яке розглядається як основна умова виконання людиною своїх біологічних, соціальних функцій, як фундамент самореалізації особистості;
формування культури здорових взаємостосунків між учнями, педагогами та батьками;
збереження та зміцнення здоров’я учнів, підготовка їх до суспільно значущого самоствердження, самодостатності та самореалізації у майбутньому дорослому житті;
філософсько-світоглядна підготовка дітей та учнівської молоді до здорового способу життя, допомога у набутті ними наукових знань про здоров’я та рівень формування культури їхнього здоров’я.
Дещо модифікована модель Школи культури здоров’я. За цією концепцією розвивається ЗОШ І–ІІІ ст. №17 м.Ніжина Чернігівської області, гімназія №1 „Надія” м.Бердянська Запорізької області, в основі якої: в 1–4 класах – школа валеологічно обґрунтованого саморозвитку та оволодіння основними навичками освітньої діяльності, формування ціннісних орієнтацій на збереження здоров’я та прищеплення наукових та гуманних поглядів на своє здоров’я та здоров’я оточуючих, навчання методом самоконтролю та самокорекції; в 5–9 класах – школа самопізнання, смислотворення, самовдосконалення, навчання методом самодіагностики, уміння захищати себе від негативних впливів навколишнього середовища, створення умов для максимального фізичного розвитку; в 10–11 класах – школа самовизначення та оволодіння освітньою системою культури здоров’я. Ряд шкіл України (це спеціалізована школа І–ІІІ ст. №1 ім.В.Стрельченка м.Суми, Стеблівська ЗОШ І–ІІІ ст. Корсунь-Шевченківського району Черкаської області, ЗОШ І–ІІІ ст. №2 м.Монастирище Черкаської області, школа-ліцей №2 м.Житомира, НВО №136 „Класична гімназія ім.Кирила і Мефодія – початкова школа – дошкільний навчальний заклад – валеологічний центр” м.Дніпропетровська, навчально-реабілітаційний центр „Особлива дитина” м.Рівного, Олександрівська ЗОШ І–ІІІ ст. Мар’їнського району Донецької області, Пересічанська ЗОШ І–ІІІ ст. Дергачівського району Харківської області, НВК „Дитячий садок – початкова школа” №240 м.Кривого Рогу Дніпропетровської області, НВК з центром реабілітації слабкозорих дітей м.Кам’янець-Подільський Хмельницької області) працюють за концепцією Школи здоров’я, що діють в режимі санаторної школи, крім задач, що ставлять перед собою Школи сприяння здоров’ю, вводять: розвантажувальні дні (в які проводяться уроки тільки розвиваючого циклу), вводиться інтегрований курс „Валеологія + психологія + фізична культура”, проводиться музикотерапія, казкотерапія.
Останнім часом почали розроблятися цілеспрямовані проекти: „Школа проти СНІДу” (успішно впроваджується в Дніпропетровській області, НВК №33 „Загальноосвітній навчальний заклад І ст. – багатопрофільна гімназія” м.Дніпропетровська, Томаксівська ЗОШ №1 Дніпропетровської області, в ЗОШ І–ІІІ ст. №47 м.Макіївки Донецької області), „Школа „рівний рівному”, яка передбачає вплив учнів на своїх однокласників, що схибилися або стоять на межі до цього, щодо здорового способу життя. Цей проект втілюється в роботу ЗОШ І–ІІ ст. №15 м.Макіївки Донецької області, „Школа здоров’я через освіту” (інноваційна програма медико-психологічного захисту оздоровлення і розвитку учнів загальноосвітнього закладу І–ІІІ ст. №57 ім.В.Немировського м.Макіївки Донецької області, ЗОШ І–ІІІ ст. №4 м.Новоград-Волинський Житомирської області). Вони ставлять завдання реалізації напрямків „Твоє життя – твій вибір” (профілактика ВІЛ/СНІДу та підліткової вагітності), „Спілкуємось та діємо” (формування в учнів навичок ефективної комунікації, що має стати підґрунтям активної позиції та здорового способу життя). „Знаємо та реалізуємо свої права” (спрямований на розвиток у підлітків почуття власної гідності, на усвідомлення своїх прав, обов’язків, відповідальності за власні дії, на стимулювання у дітей бажання реалізувати свої права).
Автор багатьох книг з психології успіху Ч.Тойч на основі клінічних досліджень, спостережень висунув психологічну теорію поведінки. За цією концепцією, людина, завдяки цілеспрямованій систематичній свідомій діяльності за певною програмою, розробленою для неї на основі глибокого аналізу „спадково-генетичного фактору” та його „дитячо-сімейної історії”, може суттєво змінити себе і своє життя загалом, досягти максимальної ефективності і задоволеності в усіх сферах життя та діяльності. Метод особистісної і поведінкової корекції (IDEAL – метод Тойча) успішно застосовується в десятках тисяч випадків його консультативної практики.
Заслуговує на увагу концепція „вільного виховання” німецького теоретика В.Лая, яка надавала пріоритет організації практичної та творчої діяльності учнів та їх поведінці. За В.Лаєм, саме діяльність учня з його однолітками в рамках шкільної спільноти складає суть виховання, соціалізацію дітей. Найголовнішими були навчальне малювання та інше. Чималого впливу зазнала українська педагогіка з боку А.Фер’єра (розробив концепцію „Школи дії”), запровадивши свої концептуальні погляди на втілення ідеї трудового виховання.
На засадах становлення загального психічного розвитку школярів (волі, почуттів, емоцій, свідомого відношення до навчання) ґрунтуються концептуальні ідеї системи Л.Занкова, розвиваючі технології Д.Ельконіна, І.Давидова, вибудовані на уміннях робити різного роду узагальнення, на рефлексивному способі мислення, який особливо проявляється в умовах вільного володіння учнями розробкою зовнішнього і внутрішнього плану навчальних дій, а також самоплануванням, самоорганізацією, самооцінкою, самоконтролем, самоаналізом.
Концепція відомого психолога А.Маслоу, який склав список людських потреб від біологічних до найвищих, духовних, слугує основою для побудови навчально-виховного процесу в закладах гуманітарної спрямованості. Його експериментально-дослідна лабораторія, прагнучи розробити технології розвитку творчого потенціалу особистості, ставила за мету створити виховну систему, яка б гарантувала розвиток, духовне і моральне вдосконалення особистості. Робота над втіленням у життя цих двох цілей органічно перейшла у розробку концепції Школи розвитку і самовдосконалення. Адже оптимальна реалізація особистості можлива лише на основі творчого ставлення до життя. Школа життя – це передусім школа педагогічної підтримки й захисту дитини, яка, на думку О.Газмана, спрямована на життєздійснення дитини як індивідуальності і являє собою процес спільного визначення зі школярем його особистих інтересів, шляхів подолання проблем, які заважають йому зберегти людську гідність і самостійно досягти бажаних результатів у різних сферах. Головне правило: дати дитині можливість подолати чергову перешкоду, розвиваючи при цьому її інтелектуальний, моральний, емоційний, вольовий потенціал, дати їй відчути себе людиною, здатною на вчинок, гідний наслідування. Водночас, нова школа дбає про педагогічний захист, що забезпечує фізичну, психологічну і морально-психологічну безпеку кожного окремого вихованця, відстоювання його інтересів і прав; створення умов для вільного розвитку його духовних і фізичних сил. Бо нова школа – школа людяності. На думку великого гуманіста А.Швейцера, цінними є самі роздуми про смисл життя, оскільки така рефлексія, яка базується на зіставленні різних трактувань смислу життя, їх генезис, веде до усвідомлення глибинних пластів смислу буття, самооновлення, самоочищення. До того ж, варто згадати, що велич людини вимірюється величчю таємниць, які її хвилюють або перед якими вона опиняється.
До смислоутворюючих положень в цьому аспекті, на наш погляд, належать:
Стрижневе положення про те, що школа – організація не тільки навчання, а й всього життя дитини.
Принцип суб’єктності.
Принцип рефлексії як обов’язковий компонент навчально-виховного процесу.
Ставлення до дитини як до особистості. „Світ приходить до мене у формі особистості” (М.Бубер).
Принцип діалогічності, позиційності.
Принцип софійності.
Принцип духовного освоєння світу.
Життя, за образним висловленням С.Гессена, і є освіта, а теорія освіти є по суті теорія життя.
Зробимо аналіз концепції Школи громадянської освіти (авторський колектив кафедри експериментальних досліджень ДАККО під керівництвом А.Фурмана). Реалії сьогодення і мета закладу, що працює за зазначеною проблемою, збігаються: це виховання свідомого, компетентного і відповідального громадянина, який є соціально та політично активною особистістю, повноправним членом громадянського суспільства з сформованим високим рівнем громадянськості як інтерактивної якості особистості, котра усвідомлює свої права й обов’язки щодо суспільства і держави, прилучення молоді до демократичної системи цінностей, формування індивідуального досвіду активних і відповідальних дій у демократичному суспільстві, підготовка особистості, здатної самостійно діяти в різних життєвих ситуаціях з усвідомленням взаємозв’язку між індивідуальною свободою, правами людини, демократичною громадянською культурою і відповідальністю, готовність до компетентної участі у житті суспільства. Учень Школи громадянської освіти критично ставиться до негативних явищ у житті суспільства, має високий ступінь комунікативної взаємодії, сприяє визнанню й забезпеченню у реальному житті прав людини як найвищої гуманістичної цінності, прагне до зростання рівня політичної та правової культури, до здатності здійснювати самостійно життєвий вибір на основі гуманістичних цінностей.
До закладів, що мають гуманітарну спрямованість, відноситься і Школа ментальності (автор А.Фурман), що має високорозвинену систему життєдіяльності на підвалинах глибокого і всебічного вивчення української історії, традицій, національного характеру, родовідної Душі народу. Побудова всього навчально-виховного процесу закладу є оволодіння учнями соціально-культурним досвідом через зовнішньо організовані і суб’єктивні впливи соціуму на особистість та через смислове занурення індивіда у власний життєвий досвід, реально пережитий та ідеально осягнутий. Звідси витікає, що учень навчається на прикладах поведінки ідеальності інших через закладену зовні детерміновану психічну активність, яка є своєрідною реакцією на динамізм оточення і є наслідком соціально заданих меж психічного розвитку на підвалинах власного матеріального і духовного життя, де визначальною є самоактивність, зумовлена змінами в психологічній організації внутрішнього світу індивіда і впливає на її саморозвиток, який не має обмежень щодо продукування соціального таланту та розширення обріїв духовного самовдосконалення. Об’єднуючим етнонаціональним фактором, на думку автора школи А.Фурмана, є українська ментальність – основа державотворення й освітотворення. Концепція Школи ментальності покликана наскрізно поєднати методологічно вивірені попередньо існуючі наукові концепції Школи розвитку (1992), Школи мислення (1993), Школи розуміння (1994), Школи віри (1995), Школи здібностей (1996), Школи духовності (1997) таким чином, щоб змістовно заповнити максимально широкий соціально культурний простір сучасної шкільної освіти в його актуальному і потенційному вимірах через свідомість, через любов, через інтуїцію, через мудрість, розвиваючи освіченість, пристрасність, творчість, досвід учня як індивіда. Згідно з наказом Міністерства освіти України (№01-06/83 від 23.05.97р.) було надано статус експериментально-освітнього закладу з концепціями Школи віри – ліцею №157 м.Київа, Школи розуміння – СШ №10 м.Бердичева, Школи здібностей – СШ №44 м.Запоріжжя, Школи ментальності – СШ №80 м.Дніпропетровська, Школи мислення – СШ №19 м.Керчі, Школи Свідомості – СШ №164 м.Харкова, Школи творення – СШ №40 м.Херсона, Школи духовності – СШ №4 м.Южного, Школи самоствердження – СШ №43 м.Донецька, Школи самопізнання – СШ №54 м.Луганська, Школи саморозвитку – СШ №3 м.Дніпропетровська. До речі, СШ №54 м.Луганська незабаром змінила свою концепцію розвитку, розвинувшись у Школу самовдосконалення. Відбулися концептуальні зміни і в Школі українського відродження (СШ №59 м.Луганська). Вона поступово стала розвиватися як школа-родина. Близька до неї за концептуальними поглядами школа родинного виховання (СШ №27 м.Луганська). До перспективних концепцій відносяться „Школа життєтворчості особистості” (автори Л.Сохань, І.Єрмаков), створена на основі моделі Школи життя. Її взяв за основу свого розвитку Хортицький навчально-реабілітаційний багатопрофільний центр м.Запоріжжя, „Школа самореалізації особистості” – Український коледж ім.В.Сухомлинського, „Школа життя” Ш.Амонашвілі – (ряд шкіл м.Челябінська), модель адаптивної школи Є.Ямбурга (м.Москва).
Заслуговує на увагу концепція Гуманної школи розвитку (автор Т.Доманова), яка основується на особистісно-орієнтованому навчанні, педагогіці життєтворчості та програмі розвитку творчої особистості. Гуманна школа – заклад, проникнутий любов’ю до людини, повагою до людської особистості. На думку автора концепції, гуманним є створення школою таких напрямів і засобів навчальної діяльності, які б відповідали рівню розвитку школяра, його пізнавальним інтересам і здібностям. Усім відоме психологічне прагнення до культури, і чим більше особистість культурно розвинена, тим вища її потреба в освіті, тим сильніше в ній розвинена самосвідомість. Концепція Гуманної школи передбачає оптимістичну віру в дитину, її творчі сили і здібності, виявлення й стимулювання кращих рис особистості. Основна парадигма навчання і виховання полягає в тому, щоб дати кожному учню можливість реалізувати свої здібності, створити для кожного комфортні умови.
Ще у 1918 році відомий педагог П.Блонський обґрунтував ідею створення Школи життя. Саме їй відповідає Авторська школа Г.Бойка „Філолог”. Її основна мета – узагальнити досвід роботи кількох навчально-виховних закладів з проблеми підготовки обдарованих дітей до безконфліктного входження в соціум, створити банки соціальних і життєвих проектів з подальшою експертною оцінкою та реалізацією у конкретних ситуаціях, відеосюжетів (інноваційні технології, самоосвітня діяльність учнів, соціальні проекти, життєві стратегії, громадянське виховання, учнівське самоврядування), допомогти вчителям познайомитися з теорією та практикою педагогічної технології, пропагувати через засоби масової інформації передового педагогічного досвіду з формування позитивної „Я-концепції”, створити позитивний імідж навчального закладу, що виробляє особливий „товар” – високу якість освіти, підготувати конкурентноспроможного випускника, що володіє високим рівнем соціальної та мовленнєвої компетенції, організувати роботу творчих груп за певними напрямами (громадянське виховання, естетичне виховання, самоосвітня діяльність). Проблема профільного навчання тісно пов’язана з широким використанням у роботі школи найсучасніших педагогічних технологій. Одна з них – це навчання дітей в авторській школі, яка покликана готувати еліту нашого суспільства – конкурентноздатного випускника, що легко адаптується до умов соціуму. Ці ідеї актуальні, бо виховання підростаючого покоління в умовах ринкових відносин диктує більш жорсткі вимоги до системи навчання та виховання, до особистості педагога, адміністрації школи. Це перш за все модель виховної системи (МВС), яка успішно розв’язує питання формування позитивної „Я-концепції” через систему навчання і виховання – проектну технологію. Найважливіше завдання авторської школи – це плекання творчої особистості дитини, яка вільно володіє рідною мовою, усвідомлено обирає улюблену та престижну професію, формується як справжній патріот Вітчизни у відкритому виховному просторі. Технологічний підхід до виховання творчої особистості в авторській школі включає такі елементи: діагностика творчих здібностей дітей дошкільного віку в дитсадку, участь дітей в органах учнівського самоврядування (шкільна президентська служба), реалізація соціальних та життєвих проектів у відкритому виховному просторі, де вихователями створюється постійно ситуація успіху, „Я” виростає до „Ви” тільки через „Ми” – це шлях формування гармонійної особистості, використання методу проектів як системи навчання й виховання, за якої учні самостійно здобувають знання та удосконалюють уміння під керівництвом педагогів у процесі планування і виконання практичних завдань, які поступово ускладнюються, особистісно орієнтований аспект навчання рідної мови, розвиток високого рівня мовленнєвої компетенції через систему творчих робіт учнів, проведення уроків вільного спілкування (УВС), що покликані формувати особистість дитини на кращих зразках духовної культури нашого народу, використання активних прийомів формування в учнів розуміння тексту художнього твору, твір художньої літератури розглядається через призму формування особистості учня, його світу думок, поглядів на життя, самостійно і спільними зусиллями під керівництвом учителів вирішуються різні навчальні завдання, діюча модель виховної системи дитсадок-школа-педагогічний коледж-університет – це продуктивний виховний простір, де реалізується особистісно орієнтований аспект навчання рідної мови. Вихованці авторської школи навчаються пізнавати, навчаються робити, навчаються жити разом, і найважливіше – живуть у школі повноцінним життям, а не тільки готуються до нього. Випускники школи ідуть навчатися до педагогічного коледжу, а потім на філологічні факультети вузів.
Заслуговує на увагу концепція Школи художньо-естетичного виховання учнів (затверджена наказом №151 (11) МОН України та АПН України від 25.02.2004р.), в якій мистецька спадщина, акумулюючи емоційно-естетичний досвід поколінь, втілює і передає ціннісне ставлення до світу крізь призму емоціональної специфіки, тому вона є ефективним засобом виховання моральності, патріотичних почуттів, громадянської позиції. Цінності мистецтва важливі також з огляду на сучасне існування дітей та молоді в полікультурному просторі. Завдяки універсальності художньо-образної мови вони передають зрозумілу для різних народів смислову інформацію, дають змогу особистості вступати в невербальний діалог з різними культурами минулого і сучасності, розуміти інших і розвивати таким чином власний духовний світ, його унікальність і самобутність. Художньо-естетичне виховання – ефективний шлях гуманізації, глобалізації, надання їй „людського обличчя” в умовах економічної нестабільності та світоглядного плюралізму. Адже мистецтво має унікальні можливості впливу на людину, тому художньо-естетичне виховання потрібно розглядати не лише як процес набуття художніх знань і вмінь, а насамперед як універсальний засіб особистісного розвитку школярів на основі виявлення індивідуальних здібностей, збагачення емоційно-чуттєвої сфери, стимулювання образно-асоціативного мислення, розвиток творчого потенціалу. Як відомо, мистецтво сприяє формуванню світоглядних уявлень, естетичних оцінок, ідеалів, переконань, що регулюють духовно-творчу активність особистості, зумовлюють її ставлення до Світу: природи, суспільства, людей, самого себе. Тому актуалізується культурно-антропологічний підхід до художньо-естетичного виховання, яке охоплює всі основні компоненти художньо-естетичного досвіду особистості – свідомість і діяльність, світосприймання та світорозуміння. За цією концепцією розвивається спеціалізована школа І–ІІІ ст. №29 м.Суми, міський ліцей №4 ім.І.Котляревського м.Полтави, авторський НВК м.Ужгорода Закарпатської області, гуманітарно-естетична гімназія м.Сєверодонецька Донецької області.
Слід зупинитися на авторській школі-комплексі М.Гузика (м.Южне Одеська область) з експериментальними педагогічними майданчиками, розташованими в різних регіонах України – №№ 1, 5 м.Енергодара Запорізької області, №4 м.Іллічевська, №2 м.Ананьєва на Одещині. Авторська модель школи спирається на три системотвірні принципи:
принцип теоцентризму;
принцип природодоцільності;
принцип саморегуляції.
Педагогічна система, побудована на принципі теоцентризму, має міцне, живе та досконале духовне ядро, яке за відповідних умов неухильно розширюється, витісняючи з дитини все негативне, а значить недоцільне. Теоцентричний принцип є визначальним у формуванні цільових, змістовних та рефлексивно-результативних компонентів парадигми шкільної освіти, указує на єдину універсальну цінність, якою є талант дитини, поза якою справжня природоцільна педагогіка не може існувати. Принцип природодоцільності означає, що навчально-виховна діяльність, у якій бере участь дитина, має відповідати її природним особливостям (фізіологічним, психологічним, духовним). Ця діяльність має вчасно й достатньою мірою формувати необхідні риси особистості, що забезпечують ефективний розвиток та реалізацію провідної природної здібності дитини, яку зазвичай називають талантом. Принцип природодоцільності створює відповідне змістове поле, в межах якого здійснюються диференціація, індивідуалізація та персоналізація навчально-виховного процесу. Принцип саморегуляції забезпечує функцію управління навчально-виховним процесом, яка здійснює регуляцію особистого вибору дитиною індивідуального старту в шкільному навчанні, індивідуального вибору мети, змісту та кінцевих результатів освітньої діяльності, індивідуального темпу проходження шкільної програми та відповідного рівня її складності. Завдяки йому в роботі школи створюється ситуація, за якої вона налаштовується на індивідуальний освітній попит дитини та її навчальні можливості.
Даній моделі авторської школи притаманні п’ять функціональних ознак, які віддзеркалюють структуру навчально-виховного процесу, де особистість отримує невичерпні можливості для розвитку й реалізації:
академічних здібностей та потреб інтелектуальної діяльності;
художніх здібностей та культурно-мистецьких запитань;
фізкультурно-спортивних здібностей;
виробничо-трудових здібностей та професійної орієнтації;
суспільно-соціальних потреб та талантів у сфері людських взаємин.
Перспективною і актуальною є Концепція виховання молоді у національній системі освіти (затверджена рішенням колегії МОН України №2/4-8 від 28.02.96р.). Ця концепція, як і концепція гуманітарної освіти, є елементом нової ідеології освіти, яка повинна працювати як процес державотворення, становлення народу України як політичної нації. Національне виховання має суспільний характер. До нього причетні сім’я, найближче соціальне оточення – формальні й неформальні об’єднання, громадські організації, засоби масової інформації, заклади культури, релігійні об’єднання та ін. Роль держави полягає у координації зусиль усіх інститутів суспільства, забезпечення його єдності та пріоритету загальнодержавних національних інтересів. Процес виховання органічно поєднаний з процесом навчання молоді, опанування нею основ наук, багатства національної й світової культури, і є громадянськи відповідальними, з високими духовними якостями, родинними й патріотичними почуттями, з високою культурою міжнаціональних взаємин. За Концепцією громадянського виховання розвиваються такі заклади, як: Ваулявська гімназія Червоноармійського району Житомирської області, Синьківський загальноосвітній заклад І–ІІІ ст. Радехівського району Львівської області.
Нами розроблена Концепція спеціалізованого гуманітарного закладу як Школи життєвої самотворчості, яка за своєю суттю спрямована в майбутнє. Тому принципово важливим стає прогнозування її розвитку, отримання інформації, яка б попереджала можливі соціально-екологічні, організаційні та психолого-педагогічні наслідки управлінських рішень. Джерелом основних ідей розвитку школи стають перш за все законодавчі та нормативні акти. В Україні прийнято більш, ніж 80 документів про освіту, серед яких концептуального значення є Конституція України, Закон України „Про освіту”, Національна програма „Освіта. Україна XXI ст.”, Концепція формування позитивної мотивації на здоровий спосіб життя у дітей та молоді, затвердженої наказом МОН України від 21.07.2004р. №605, в яких міститься стратегічне завдання та пріоритетні напрямки реформування школи. У цих документах ставляться питання: загальної грамотності, однакових можливостей отримання середньої освіти, відповідності освіти ринку праці, освоєння випускниками школи національної культури і формування ціннісного ставлення до неї, виховання громадянина на засадах здорового способу життя, доброзичливого ставлення до людей як членів суспільства, бажання досягти поставленої мети, прагнення до самовдосконалення та високого професіоналізму, відповідального за свою сім'ю, своїх дітей, за свою Батьківщину. Ці зміни вимагають нових підходів у взаєминах між школою і суспільством. Одна із важливих складових Школи життєвої самотворчості – орієнтація на цінності. Побудова моделі Школи життєвої самотворчості переосмислила стрижневі принципи, які визначають змістові, технологічні й управлінські домінанти навчально-виховного процесу. Школа має своє обличчя: свою концепцію і програму розвитку, свій навчальний план, свої нормативні документи, свого учня, свої особливі підходи. Вона детально вивчає процеси, що відбуваються в місті, районі, враховує особливості соціокультурної ситуації. Принципи Школи життєвої самотворчості – це інструментальне вираження в категоріях діяльності знання про сутність, зміст, закони та закономірності нової школи, спрямованої на розвиток і саморозвиток особистості як суб’єкта життя і творчої діяльності. Необхідність розробки концепції гуманітарної школи зумовлена такими обставинами, як:
орієнтування на життєву самотворчу освіту;
особистісно-орієнтоване навчання та інтегровані навчальні курси;
оптимальне поєднання гуманітарної, правової, природничо-математичної складових шкільної освіти, їх теоретичних та практичних компонентів;
обов’язковість загальної середньої освіти і варіативність форми її одержання;
широке впровадження нових технологій навчання;
варіативність нових програм;
запровадження стандартів загальноосвітньої підготовки.
Мета концепції – навчити учнів найвеличнішому мистецтву – життя.
Стратегічні задачі:
впровадження до навчально-виховного процесу спецкурсів, що вчать мистецтву жити, педагогіки життєвої самотворчості;
спрямування розвитку учнів на проектування, планування, програмування та творче здійснення свого індивідуального життя;
виховання духовно і фізично здорового, освіченого, творчо розвиненого громадянина України, що прагне до самовдосконалення, до саморозвитку. Пріоритетні напрямки розвитку школи;
впровадження і вдосконалення принципу гуманізації і демократизації
навчально-виховного процесу як умови створення творчого освітньо-виховного середовища;
педагогічна любов до дітей, зацікавленість їх долею, віра в дитину, співробітництво та майстерність спілкування, пріоритет позитивного стимулювання;
виконання „Конвенції про права дитини”;
використання педагогіки життєвої самотворчості – вчись жити; вчись жити пізнаючи; вчись жити разом; вчись жити творчо;
визнання права учня на власну думку, на помилку, на хибність поглядів і терпиме їх корегування: не забороняти, а спрямовувати, не керувати, а співробітничати, не заставляти, а переконувати; основним стає підхід, який забезпечує набуття певних якостей особистості на уроці і в позаурочній роботі, що спираються на знання і вміння, багатосторонній і гармонійний розвиток розуму і почуттів учнів, виховання уяви, фантазії, творчих здібностей через співпереживання, співрозмову, співтворчість, що передбачає високий потенціальний рівень інтелекту як учителя, так і учня;
становлення і творчий розвиток кожної особистості за індивідуальним планом;
використання загальнолюдських цінностей у навчально-виховному процесі, опора на народні традиції, народну педагогіку;
втілення нових педагогічно оправданих технологій, засобів і методів навчання, виховання і розвитку учнів, турбота про їх здоров’я;
рівність учнів, учителів, створення сприятливих умов для їх діяльності;
оптимальна організація навчально-виховного процесу, де базисом всієї педагогічної системи, що розвивається в школі, являється естетичне виховання, художня освіта, що спираються на базові дисципліни, а також на культуру, що сприймається через історію, літературу, образотворче мистецтво і музику. Навчання мисленню буде зв’язане з розвитком емоцій, бо, як наголошував В.Вернадський, „Хіба можна пізнати і зрозуміти почуття, коли не хвилюється серце, коли немає... обширних фантазій. Говорять, одним розумом можна всього
досягнути, не вірьте! Ті, які говорять так, не знають, що таке розум...” [1, С.23];
удосконалення структури управління навчально-виховним процесом;
повний перехід на режим розвитку через принцип єдності навчання і виховання;
органічне поєднання засвоєння знань з духовним збагаченням особистості;
засвоєння змісту загальної освіти відбувається шляхом розвитку в учнів творчих здібностей, спрямованих на створення нових цінностей, знань та умінь, а не шляхом передачі їм у вигляді готових висновків;
розвиток, формування особистості і оволодіння нею національною і світовою культурою здійснюється як єдиний процес. „Основою для оздоровлення школи, – за висловом науковця Т.Орлової, – являється відбудова історичної екології, тобто утвердження у свідомості учнів історичних коренів нашої культури, спрямованої на розвиток етнічної національної самосвідомості. Освіта в школі вцілому спирається на глибинні, духовні основи ... національної самосвідомості, а саме: ідею єднання і узгодження, ідею, основану на духовних началах; ...відчуття історичного обов’язку, служіння державі, народу; ідею сім’ї як частини роду, в якій зливаються думки і почуття про народ” [2, С.59];
формування загальнолюдської моралі, духовних начал в кожному учневі.
Основними принципами Школи життєвої самотворчості є:
співробітництво;
єдність сім’ї, школи і громадськості;
гармонія сімейного і громадського виховання;
об’єднання і координація виховних зусиль всіх соціальних інститутів;
безперервне навчання і виховання;
взаємозв’язок навчально-виховного процесу від сімейного, дошкільного, довузівського, професійного;
тісний контакт з дошкільними закладами і ПТУ, технікумами, вузами;
створення банку даних учнів протягом їх навчання в школі і подальшого життя з метою зворотнього зв’язку за якістю навчально-виховного процесу школи.
Напрямки забезпечення виконання концепції:
Впровадження валеології як науки про здоровий спосіб життя.
Розробка і впровадження програми сімейноведення як основи поведінки в сім’ї з своїми батьками, рідними, знання своїх коренів, свого родовідного древа, закладання основ, принципів, якими б керувалися випускники у своїй майбутній сім’ї, застосування нових технологій з розвитку творчих здібностей учнів, задатків до самовдосконалення, до виховання нахилу бути професіоналом в обраній справі.
Викладання основ народознавства.
Впровадження в навчальний процес українознавства як інтегративного курсу.
Екологічне виховання.
Право як основа позитивної поведінки учня у навколишньому творчому освітньо-виховному середовищі.
Краєзнавство в навчальному процесі.
Професіоналізм. Розвиток і впровадження програми життєвої самотворчості учителів, учнів та їх батьків як складових творчого освітньо-виховного середовища.
Головні завдання школи
1. Повне виконання освітніх завдань.
2. Забезпечити обов’язкове здобуття повної загальної середньої освіти учнями, які навчаються в школі: всебічний розвиток дитини як особистості, її нахилів, здібностей, обдарувань і талантів, трудову підготовку, професійне самовизначення та нахил до самовдосконалення, формування загальнолюдських цінностей, виховання навичок поведінки в сім’ї, взаємодія з навколишнім творчим освітньо-виховним середовищем, знання історії свого народу, своїх коренів, екологічне і фізичне виховання, виховання громадянина України.
3. Поєднання умов для реалізації творчих здібностей педагогічного та учнівського колективів, гуманізація і гуманітаризація навчально-виховного процесу.
4. Адаптація дітей, батьків, учителів до нових соціальних умов, які створюються у процесі розвитку школи.
5. Розвиток професійної майстерності і культури педагогів.
6. Оволодіння діагностичними методиками пізнавальної активності учнів.
7. Оволодіння новими технологіями навчання, такими, як:
диференційоване навчання за інтересами дітей;
індивідуальне навчання;
самостійне добування знань учнями.
8. Модернізація змісту освіти.
9. Створення експериментальних навчальних майданчиків і базових виховних ліній.
Динаміка розвитку сучасного суспільства, зростання соціальної ролі особистості та інтелектуалізація їх праці, збільшення наукової інформації, швидка зміна техніки та технології потребують забезпечення якісно нового рівня навчально-виховного процесу, який у школі здійснюється на основі державного і шкільного компонентів навчального плану:
1. Групування учнів у паралелях (диференціація):
за рівнем розвитку (з переходом із потоку в потік) (6–9 кл.);
за професійними інтересами і бажанням (нахилом) (10–11 кл.);
за принципом „сильні + сильні, сильні + слабкі” (1–11 кл.).
2. Організація курсу навчання будується на основі:
використання принципів опори і структурування навчального матеріалу;
упровадження лекційно-семінарської і адаптивної систем навчання;
активне використання групової і парної форм роботи;
викладання предметів здійснюється за предметно-класним принципом (1–11 кл.);
предметно-рівневим (5–7 кл.);
предметно-груповим (8–11 кл.).
3. При перевірці знань використовуються такі форми роботи, як:
прогностичні;
орієнтовані на обернений зв’язок.
4. Визначені суб’єкт і функції оцінки, які націлені на:
поліпшення відбору змісту навчального матеріалу;
оптимальне пристосування навчального курсу до потреб учнів.
Суб’єктами оцінки є: вчитель, учень, батьки.
Предметами оцінки виступають:
знання, уміння, навички (з предметів);
рівень творчого мислення;
пізнавальна активність;
стан здоров’я;
втомленість;
рівень розвитку мовлення.
Напрямки оцінювання навчальної діяльності: традиційна 12-ти бальна система (2–12 кл.).
Виведення загальної оцінки: атестаційні листки в профільних класах і в класах, де відмічаються особливості інтелектуального, емоційного і соціального розвитку дитини.
Критерії порівняння: успіхи і досягнення самої дитини; порівняння з контрольними групами (методика відслідковування).
5. Основні функції управління учнями:
соціалізація (засвоєння норм поведінки, формування навичок спілкування);
цілеспрямованість (формування навичок ставити цілі, підбирати соціально допустимі засоби для їх реалізації);
життєва самореалізація, самовдосконалення, самотворчість і самокорекція;
допомога дитині в розв’язанні її особистих проблем;
корекція знань (школа І ступеня);
підвищення результатів навчання як наслідок індивідуалізації і диференціації навчання учнів (школа II ступеня);
підвищення ефективності рейтингової системи оцінювання;
педагогічний і батьківський супровід у вирішенні труднощів під час самовизначення та розвитку старшокласників;
профорієнтація (школа III ступеня).
У виховній роботі: підвищення моральних цінностей, зростання рівня
культури спілкування.
Реалізація концепції здійснюється на основі програмно-цільового підходу в управлінні.
Комплексна цільова програма орієнтується на:
1) втілення досягнень педагогічної науки і інноваційної практики;
2) пошук і цілеспрямований відбір обдарованих учнів;
3) перехід від методичної діяльності до дослідницько-методичної;
4) перехід школи до нової концепції передбачає розробку і втілення інноваційних проектів.
Новий зміст НВП і керівництво школою стали тією силою, котра дозволила їй перейти від режиму функціонального виживання до режиму розвитку.
6. Впровадження проектів:
Проект 1. „Напрямок, методична педагогіка і психологія. Забезпечення і орієнтація впровадження курсу за вибором валеології в 10–11 класах та факультативу „Здоровий спосіб життя” в 5–9 класах, „Уроків здоров’я” в 1–4 класах”.
Проект 2. „Напрямок, методико-педагогічне і психологічне забезпечення і організація впровадження програми „Сімейноведення”.
Проект 3. „Розвиток творчих здібностей учнів за допомогою втілення інноваційних програм, нових методик і технологій”.
Проект 4. „Впровадження в учбово-педагогічний процес народознавства”.
Проект 5. „Українознавство як інтегративний курс”.
Проект 6. „Екологічне виховання”.
Проект 7. „Правове виховання”.
Проект 8. „Краєзнавство в навчальному процесі”.
Проект 9. „Професіоналізм. Розробка, розвиток і впровадження програми життєвої самотворчості учителів, учнів та їх батьків”.
Проект 10. „Виховання красою” (робота предметно-циклових комісій, які об’єднують учителів різних дисциплін в режимі інтеграції з метою розширення впливу естетичного поля на учнівську особистість).
Проект 11. Іноземна мова з 1-го, дві – з 5-го, три (за вибором) – з 8-го класу.
Для досягнення поставлених цілей розроблена організаційно-функціональна структура виховної роботи, важливим аспектом якої являється максимальне зниження негативного впливу соціуму на особистість учня та використання всіх позитивних можливостей для всебічного розвитку особистості.
З цією метою здійснюється діяльність за базовими виховними напрямками:
вивчення психологічного впливу соціуму на розвиток особистості;
вивчення конвенції про права дитини;
формування нормативної поведінки;
розвиток елементів управлінської діяльності в процесі шкільного самоуправління.
Задача Школи життєвої самотворчості – привчати дітей безконфліктно взаємодіяти в будь-якому колективі, а для цього – вчити створювати атмосферу доброзичливості, творчості, довіри, взаєморозуміння. Система виховної роботи спрямована на реалізацію основної концептуальної ідеї розвитку школи. Найважливішою частиною системи виховної роботи є формування і укріплення народних традицій, чому сприяють шкільні заходи, свята. Системний та діяльнісний підходи до виховання диктують необхідність вийти за рамки школи, активно брати участь в районних та міських заходах. Однією з найважливіших умов оновлення школи є створення ефективної системи управління. Ефективність управління припускає: реалізацію людиноцентристського принципу (над усе людина, а потім справа) і створення умов, що забезпечують розвиток і саморозвиток особистості кожного вчителя та учня у відповідності з їх класними потребами, а також з потребами розвиваючого суспільства і спеціалізованої гуманітарної школи.
Управління Школою життєвої самотворчості будується за принципами, які поділяються за двома підставами:
за організацією дій: науковість, цілеспрямованість, плановість, систематичність, безперервність, перспективність, вичленення головної ланки, стимулювання;
за організацією оцінювання: компетентність, нормативність, єдність потреб,
об’єктивність, оптимальність.
Розкриття структури і змісту організаційно-педагогічної управлінської діяльності показує, що це:
постійна циклічна діяльність, що забезпечує досягнення мети та виконання запланованого в певній ситуації;
безперервний процес, який представляє собою цілісну сукупність певних дій;
перетворювальна (реформаторська) діяльність, яка об’єднує індивідуальні дії окремих членів шкільного колективу в його спільну (сумісну) діяльність з досягнення навчально-виховних цілей:
розвиток колегіальних форм управління;
більш широке включення в процес управління вчителів, учнів, батьків;
раціональний розподіл функціональних обов’язків між членами колективу.
Організація в системі внутрішкільного управління спрямована на формування не лише керованої, але й управлінської підсистеми, розподіл і кооперація праці, в якій управлінські дії здійснюються на ще більш високому рівні. Чіткий, продуманий розподіл і кооперація праці адміністрації школи попереджають дублювання, дають можливість охопити всі ланки організації.
Методичне та інформаційне забезпечення роботи школи та експерименту – це завдання методичної ради, яка озброює учасників експерименту методичними технологіями його здійснення, вивчає шкільну практику експериментальної роботи та координує її з урахуванням індивідуальності учня.
Робота методичної ради спрямовується на:
формування актуального фонду знань, умінь, навичок;
розвиток конструктивно-створюючого мислення;
формування базових компонентів професійної культури особистості;
формування цивілізаційних основ загальної культури національних цінностей;
формування системи загальнолюдських цінностей;
збереження фізичного здоров’я та розвиток фізичних якостей учнів.
Методологія освіти підпорядкована предметно-змістовому принципу, підсилюючи диференціацію навчальних предметів, їх інтеграцію в історико-культурний, соціокультурний аспекти навчання, а також загальнолюдський зміст навчальних предметів, які допоможуть забезпечити розвиток в учнів цілісної картини світу як основи життєвої самотворчості і буде здійснюватися в таких напрямках:
1) еволюційна картина світу в учнів створюється через призму розкриття взаємозв’язку „людина-суспільство-природа”;
2) інтеграція іде за гуманітарною складовою (література, історія, суспільствознавство, мова, образотворча діяльність, музика, народознавство, краєзнавство тощо) і вирішує ряд завдань з формування ціннісних орієнтацій особистості учня:
підвищення пізнавальної активності школярів шляхом постановки проблем, що вирішуються через впровадження в навчальний процес дослідницьких умінь;
удосконалення культури мислення учнів засобами застосування дослідницьких методів навчання;
розвиток умінь системного мислення;
залучення школярів до загальнонаукових методів пізнання, що дозволяють їм на стикові різних предметів побачити нове.
Реформування системи управління є однією із головних соціально-педагогічних умов реалізації концепції школи.
Для успішного впровадження і творчої розробки складових концепції, аналізу ситуації створюється контрольна експертно-аналітична група, до складу якої входять: вчителі, психолог, учні, вихователі, батьки, економісти, аналітики, соціологи, фахівці з валеології, екології, права, суспільствознавства, видатні вчені. Оновленій педагогічній системі властиві висока відповідальність учасників НВП за якість і результати своєї роботи, чітка організація і керівництво НВП, забезпечення всіма засобами, необхідними для виконання концепції, запровадження ідей інноваційного педагогічного досвіду (світового, національного, регіонального, внутрішкільного), створення оптимальних умов для науково-експериментальної роботи (матеріальна база, педагогічні кадри, наукове керівництво); здійснення системного підходу до керівництва загальноосвітнім закладом гуманітарного профілю.
У навчальному процесі Школи життєвої самотворчості на перше місце виходять виховні задачі. Крок за кроком, оволодіваючи дослідницькими уміннями, все більше значення набуває розвиток творчих здібностей учнів, а також комунікативність, здатність брати на себе відповідальність за свої дії і вчинки. Враховуючи, що на стикові науки і мистецтва виникають творчі імпульси, що відкривають нові удосконалення особистості, в усі навчальні предмети інтегрується художньо-естетичний компонент: мистецтво живопису, основи розвитку театру, кіно, література, народознавство, музика тощо. Застосування ефекту естетизації, гуманітаризації в усіх навчальних предметах сприятиме в кінцевому результаті самоосмисленню, самореалізації особистості, її життєвій самотворчості, є морально оправданою, етично-психологічною самостверджуючою поведінкою, яка становить основу розвитку досвіду всіх учасників навчально-виховного процесу та слугує створенню творчого освітньо-виховного середовища спеціалізованої гуманітарної школи.

Література:
Вернадский В.И. Пространство и время в неживой и живой природе // Размышления натуралиста: в 2-х кН. – М.: Наука, 1975. – Кн.1. – 174с.
Орлова Т.В. Концепция развития образовательного учреждения инновационного типа: Теория и практика образовательного процесса. – М., 2000. – 157с.
Приходченко К.І. Історичний аспект створення творчого освітньо-виховного простору // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки. – Київ–Запоріжжя, 2005. – Вип.35. – С.304–310.
Оліфіренко В.В. З історії українських підручників // Укр. мова і література в школі. – 2004. – №6. – С.3–7.
Ліхарчук І. Щоб профілізація не стала профанацією // Рідна школа. – 2003. – №6. – С.3–5.
Завалевський Ю. Громадянське становлення учнів у процесі виховної діяльності // Рідна школа. – 2003. – №6. – С.17–19.
Сухомлинський В.О. Вибрані твори: в 5-ти т. – К.: Рад. школа, 1976. – Т.1. – 655с.
Нариси з історії українського шкільництва / За ред. О.В.Сухомлинської. – К., 1996. – 243с.
Москвіна В.В. Ціннісно-смислові установки як фактор регуляції індивідуального інтелекту: автореф. дис. канд. психол. наук. – К., 1994. – 20с.
Камаралі С.Е. окремі аспекти ліцейської історичної освіти в системі особистісно орієнтованого навчання // Педагогіка і психологія формування особистості: проблеми і пошуки. – Київ–Запоріжжя, 2002. – Вип.25. – С.21–26.
Виховання в сучасному освітньому просторі: матеріали наук.-практ. семінару (14–15 травня 1997р.). – Київ–Умань, 1997. – 156с.


4.3. Діяльність педагогічного колективу у творчому освітньо-виховному середовищі закладу освіти

Державною програмою «Вчитель» від 28.03.2002р. №379 визначено, що саме учителю належить ключова роль в освіті, адже через його діяльність відбувається становлення громадянина як особистості і фахівця, змінюється інтелектуальний та духовний потенціал нації [1]. У Законі України „Про освіту” відзначено, що „метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових здібностей, збагачення інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу” [2].
Створення колективу, на думку В.Сухомлинського, починається з відкриття і шліфування яскраво виявлених особистостей.
Формування й розвиток системи підвищення кваліфікації педагогів тривали століттями. Проблемою педагогічного спілкування з учнями займалися педагоги В.О.Сухомлинський, дослідники Кан-Калик і В.М.Коротков та інші. Л.А.Вагнера цікавила педагогіка здібностей в цілому [3], а Г.Н.Кудіну та З.П.Новолянську літературних здібностей педагога зокрема. Певний вклад у розробку концепції підвищення кваліфікації педагогічних кадрів внесений Ю.К.Бабанським, В.І.Бондарем, Т.С.Борисовою, М.М.Ващенком, С.Г.Вершловським, О.В.Даринським, П.І.Дроб'язко, В.І.Загвязинським, І.А.Зязюном, Г.Л.Зевіною, П.І.Карташовою, Ю.А.Конаржевським, В.В.Краєвським, В.Ю.Кричевським, Н.В.Кузьміною, Ю.М.Кумоткіним, К.А.Нефедовою, М.Нишановим, М.М.Поташником, І.П.Раченком, М.М.Скаткіним, Р.П.Скульським, Е.М.Соф’янцем, К.І.Тереховою, Т.І.Шамовою, Г.О.Штампелем, А.В.Елізбарашвілі.
Щоб розвивати творчість в учня, вчителю необхідно бути самому творчою людиною. Творчу особистість може навчати і виховувати тільки творча особистість. До творчості учителя закликає сьогоднішній учень. Усе це пов’язано з рівнем освіти, увагою до розвитку творчого потенціалу особистості. Творчий характер закладений в самій суті учительської праці. Творчість учителя визначається в прагненні та вмінні постійно вдосконалювати свою майстерність, відкидати старі та знаходити нові методи. „Педагог-новатор В.М.Кожевников узагалі дотримується думки про необхідність розробки педагогіки творчості як самостійної області наукових знань” [2, С.164]. Педагогічна творчість – об'єкт багатьох спеціальних досліджень, зокрема дослідниця Данилова вивчала її багатоаспектно. Її цікавила і роль творчих груп у підвищенні педагогічної майстерності учителів [4], і колективні форми підвищення кваліфікації вчителів [4], і методичне забезпечення безперервного підвищення кваліфікації учителів в умовах використання удосконалених програм [5], і вивчення передового досвіду як джерела творчості учителя [6]. Вивченням цієї проблеми займалися вчені В.А.Сластенін, Н.Д.Нікандров, В.А.Кан-Калик, В.І.Загвязинський, М.М.Поташник, Р.П.Скульський та інші.
В.О.Сухомлинський наголошував, що вільний час учителя – корінь, який відроджує джерела педагогічної творчості, сприяє підвищенню фахового рівня педагога. Учений розглядав педагогіку не тільки як науку, а і як мистецтво, тобто високу майстерність, яка, спираючись на теоретичні знання, є джерелом її натхнення, ініціативи, енергійності. К.Д.Ушинський теж вважав педагогіку не тільки наукою, а й мистецтвом, – найбільшим, найяскравішим, найвищим і найнеобхіднішим з усіх мистецтв. Адже педагогіка, подібно мистецтву, мистецтву слова зокрема, служить дійсно формуванню самої тонкої та самої складної сфери життя – внутрішнього світу людини, її душі. Тому можна з повним правом сказати, наголошував А.Дзеверін, що В.Сухомлинський був не тільки педагогом, але й мистецтвознавцем у педагогіці. Сам Сухомлинський підкреслював, що думка живе в творчій праці, це найважливіше вираження педагогічної майстерності, завдяки якій освіта робить людину розумною. До речі, педагогіка як наука, яка вивчає технології впливу на розвиток особистості, відокремилася від філософії в середині XVII століття. Чеський учений Ян Амос Коменський в 1632 році написав книгу “Велика дидактика”, яка заклала фундамент педагогічної науки. «Дидактика» – означає “навчання”. У названій книзі вперше були обґрунтовані форми навчання – урок, чверть, осінні, зимові, весняні та літні канікули.
За С.М.Лисенковою, творчість учителя породжує творчість учня. В.Кожевников навіть пропонує виділяти термін “творче самопочуття учителя”. Здатність до творчості, можливість генерувати незвичайні ідеї, відходити від традиційних схем, швидко розв’язувати проблемні ситуації – називають креативністю, однією з головних здібностей, які характеризують схильність до педагогічної професії.
Формування смислоутворюючих мотивів професіональної діяльності педагога є рефлексивним процесом наповнення смислами значимих цінностей праці, в результаті чого виникає структура у вигляді ієрархії смислоутворюючих мотивів – цінностей, здатних здійснювати зворотній вплив на особистість учителя – викликати постійне бажання удосконалювати свою професійну майстерність. Педагогічна діяльність за своєю суттю вже має полісемантичну природу, тобто всі основні види смислоутворюючих цінностей і мотивів присутні в ній з самого початку в тому чи іншому ступені, вдало обрані технологічні прийоми і засоби тільки активізують рефлексивні механізми становлення суб’єктної позиції учителя в професійній діяльності зокрема і в життєдіяльності вцілому: розвиток навичок самопізнання, самооцінки, самовідношення, ауторефлексії, формування прийомів рефлексивної саморегуляції, засвоєння навичок рефлексивного аутотренінгу; розвиток рефлексивних здібностей – навчання навичкам прогнозування, децентрації, дивергентного мислення, розвиток здібностей до професійної рефлексії життєвих обставин і педагогічного спостереження за життєвою самотворчістю учнів; розвиток навичок рефлексії міжособистісних стосунків, суб’єктної взаємодії у творчому освітньо-виховному середовищі. Стаття 55 Закону України „Про освіту” наголошує, що учителю делеговано право на вільний вибір форм, методів, засобів навчання, виявлення педагогічної ініціативи. “Поганий той учитель, який не вчиться в учня”, – каже народна мудрість. “Щоб дати учню промінь світла – вчителю треба виховати в собі сонце”. У XXI столітті освіта докорінно змінюється, стає головним чинником впливу на розвиток системи формування професійних якостей вчителя – іде процес інформаційної освіти.
Стратегія й тактика радикальних змін в освіті чітко визначені у Державній національній програмі „Освіта” (Україна XXI століття), Законі України „Про освіту”. У них акцентується увага на необхідності розвитку освіти на основі нових прогресивних концепцій і запровадження сучасних технологій та науково-методичних досягнень у навчальний процес; підготовки нової генерації педагогічних кадрів. XXI століття – „це час переходу до високотехнологічного інформаційного суспільства, в якому якість людського потенціалу, рівень освіченості і культури всього населення набуває вирішального значення для економічного і соціального поступу країни” [5, С.44].
Складність учительської праці в тому, щоб знайти шлях до кожного учня, створити умови для розвитку здібностей, закладених в кожному, тобто оволодіти новітніми технологіями педагогічної професії. «Технологія – слово грецького походження, яке в оригіналі означає знання про майстерність». Школа як цілісна система повинна, не гублячи з поля зору «цілі-маяки», постійно коректувати свою діяльність в умовах соціуму, що постійно міняється, рухатися в напрямку основних тенденцій соціокультурного розвитку того суспільства, в якому існує. Справжній педагог не вважає, що в спілкуванні з учнем знання, моральний досвід передаються лише учню. Це процес двобічний, що ґрунтується на співтворчості вчителя і учня. Треба вчити дітей говорити, спілкуватися, дати поштовх фантазії, розвивати асоціативне мислення, переносити знання та вміння в нові ситуації, критично мислити. „Практика підказала, що треба навчати так, щоб учні поступово вчилися конструювати запитання, чітко формувати і ставити їх на такій інтелектуальній висоті, коли вони самі і вчитель перебувають в однаковому становищі: чогось не знають. Звідси – неминучість спільного пошуку” [2, С.164]. Це поштовх до пошуків інших творів-опор учнями, на зразок учительських знахідок. Вони „вчаться висувати гіпотезу і знаходити аргументи для її доказу, дедалі більше захоплюючись напруженою розумовою працею, яка якраз і є одним із шляхів виховання творчої працьовитості як якості особистості” [2, С.164]. Отже, в такий спосіб і буде здійснюватися виконання основної педагогічної ідеї „Від творчості учителя – до творчості учня”. „Основні умови розвитку і засвоєння моральних цінностей дитиною, це з одного боку, результат її розумової діяльності, а з іншого – процес засвоєння і використання моральних знань у практичній діяльності, у взаєминах з оточенням. Перетин цих двох умов спрямовує розвиток морального світогляду” [6, С.26]. Докорінні зміни в суспільстві створили реальні передумови для перетворення системи освіти з унітарної і жорстоко регламентованої в демократичну та багатоваріативну. Учитель як суб’єкт педагогічного процесу є головною діючою особою будь-яких перетворень у системі освіти. Практика стверджує, що джерела саморозвитку школи й освіти в цілому знаходяться в інтелектуально-творчому потенціалі, професіоналізмі вчителя, його педагогічній культурі. Взаєморозуміння й спілкування, нарешті, готовність до педагогічної творчості – саме такий зміст вкладали в поняття „емоційна культура вчителя” представники гуманістичної педагогіки Я.А.Коменський, Г.Г.Песталоцці, А.Дистервег, К.Д.Ушинський, Я.Корчак, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський та інші. Отже, виникає потреба в учителеві, який володіє сучасними педагогічними технологіями, здатний до різних нововведень, які можуть стати інтелектуальною основою для нової школи. Такою основою є гуманістична педагогіка особистісно орієнтованого навчання, що розглядає освіту як процес, у центрі якого знаходиться особистість дитини.
Для того, щоб учитель відігравав високопозитивну роль у житті вихованців, йому, на переконання К.Роджерса, необхідно виробити такі особистісні якості, як: істинність (автентичність), щире ставлення до людей, емпатію, доброту, захоплення, співпереживання тощо. Тоді навчання стає життям, а учень – істотою, яка навчається змінюватися [7]. За твердженням науковця В.Безрукової, кожен педагог – творець технологій, навіть якщо має справу із запозиченнями. Створення, використання, зміна технологій без урахування суб'єктивного фактора у творчості просто неможливі.
Праці М.Н.Морозова, В.І.Мартинюк, В.Ф.Овчинникова, А.Т.Шуміліна присвячені теорії творчості. Праці В.С.Біблера, І.П.Волкова, А.С.Виготського, О.М.Леонтьєва, О.Н.Лук, В.О.Моляко, Я.А.Пономарьова, В.Є.Чудновського, В.С.Юркевича дають можливість зрозуміти шляхи та умови розвитку творчих здібностей. Аналізувати педагогічні аспекти формування пізнавальної активності учнів у процесі творчої діяльності допомагають роботи В.І.Андреєва, Ю.Ю.Бабанського, М.О.Данилова, В.В.Давидова, О.Я.Савченко. Ідея комунікативного забезпечення уроку вперше висунута А.В.Кан-Каликом, Л.В.Виготським обґрунтована думка про дві взаємозв’язані зони розвитку – актуального та найближчого. Ним же разом з Д.М.Узнадзе розроблена концепція про співвідношення навчання та розвитку в дитячому віці. Педагог Узнадзе особливо акцентував на значенні особистості учителя в навчанні, в усьому педагогічному процесі. Поняття “педагогічний процес”, впроваджене П.Ф.Коптеревим, включає в себе суть процесів навчання, розвитку, формування, настанови дітей, створення умов для їх самоосвітньої діяльності. „Сьогодні, коли процес гуманізації і гуманітаризації навчального процесу набуває розвою, настала нагальна потреба у розширенні меж гуманітарної освіти, в інтенсивному розвитку широкого інтелектуального потенціалу кожної учнівської особистості, активізації і інтенсифікації мисленнєвої діяльності на всіх етапах навчання” [2, С.163]. Учений, даючи загальну характеристику педагогічному процесу, наголошував, що він включає в себе дві основні характерні риси: систематичну допомогу саморозвитку організму та всебічне удосконалення особистості. Досвідчений педагог завжди пам’ятає, що дитина – це цілий світ, був би лише основний потяг у неї благородним. Важливим засобом вивчення індивідуальних особливостей дитини в особистісноорієнтованому навчанні є педагогічне спостереження. Учитель зобов'язаний бути співтворцем, доброзичливо настроєним, бути розкутим, відкритим, подавати зразок творчого підходу до вирішення певної проблеми. Практичне вирішення всіх поставлених завдань має можливість зрештою йти шляхом від освіченості розуму до освіченості душі, що буде мати наслідок – неповторну творчу особистість. А творчість – природна потреба людини, зокрема дитини. „Іти невторованими шляхами – нелегка, але щаслива доля” [2, С.164]. Чим більший лексикон людини, тим ширші його мовленнєві можливості, пам'ять, яскравіше проявляються креативні здібності. Розвиток творчих здібностей складається з цілої низки взаємозв’язаних компонентів, що тільки в єдності, нерозривному зв'язку досягається плідний результат. Усе вищерозглянуте передбачає розвиток і того, кого навчаємо, і тих, і хто навчає, виходячи з потреб, інтересів, зацікавлень (рис.4.6).









Рис.4.6. Алгоритм розвитку творчих здібностей

„У період становлення нової світоглядної парадигми, коли значення інтелектуального та духовного відродження стає дедалі актуальним, висуваються нові вимоги до особистості вчителя, бо він є важливою ланкою у процесі передачі знань, філософських ідей та культурних здібностей” [9, С.40].
Пошук нових розвиваючих форм роботи обумовлює створення модульно-рейтингової системи оцінювання знань учнів. Основна думка цієї технології навчання може бути сформульована так: диференціація основних етапів навчання, побудована на продуктивно-творчому методі, де здійснюється етапно-діагностична діяльність. У розвивальному навчанні надається перевага самоосвіті як викладача, так і того, кого вони навчають. Викладач повинен пильно стежити за читацькими інтересами навчаючих і сам багато працювати над собою. Ще Й.Песталоцці говорив, що розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлені в готовому вигляді. Кожен повинен досягнути цього власною діяльністю. Згідно з Гегелем, процес художньої творчості – це складний діалектичний процес ідейно-емоційного оволодіння митцем змістом мистецтва і його втіленням у формі конкретно-чуттєвих образів реальної дійсності. Адже мистецтво є суттєвим фактором, що впливає на формування емоційної культури людини в цілому, педагога зокрема Навколо вказаної проблеми гуртувалися, внутрішньо інструментувалися, доповнювали її інші важливі цінності: мета та сенс життя, пізнання, праця, спілкування, творчість, мистецтво, виховання дитини. Тому суб'єкт навчання виступає спочатку як об'єкт об’єкт-суб’єктної стадії засвоєння певної інформації, згодом як суб’єкт засвоєння основ рефлексивної життєвої самотворчості в її суб’єкт-об’єктній стадії, а пізніше – як творець, який це повідомлення трансформує через своє «Я» у вигляді творчої діяльності, наприклад, творчої роботи – листа, твору-есе, новели, образка тощо у власне суб’єктній стадії формування рефлексивної культури. Адже головним джерелом її розвитку в цей період починає виступати саме саморозвиток суб’єкта, формується здатність до самопородження особистісних смислів життєдіяльності. Такі особистості частіше оцінюють свої вчинки, думають про те, як вони сприймаються з боку, прогнозують розвиток подій, аналізують життєві проблеми, своє місце в здійснюваній діяльності, відношення з оточуючими тощо. Уміння взаємодіяти у процесі ділової бесіди, переговорів, спільної діяльності як органічних соціально-психологічних взаємозалежностей за допомогою методики діалогу становлять основу гуманістичного напряму концепції людського виміру у творчому освітньо-виховному середовищі. Адже життя людини - це спілкування. За висловом Станіслава Єжі Леу, людина з людиною споконвіку ведуть монолог. Ральф Емерсон, американський філософ, продовжує цю думку, стверджуючи, що кожна людина, яку зустрічаєш, чомусь вас перевершує, і в цьому смислі ви можете у нього повчитися. Леся Українка висувала погляди на ідеал учителя, який має любити дітей, поважати їх особистість, мати глибокі знання, уміти належним чином спрямувати інтелектуальні запити й моральні прагнення учнів. Між учителем і учнями, на думку Лесі Українки, мають панувати взаєморозуміння, добро, дружні стосунки.
Гуманістична спрямованість – найголовніша характеристика майстерності [10, С.31]. Основними педагогічними принципами або заповідями вчителя є такі:
„Люби дітей, захисти їх любов’ю і правдою.
Не нашкодь.
Шукай у дітей хороше.
Навчи дітей думати і любити.
Виховуй без примусу.
Жодного дня без новизни.
Вчитель – друг і помічник учня у його розвитку і самовдосконаленні.
Виховуй, спираючись на природу учня.
Вчитель – автор власної програми, системи, методів роботи.
Вчитель вчить інших до того часу, поки сам вчиться” [11, С.600].
Нами буде розглядатися педагогічна майстерність „як вияв педагогом свого „Я” у професії, як самореалізації особистості вчителя у педагогічній діяльності, що забезпечує саморозвиток особистості учня” [10, С.31]. На думку Софії Русової, „учитель, який передає дитині лише знання, - це ремісник; той, хто виховує характер, – справжній митець у своїй справі” [11, С.60]. За влучним висловом Ш.О.Амонашвілі, справді гуманістична педагогіка – це така педагогіка, яка дозволяє залучити дітей до процесу творення самих себе, а учитель володіє високим ступенем педагогічної компетентності. У зв’язку з цим можна сказати, що „об’єктом педагогічної діяльності є процес керівництва діяльністю учня, який виступає в позиції активного суб’єкта цієї діяльності” [10, С.31]. А.П.Акімовим професійна компетентність учителя розглядається як:
1) сума знань, умінь, навичок, засвоєних суб'єктом у процесі навчання;
2) рівень успішності взаємодії з навколишнім середовищем.
На наш погляд, до цих двох характеристик педагогічної компетентності треба додати ще і третю – це:
3) система внутрішніх професійних норм і орієнтирів рефлексивної культури педагога, індивідуальні способи рефлексії творчого самовираження в освітньому процесі, рефлексивний пошук індивідуального стилю життя і професійної діяльності, вироблення елементів авторства, інноваційної діяльності, а також якості праці як соціально-педагогічного феномену.
П.А.Разіна наголошує на професійній компетентності учителя, на його здатності перетворювати спеціальність у найкращий засіб вирішення процесу формування особистості учня через освіченість як якість, що є однією з найважливіших характеристик освіти.
Педагогічна компетентність учителя як вияв його професійної майстерності цікавила багатьох дослідників, зокрема: Н.В.Кузьміну (процесуальний підхід), Б.К.Ананьєва, Е.І.Рогова, В.С.Шувалову (досліджували особистісний фактор), А.К.Маркову (звертала увагу на процесуально-особистісний бік проблеми), результативність педагогічної компетентності була предметом уваги В.В.Краєвського, І.Я.Лернера, М.Н.Скаткіна. Вона містить:
а) самоосвітню діяльність і учителя, і учня: „У широкому соціальному контексті під освітою розуміють цілеспрямований процес виховання і навчання в інтересах особистості та суспільства. В такому плані держава найбільш зацікавлена у формуванні творчої особистості, котра має свободу вибору професії, цілеспрямовано поглиблює свої уявлення про матеріальний і духовний
світ, що її оточує” [12, С.3];
б) прагнення до саморозвитку всіх учасників навчального процесу через його системність і конструювання, які гарантують досягнення поставлених цілей через чітке планування і побудову навчально-виховного процесу. "Під розвитком творчих сил і здібностей як результат впливу вихователя на дитину і дитини на себе треба розуміти інтегративну здібність виховання до самостійної організації процесу створення в різних видах діяльності (ігровій, пізнавальній, трудовій) і творчості" [13, С.49];
в) духовні потреби саморозвиваючої особистості: „забезпечення варіативності здобуття базової або повної загальної середньої освіти відповідно до здібностей та індивідуальних можливостей: створення ринку освітніх послуг” [14, С.4–5]. У самостійну наукову проблему потреби відокремилися лише в перші десятиліття XX ст., передусім у зв'язку з необхідністю підкреслити активність емоційних переживань, виділивши в них різноманітні імпульсивні рухові тенденції, що зумовлюють вчинки і поведінку людини. Л.Брентано у праці "Досвід теорії потреб", по суті, першій з такої проблематики, наголосив: "Будь-яке негативне почуття, поєднане з прагненням його позбутися для усунення незадоволеності, називається потребою" [10, С.31];
г) самодіагностику і педагогічну діагностику у правильному виборі трудового процесу, спрямованого на життєву самотворчість, з можливим їх коригуванням: „Стратегічна лінія діяльності вчителя - формування особистості учня” [10, С.18]. „Смислом життя у стратегії успіху є сходження людини до вершини життя, що являє собою суспільну значущість” [11, С.600]. Загальна стратегія вчителя – його надзавдання, полягає в тому, щоб залучити учня до активної і самостійної діяльності сформувати його як суб'єкта навчальної діяльності. Ш.О.Амонашвілі наголошував на тому, що „духовний світ дитини збагачуватиметься лише тоді, коли вона це багатство вбиратиме через дверцята своїх емоцій, через почуття співпереживання, спільні радості, гордості, через пізнавальний інтерес, силоміць збагачувати цей світ все одно, що зловмисне висаджувати райські яблука в отруєний ґрунт” [15, С.113]. Для того, щоб стати носієм моральних цінностей, людська особа мусить здійснювати свідомі акти: передусім акт пізнання, в якому вона пізнає морально значущі цінності. «Як тільки ми осягнули та зрозуміли істинну природу, автентичність, абсолютний та неповторний характер моральних цінностей, уже неможливо розглядати наявність моральних цінностей як засіб для власного добробуту» [16, С.38], виникає потреба в передачі їх суб'єкту з меншим ступенем сформованості інтелекту, складову частину якого становлять моральні цінності. «Віра у свої творчі сили, розум, волю, наполегливість, відчуття своєї могутності – це крила вільнодумства людини» [17, С.105]. Ними слід досить етично управляти, спрямовувати в потрібне русло не тільки педагогам, а й батькам як активним учасникам педагогічного процесу. Тому вчителю, зокрема класному керівникові, предстоїть велика робота не тільки над самим собою, не тільки з дітьми, а й з їх батьками.
Форми роботи з батьками пропонуються різні, такі як:
педагогічний десант – виступи педагогів на підприємствах, в організаціях, де працюють батьки;
аукціон ідей сімейної педагогіки – обмін досвідомз проблеми виховного потенціалу сім’ї, що здійснюється на зборах групи батьків і дітей через презентацію сімейної педагогіки (закони, правила, традиції, методи виховання). Ця форма роботи з батьками має не лише просвітницький, а й коригуючий характер;
виставки публікацій з морального, трудового, фізичного виховання дітей у сім’ї під рубрикою „Народна педагогіка”;
засідання круглого столу: „Любов до праці – запорука виховання успішної людини”, „Вдосконалення навчально-виховного процесу, диференціація та комп’ютеризація навчання. Розвиток особистісно-зорієнтованих технологій”, „Виховання чуйності та доброти”;
тематичні батьківські збори: „Роль батьків в організації навчальної діяльності дітей”, „Вплив стосунків між батьками на формування особистості їх дітей”, „Співпраця школи і сім’ї”, „Гарні сімейні традиції – запорука міцного морального здоров’я дітей”, „Культура поведінки дитини”, „В.О.Сухомлинський про виховання дитини в сім’ї”, „Громадянин формується з дитиниства”;
педагогічні консультації: „Ваша дитина – школяр” (для батьків першокласників); „Роль сім’ї в утвердженні загальнолюдської моралі”, „Виховання вміння керувати бажаннями”;
практикум для батьків „Формування постави”, „Вплив фізичних вправ на здоров’я”, „Організація роботи з підвищення розумової та фізичної активності дитини”, „Роль авторитету батьків у формуванні морально-ціннісних взаємин з дітьми”, „Формування здорового способу життя”;
вечори запитань та відповідей;
години спілкування „Школа взаємин батьків і дітей”;
диспути: „Роль батьків у правовій освіті дітей”, „Обговорюємо Кодекс України про сім’ю”, „Психологія спілкування з дітьми”;
Дні сім’ї у класах;
лекторій: „Майбутній сім’янин” (для батьків учнів 10–11 класів), „Профілактика СНІДу”.
Щоб проводити подібну роботу з батьками та їх дітьми, учителю слід багато працювати над собою, саморозвиватися, самоудосконалюватися, самостверджуватися.
Отже, розглянувши питання становлення педагогічного колективу закладу освіти, робимо висновок, що це повинна бути творча група однодумців, чиї зусилля спрямовуються на вирішення поставлених завдань: створення умов для реалізації особистісних якостей всіх учасників навчально-виховного процесу, формування відновлювального ставлення до педагогічної діяльності через гуманістичну стратегію і практику навчально-виховного процесу, через оволодіння інноваційними методиками викладання навчальних дисциплін, через підвищення рефлексивної культури педагогів як невід’ємної складової професійно-педагогічної діяльності. Рефлексивна культура, відбиваючи природу педагогічної праці, спрямована на самоудосконалення особистості учителя, в діяльності якого взаємодіють суб’єктивність і рефлексивні конструкти професійно-педагогічної культури, саморозвитку, самовизначення, самореалізації: Учитель виступає активним творцем творчого освітньо-виховного середовища. Його педагогічна діяльність спрямовується на те, щоб вся система освіти – урочна, позаурочна, позанавчальна, позашкільна, навчальна, і виховна, і розвиваюча трансформувалися в своєрідне соціальне сходження відтворення творчих якостей всіх учасників навчально-виховного процесу. Іде орієнтація не тільки на якість знань, але і на якість особистісну, її освіченість як категорії культури, її соціально-громадянської зрілості, рівня знань, умінь, творчих здібностей у процесі переструктурування і трансформації системних зв’язків рефлексії з іншими компонентами суб’єктивності, зміни її механізмів функцій в динамічну смислову систему у процесі самовизначення творчої особистості, здатної до життєвої самотворчості. Тобто відбувається реалізація основного девізу спеціалізованої гуманітарної школи „Від творчості учителя – до творчості учня”.

Література:
Державна програма «Вчитлеь», затверджена постановою Кабінету Міністрів України від 28.03.02р. №379 // Інформаційний збірник МОНУ. – 2002. – №10.
Приходченко К.І. Управління інтенсифікацією навчання як розвивальним процесом становлення учнівської особистості // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: зб. наук. праць. – К.: Вид. центр КНЛУ, НМАУ, 2002.
Вангер Л.А. Педагогика способностей. – М., 1973. – 212с.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. – М.: Пеедагогика, 1982. – 209с.
Данилова Г.С. Акмеологічна модель педагога в XXI столітті // Рідна школа. – 2003. – №6. – С.14–17.
Кан-Калик В., Никандров Л. Педагогическое творчество. – М.: Педагогика, 1990. – 199с.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. – М.:
Просвещение, 1987. – 196с.
Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опит. – К.: Рад. школа, 1988. – 279с.
Скульский Р.П. Учиться быть родителем. – М.: Педагогика, 1986. – 144с.
Детская психодіагностика и профориентация: уч. пособие для студентов вузов // Ред.-сост. А.Д.Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 205с.
Державна національна програма «Освіта». – К.: Райдуга, 1994. – 48с.
Роджерс К. Взгляд на психологию становления человека / пер. с англ. – М.: Прогресс универс, 1999. – 189с.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. – М.: Педагогика, 1982. – 273с.
Божович Л.И. Познавательные процессы. Личность и ее связи и отношения. – М.: Просвещение, 1968. – 183с.
Покань В. Культурологія: навч. посібник. – К.: МАУП, 2000. – 317с.
Шамшурин В.Й. Гуманитарная социология – новые ориентиры и старые проблемы // Социологические исследования. – 1992. – №2. – С.11–13.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. – 159с.
Бібік С.В. Педагогічна підтримка інтелектуального і емоційного розвитку школярів на шляху гуманітаризації процесу навчання // Зарубіжна література в навчальних закладах. – №7. – С.27–31.
Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. – М.: Наука, 1989. – 129с.
Памшура В.И. Гуманитарная социология – новые ориентиры и старые проблемы // Социологические исследования. – 1992. – №2. – С.18–23.
Модульно-розвивальна система: теорія, технологія, досвід: зб. статей. – К.: Рідна школа, 1997. – 238с.
Народна освіта і педагогічна наука в Українській РСР: 1917–1967. – К., 1967. – 597с.


4.4. Управління інтенсифікацією навчання як розвиваючим технологічним процесом становлення учнівської особистості

В Законі Українпи «про освіту» відзначено, що освітою є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, удосконалення її талантів, розумових здібностей, збагачення інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу.
Сьогодні, коли процес гуманізації і гуманітаризації навчального процесу набуває розвою, настала нагальна потреба у розширенні меж гуманітарної освіти, в інтенсивному розвитку широкого інтелектуального потенціалу кожної учнівської особистості, активізації і інтенсифікації мисленнєвої діяльності на всіх етапах навчання.
У час науково-технічного прогресу виробляється така кількість інформації, що в її рамках навчального процесу без його удосконалення просто неможливо засвоїти. Тому настала нагальна потреба в його інтенсифікації.
Оригінальний за своєю спрямованістю педагогічний пошук учителя-новатора В.Ф.Шаталова, який твердить, що всі діти талановиті. Найголовніше, на його думку, допомогти учневі усвідомити себе особистістю, пробудити потребу в особистісному пізнанні себе, життя, світу, виховання в ньому почуття людської гідності. Від віри вчителя в можливості кожного свого учня, від його наполегливого терпіння, уміння вчасно прийти на допомогу залежать успіхи його учнів на важкому шляху пізнання. Таке тверде переконання учителя-новатора В.Ф.Шаталова. за його методикою, матеріал слід подавати великими блоками (темами, розділами), що надає можливість вивільняти час для різного роду творчих робіт, які якраз і сприяють розвиткові творчих здібностей.
Учитель твердить: «При знанні творів після перших успішних дослідів зявляється смак до самостійної роботи. Цікаво робити те, зщо вмієш. Відмінне знання теорії – крила для максимальної реалізації здібностей кращих учнів, перевірки сил у різноманітних стандартних творчих завданнях. Для тих же, хто мислить не так жваво, нова методика вивчення й закріплення матеріалу – основа успішного просування вперед». Наслідуючи методику В.Ф.Шаталова, дійшли висновку: відчуття творчого розвитку й зростання інтелектуального рівня є потужним психологічним стимулом у подоланні нових труднощів. На кожному уроці, у кожній живій бесіді діти висловлюють яскраві думки, сміливі судження, обґрунтовані відповіді. Адже кожне таке, хай миттєве, осяяня може і повинно стати тією першою іскрою, з якої рано чи пізно розгориться полум’я творчого пошуку. «І ось тут якраз і підходимо до того, що лежить в основі багатьох методичних прийомів, які забезпечують збереження й нарощування потенціалу творчого поля учнів», –зазначає В.Ф.Шаталов. І це за однієї обов’язкової умови: ми зобов’язані бути такими ж чуйними й уважними, як і біля колиски новонародженого. Цікавим у методиці В.Ф.Шаталова є складання творчого конспекту.
Виховання творчої особистості передбачає і методика учителя-новатора Е.М. Ільїна. На його думку, «допомогти учневі у власній творчості хоча б трохи піднятися до великого – це виховувати таланти, а не просто встигаючих». Завдання ж учителя при цьому – влучним словом, дописаним рядком, граматичним знаком – наставити, навчити, натякнути. Спілкування – ось той основний прийом, який допомогає підтримати творчу ініціативу дітей, це духовний контакт учителя і учня, це урок співтворчості, спільного мислення, партнерства, урок свободи, де кожний зможе й повинен висловити себе, не підладжуючись під когось. Ільїн Е.М. називає у4роки літератури таємничістю спілкування Добра і становлення Особистості. «Книга і Життя, Життя і книга – ось новий розмах уроку на рівні сучасного і своєчасного», – слушно зауважує Е.М.Ільїн. Цілком згодні з такими висновками педагога-новатора і вважаємо, що справжній урок – це спільний пошук істини вчителем і учнями, лабораторія кульутри мислення, виявлення особистого ставлення до подій і людей минулого, сучасного, майбутнього, це творче освоєння спадщини предків, щоб творити своє буття.
Практика підказала, що треба навчати так, щоб учні поступово вчилися конструювати запитання, чітко формулювати і ставити їх на такій інтелектуальній висоті, коли вони самі і вчитель перебувають в однаковому становищі: чогось не знають. Звідси – неминучість спільного пошуку. «Треба давати дітям можливість (і спонукати до цього) оригінально розв’язувати завдання, творчо прочитати художню книжку тощо. Іти невторованими шляхами – нелегка, але щаслива доля». Так поступово, крок за кроком учні вчаться висувати гіпотезу і знаходити аргументи для її доказу, дедалі більше захоплюючись напруженою розумовою працею, яка якраз і є одним із шляхів виховання творчої працьовитості як якості особистості.
Педагог-новатор В.М.Кожевников взагалі дотримується думки про необхідність розробки педагогіки творчості як самостійної областиі наукових знань. Загальновідомо, що практично кожну нормально розвиваючу дитину природа наділила скритим творчим потенціалом. Як і хто допоможе його виявити? Вважаємо, що відповідь на це питання може бути одна – це може зробити тільки учитель. Особливістю педагогічної творчості як активного процесу являється те, «що воно по мірі розвитку науки стає все більш керованою, визначаючи найвищі, можливі для реальних умов результати при нормальних (і навіть мінімально необхідних) витратах часу. Творчість сьогодні націлена на досягнення оптимальних результатів оптимальними засобами», – так визначив свій погляд на формування творчої особистості В.М.Кожевников. на його думку, існують різні шляхи розвитку творчих здібностей як педагога, так і школяра. Це і евристичні алгоритми, фантазія, альтернативне мислення, проблемні ситуації тощо. В.М.Кожевников підкреслює, що досить реальний технологічний шлях до творчості відкриває концепція оптимізації навчально-виховного процесу на уроці і в школі в цілому, його інтенсифікація. Як же народжується творчість і чому? Так, науковець наголошує, що концепція, по-перше, базується на принципах системності і конкурентності. Цими принципами охоплюються не окремі розділи програми, а весь курс однієї навчальної дисципліни чи всіх предметів, що вивчаються протягом навчального року.
Удосконаленню процесу навчання через інтенсифікацію приділяли увагу як вітчизняні, зарубіжні науковці, зокрема В.В.Давидов, О.М.Леонтьєв, О.В.Скрипченко, Ю.В.Касаткіна, Н.В.Клюєва, Л.С.Славіна та інші.
В руслі розглядуваної проблеми слід відзначити роботи Ю.К.Бабанського, Г.А.Победоносцева, М.М.Поташника, які працювали над проблемами комплексного підходу до навчання і виховання, інтенсифікації педагогічного процесу. Заслуговують на увагу модульно-розвивальна система А.В.Фурмана, особистісно-орієнтована модель О.Я.Савченко, П.В.Тимошко.
Спрямовуючи свої зусилля на розвиток творчих здібностей старшокласників, використали значний вітчизняний і зарубіжний досвід з питань диференціації навчання (Б.Г.Коротяєв, В.Ф.Паламарчук, Б.В.Новиков, Е.А.Ножин, Я.І.Бурлака, В.Г.Оболоник), розвивального навчання (В.В.Давидов, Г.С.Костюк), проблемного (В.С.Лозниця, М.І.Махмутов та ін.), діагностики творчих здібностей (Д.Голен, Е.Торренс, Д.Гілфорд), професійної підготовки учителя до виховної роботи (А.Й.Капська, В.М.Коротов, І.В.Зазюн), педагогіки співдружності (О.Г.Мороз).
Всі названі технології включає розроблений нами інтегрований тематично-блочнийо алгоритм (ІТБА) структурування програмної теми. Він, на нашу думку, і може виконати завдання інтенсифікації навчального процесу.
Він включає в себе чотири послідовних блоки організації навчальної діяльності.
В першому блоці подається програмний матеріал великим обсягом учителем і учнями-консультантами, попередньо підготовлених з даного питання, останні учні класу складають творчі конспекти-опори під час засвоєння теми. На етапі уроку „закріплення матеріалу”, учні, самостійно працюючи з підручником, доповнюють творчі конспекти-опори, працюють з тематичними таблицями-опорами, подачу матеріалу, використання повідомлень учнів, попередньо підготовлених з даної теми, складання конспектів-опор під час засвоєння матеріалу теми служать інтелектуальному зростанню учнів. Виклад матеріалу відповідної теми починається з оглядового знайомства, наприклад, на уроках літератури з творчістю письменника і передбачає вступне слово учителя, знайомствоз історичними умовами написання художнього твору, його тематикою, ідеєю, особливостями художнього слова через повідомлення учнів-учителів, що поглиблено вивчали певну програмун тему. Домашнє завдання є продовженням активної роботи учнів над засвоєнням матеріалу. Тому цей етап уроку має назву „Активізація домашньої навчальної роботи”.
Другий блок ІТБА передбачає використання прийомів осмислення, закріплення знань, умінь і навичок, їх контроль. Так, одночасна перевірка опорних конспектів учителем і складання листів опорних сигналів учнями передбачає самостійну роботу під час засвоєння матеріалу, сприяє виявленню ступеня розуміння почутого в першому блоці і закріпленню в другом. Така організація роботи сприяє заощадженню часу на уроці для рішення необхідних проблемно-пошукових завдань. Необхідними умовами переходу до індивідуальних форм навчальної діяльності являються формування об’єктивних способів роботи з різними джерелами навчальної інформації (текст, графік, карта тощо).
Третій блок ІТБА має назву „Творча лабораторія мислення, розвитку мови і мовлення”. Робота з учнями починається з повторення матеріалу в парах „учень-учень”, в яких один виступає в ролі перевіряючого, інший – в ролі відповідаючого. Учні самі вибирають собі партнерів. Відбувається цей процес майже без втручання учителя. Принципи демократизації, гуманізації навчального процесу відіграють провідну роль. Така форма перевірки домашнього завдання забезпечує формування навичок роботи з листком взаємоконтролю при переході на новий щабель засвоєння знань, сприяє розвитку усної мови учнів, умінню аналізувати відповіді, шукати свої шляхи рішення проблеми.
І, нарешті, четвертий блок – це вияв творчих здібностей у семінарських виступах, колоквіумах, творчих самостійних роботах.
Л.С.Виготський створив теорію, згідно з якою навчання не підкоряється пасивному стану розвитку учня, а навпаки, добре організоване навчання веде за собою розвиток. В.В.Давидов, Г.С.Костюк та інші висловлювали думки, що психічний розвиток в цілому, а розумовий зокрема, визначається змістом, системою і способом передачі інформації.
Зазначена методика передбачає надання тим, хто навчається, комплектів інструкцій, рецептів діяльності, які частіше всього представляються у вигляді якоїсь структурної одиниці (наприклад, ІТБА) інтегрованого тематично-блочного алгоритму структурування програмної теми.
Алгоритм – це системний план, в якому рішення проблеми розбивається на декілька простих операцій і вказується, в якому порядку вони повинні бути здійснені. Такими і є блоки ІТБА.
Вивчаючи науковий і практичний досвід, виокремили такі напрямки інтенсифікації навчального процесу, як:
навчання школярів на підвищеному рівні складності, який пропонує Л.В.Занкова;
укрупнення дидактичних одиниць (Б.Б.Ерднієв);
теорія поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна).
В процесі роботи над зазначеною проблемою використовуютьсятакі форми роботи, як:
подачу програмного матеріалу великим обсягом на початку вивчення теми, що сприяє вивільненню часу для різних форм творчого розвитку;
застосування текстів-опор, конспектів-опор, листків опорних сигналів, які інтенсифікують навчальний процес та організовують роботу учнів;
використання елементів народознавства, краєзнавства, українознавства. Вони сприяють розвитку пошукової діяльності учнів;
впровадження групових форм роботи допомогли учням оволодіти навичками співпраці та взаємодії;
індивідуальні форми роботи розвивали самостійність та творчий пошук учнів.
На методичних об’єднаннях учителів різних предметів виробляються спільні критерії, які оцінюватимуться в процесі розвитку творчих здібностей учнів. Слід зазначити, що кожен учитель може користуватися своїми формами роботи, брати краще з досвіду колег, передового досвіду педагогів України, Росії і т.д. Головне – шукати найоптимальніший варіант у досягненні поставленої мети.
Працюючи над розвитком творчих задатків учнів, прагнемо до того, щоб в них виріс інтерес до навчальних предметів, зокрема до літератури як мистецтва слова, покращились знання з гуманітарних дисциплін, бажання удосконалювати їх, розвинулись естетичні смаки і почуття прекрасного, значно вищою стала культура мови, покращилася поведінка. Розвиток творчих здібностей сприятиме і загальному культурному розвиткові дітей.
Результатом такої роботи слугуватиме такий показник: учні стануть з задоволенням відвідувати театри, виставки, концерти, зустрічі з творчими людьми, більш активні стануть в гуртках, клубах, об’єднаннях, які сприятимуть їх естетичному розвитку, краще розвинуться їх літературні, музичні, танцювальні, драматичні здібності.
Отже, якщо учні навчаються правильно користуватися словникоми запасом у своїх творчих роботах, в побутовому мовленні, то їхня мова буде виділятися поміж тих, хто не працює над словом, їхні письмові роботи будуть глибшим за змістом; багатшими за мовним оформленням, естетичніші за своєю милозвучністю. Вони стануть більше використовувати форми пізнавальної діяльності, які спрямовані на розвиток їх інтелекту.
Розглянута розвиваюча методика інтегрованого тематично-блочного алгоритму структурування програмної теми сприяє:
інтенсифікації процесу навчання за рахунок подачі матеріалу укрупненими одиницями-блоками;
реалізації співпраці, співробітництва, співтворчості;
розвитку спілкування вчителя з учнями;
пробудженню інтересу до певної проблеми;
пошуку нового інформаційного поля для розв’язання поставлених завдань;
формуванню довільного викладу матеріалу, що визначається головним чином дидактичними (принцип доступності) і методинчиими (від простого до складного) прийомами;
збереженню пошуково-дослідницького характеру навчальної діяльності.
За даними американських дослідників рівень засвоєння матеріалу учнями розподіляється таким чином:
лекція (монолог учителя) – 5%,
читання (самостійне) – 10%,
аудіо-відеонавчання – 20%,
показ (демонстрація) – 30%,
дискусійна група (обговорення учнями в малій групі) – 50%,
практика в процесі діяльності – 75%,
навчання інших (дитина навчає дитину) –90%.
Тому стає цілком зрозумілим, чому в інтегрованому тематично-блочному алгоритмі велика увага приділяється різним розвиваючим формам роботи. Бо саме вони направлені на зростання інтелекту від 30% (під час усної роботи) до 75% (в процесі виконання різних нестандартних письмових завдань). І, нарешті, коли учні виступають не тільки суб’єктом процесу навчання, а і його об’єктом, тобто самі виступають в ролі учнів-учителів, що активно допомагають викладати матеріал тієї чи іншої програмної теми. Це сприяє максимальному розвитку – до 901%. Розвиток учнів в рамках такої системи є важливою передумовою успішного навчання. На це вказував ще на початку 30-х років Л.С.Виготський. Одна з перших спроб реалізувати ідею ученого була зроблена Л.В.Занковим, який у 50-70 роках розробив оригінальну систему розвиваючої навчальної освіти. Найбільш повно і послідовно ці ідеї були реалізовані в рамках підходів, що спираються на психологічну теорію діяльності (А.Н.Леонтьєв, А.В.Запорожець та ін.), яка не тільки підтвердила реалістичність і плідність цих ідей, а й призвела до кардинального перегляду традиційних поглядів у розвиток і його співвідношення з навчанням на початку 60-х років Д.Б.Ельконіним був закладений фундамент концепції розвиваючого навчання. Розгорнутий вигляд ця концепція набула в результаті ряду досліджень, що здійснювалися в 60–80 роках під керівництвом Д.Б.Ельконіна і В.В.Давилова. В практичні роботі пропонується варіант звернення до теорії розвивального навчання, висловлюючи свій погляд через методику інтегрованого тематично-блочного алгоритму структурування програмної теми, два перші блоки якого більше спрямовані на засвоєння знань, умінь і навичок, два послідовні – на вивищення інтелекту, всебічного розвитку учнівської особистості. Цьому сприяють методи активного навчання, що інтенсифікують процес навчання:
ігрове конструювання, моделювання, прогнозування;
заглиблення в предмет (наприклад, спочатку вичитується література, а потім мова або навпаки вся програмна тема, а потім відшліфовуються найскладніші її частини);
дискусії, конкурси, вікторини;
нестандартні форми, робота на уроці;
вправи-говореньки (розвиток монологічного і діалогічного мовлення);
складання міні-підручника;
філософський стіл;
сократівська бесіда;
зустріч енциклопедистів;
прем’єра книги;
тест-малюнки або графічні тести;
нестандартні уроки риторики, ерудиції, піїтики;
аукціон знавців;
духовних цінностей;
конкурс ораторів;
презентація якогось твору;
позакласна робота:
робота різних секцій центру національного виховання обдарованої дитини;
Мала академія наук;
Клуб «Таланти і здоров’я»;
Інтелектуальні ігри: «Мозкова атака», «Аукціон ідей», «Українська мудрість», «Мовні тренінги», «Лінгвістичний лабіринт».
Нові знання у складі цієї інформації виступають, як показує практика, у вигляді перцептивної, словесної і перцептивно-логічної конкретності, що в сукупності і служать розвитком творчих здібностей учнів. Інтегрована форма організації роботи учнів сприяє розвитку елементарних умінь в елементарні навички, а далі формує складні уміння навчальної роботи з різним мовним матеріалом:
1) навчання учнів вмінню працювати з додатковою літературою;
2) вироблення навичок нестандартного підходу до розв'язання поставленої проблеми, до розкриття теми творчої роботи;
3) формування в дітей аналітичного підходу до вирішення різного роду творчих завдань.
Досконале вміння виявити стилістично марковані мовні одиниці та співвідносити їх із стилістично-нейтральними, вдалий підбір синонімів, правильне використання їх у текстах різних стилів, розвинені навички конструювання, редагування, що спираються на мовне чуття і на знання зі стилістики, удосконалення написаного, формування в учнів критичного ставлення до свого мовлення – ось той резерв, який використовується на уроках української мови в процесі роботи над розвитком творчих здібностей. Цей підхід, націлений на розвиток естетичної чутливості слова, культури мислення, вміння пов'язати часткове і загальне, вилучати раціональне зерно з життєвої ситуації.
Впроваджена нами система практичних вправ з української мови та літератури має ієрархічну структуру. Вона складається з підсистем, зміст яких ґрунтується не тільки на мовному матеріалі, а передбачає використання матеріалу з української літератури, з народознавства, з краєзнавства, з українознавства тощо.
Вчимо дітей, що саме у мові людина виявляє свою індивідуальність, зокрема через лексичне багатство, частотність вживання слів, характерні вислови, звороти, побудову фраз тощо. У виробленні інтелігентного мовлення особлива роль надається роботі з літературними текстами, бо водночас із думками митців слова, їхніми формами висловлення, утворюються учнівські фразеологізми і цілі синтаксичні конструкції, що робить мову і мовлення кожного індивідуально неповторними. Передбачається погляд на мову як на творчу практику індивідів, що, спілкуючись між собою, зберігають у ній культуру попередніх поколінь і розвивають її відповідно до надбань цивілізації. Саме таке мовлення утверджує етику поведінки, постійне самовдосконалення і самовияв. Концепція функції мовлення (установка на контакт, взаєморозуміння, взаємоповагу) скерована на утвердження манери ввічливої розмови, духовне, творче оздоровлення народу. Культурне мовлення – це чуття мови, спрямованість до самовдосконалення, внутрішнє прагнення до знань, краси і контактності з людьми. Вчимо дітей, що в мові відбито характер народу, його психічний склад, побут, історію, а в мовленні виявляється в усіх своїх барвниках конкретна людина з її світосприйманням.
Через мову, творчість пізнається людина, виявляється її духовне обличчя, суспільні, літературні та естетичні ідеали, відбувається самовдосконалення, внутрішнє прагнення до краси.
Отже, працюючи над проблемою розвитку духовного світу учнів, прагнемо до зростання інтересу до навчально-виховного процесу вцілому, до уроків української мови, до літератури як мистецтва слова. Це спричиняє поліпшенню знань навчаючих. Збільшується прагнення удосконалювати їх. Значно вищою стає культура мови, що сприяє і загальному культурному розвиткові дітей.
Впроваджена в практичну роботу модель інтегрованого тематично-блочного алгоритму структурування програмної теми допомагає:
1) організувати навчальну діяльність учнів з теоретичним ї практичним матеріалом;
2) оптимізувати процес навчання;
3) підвищити рівень знань з української мови та літератури;
4) виробити систему способів комплексного підходу до навчальної роботи;
5) розвити творчі здібності учителів і учнів, їхні мотиваційні, інтелектуально-логічні, інтелектуально-евристичні, комунікативні навички.
Розроблена методика застосування інтегрованого тематично-блочного алгоритму сприяє підвищенню рівня знань, розвитку творчих здібностей учнів, подача матеріалу великим обсягом на початку теми вивільняє час для різних форм творчого розвитку учнів, зокрема: для впровадження текстів-опор з народознавства, краєзнавства, українознавства на уроках української мови, що дає позитивні результати для виховання учнів як громадян України.
Учні усвідомлюють, що слово – не засіб наочності, а засіб уяви. Як зазначає дослідник В.Безсмертний: «Речення уособлює предметну образність, але через редукцію здоров’я пам’яті, через уяву. В словосполученні знаходить відображений хоча б один раз органами зору та закріплений у свідомості натуральний, образотворчий або символічний вид об’єкта. Образна мова закликає пам’ять до уяви, почуттєвого сприйняття. Емоційне сприйняття об’єкта інформації має сприяти інтенсифікації навчального процесу, розширенню та закріпленню одержаних знань».
Творчий підхід вчителя до всебічного розвитку учнів у процесі викладання програмного матеріалу за допомогою інтегрованого тематично-блочного алгоритму виховує в них потребу в самовдосконаленні, в науковому пошукові, знайомить з елементами риторики, розвиває ораторське мистецтво, розширює кругозір тощо.
Застосування слів-опор, текстів-опор, ілюстрацій-опор, постановка проблемних питань, вирішення нестандартних завдань, вміння аргументувати свої висловлювання в усіх видах пізнавальної діяльності: під час уроку, в позакласній та самостійній роботах, доводити до кінця хід своїх роздумів привело до природних літературно-мовних нахилів, творчих здібностей учнів.
Учні навчилися самостійно працювати з додатковою літературою, виробили навички нестандартного підходу до розкриття теми тієї чи іншої творчої роботи, сформували у них аналітичний підхід до вирішення різного роду творчих завдань.
Саме такий підхід до проблеми духовного розвитку особистості висловлює учений Л.М.Донія в книжці «Мистецтво життєтворчості». Він наголошує: «Насамперед людина повинна поставитись до культури як до необхідної умови її життєвої орієнтації. Відкрити серед культурних цінностей ті з них, що відповідають потребам і прагненням її внутрішнього світу. Для цього потрібне не тільки засвоєння культури, а й самопізнання. Крім того, процес засвоєння культурних цінностей має бути творчим: тільки в такому разі в них можна «вдихнути життя».
Отже, проводячи систематичну роботу над розвитком усного і писемного мовлення, використовуючи різні розвивальні форми роботи, прагнучи до урізноманітнення навчального процесу, до застосування різних нестандартних форм роботи, прагнемо до творчості. А цим самим сприяємо розвиткові творчих якостей тих, кого навчаємо і тих, хто навчає.

Література:
Адаменко М. Працюємо над колективним твором // Укр. мова і література в школі. – 1992. – №7–8. – С.23–27.
Барко В.І., Тютюников А.М. Як визначити творчі здібності дитини? – К.: Україна, 1991. – 79с.
Барабаш О.Д. Формування духовної культури дітей старшого дошкільного року: дис. канд. пед. наук: 13.00.01. – К., 1968. – 169с.
Безсмертний В. Образотворча функція речення. – К., 1999. – 127с.
Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова. – М.: Просвещение,1990. – 192с.
Блонский П.П. Развитие мышления школьника: избр. пед. соч.: в 2 т. – Т.2. – М.: Педагогіка, 1979. – С.5–117.
Бодрова Е.И., Князева О.Л., Кудрявцев В.Т. Актуальне проблемы развития творческих спосібностей в обучении и воспитании // Вопросы психологии. – 1989. – №1. – С.174–176.
Бугаев С. Альтернативное мышление – путь к творчеству // Народное образование. – 1991. – №7. – С.24.
Волощук І.С. Морально-естетичний аспект виявлення обдарованих дітей та розвитку в них творчих задатків // Педагогіка і психологія. – 1994. – №3. – С.27–28.
Довга О.М. Як писати твір // Методичний посібник для вчителів-словесників. – К.: Просвіта, 1995. – С. 248.
Кантилюк М.І. Формування стилістичних умінь і навичок учнів // Укр. мова і література в школі. – 1994. – №10. – С.44–50.
Киричук Н. Формування творчої особистості вчителя. – К., 1989. – С.195.
Панько Т.Л. Індивідуальне і соціальне у вироблення українського інтелігентного мовлення // Укр. мова і література в школі. – 1992. – №1. – С.3–9.
Степанишин Б. Як донести до учнів багатство, красу і велич рідної мови // Дивослово. – 1996. – №7. – С.50–56.
Сукомел М.П. Про розвиток писемного мовлення учнів // Укр. мова і література в школі. – 1978. – №10. – С.82–86.
Сухомлинський В.О. Вибрані твори у 5-ти томах. – Т.4. – К., 1977. – 600с.
Шаталов В.Ф. Навчати всіх, навчати кожного // Педагогічний пошук. – К., 1988. – 496с.

Питання для контролю знань:
Якиами об’єктивними причинами викликана потреба в створенні творчого освітньо-виховного середовища?
Побудуйте розповідь «Управління школою як поштовх до саморозвитку».
Які існують методи створення ситуації потреб?
Розгляньте рис.4.3 «Технології саморозвиваючих особистостей школярів у творчому освітньо-виховному середовищі» на стор.126. Створіть розгорнутий її коментар.
Яка роль батьків у вихованні дітей?
Назвіть існуючі сучасні концепції закладів освіти.
Обґрунтуйте слова Й.Песталоцці: «Розвиток й освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлено в готовому вигляді. Кожен повинен досягнути цього власною діяльністю».
Перерахуйте можливі форми роботи педагогів з батьками.
Що Ви розумієте під інтенсифікацією навчання?
V ДІАГНОСТИЧНИЙ ПІДХІД ДО ОРГАНІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

5.1. Погляди учених на проблему діагностування творчого освітньо-виховного середовища

Потреба в створенні творчого освітньо-виховного простору викликана об’єктивними причинами. Кожне конкретне суспільство ставить соціальне замовлення на підростаюче покоління, і від того, як навколишній простір відбивається у свідомості дитини, які думки, прагнення, дії, вчинки, інтереси в ній викликає, як вона ставиться до оточуючого світу, наскільки активно «привласнює» позитивні соціальні цінності, проявляє силу волі протистояти при негативному його впливові, здатна до активної творчої і утворюючої діяльності, тобто виступає творцем, створювачем, зростає громадянськи національно свідомою особистістю, залежить рівень його сформованості. Спрямування навчально-виховного процесу в сучасній загальноосвітній школі на діагностичну діяльність – одна з умов його ефективності.
Останнім часом проблема використання педагогічної діагностики в навчальному процесі займає важливе місце в працях сучасних учених В.І.Загвязинського, М.Д.Красовицького, К.В.Макагон, Л.І.Макарової, В.І.Максимова, Н.В.Недодатко, І.П.Підласого та ін. Вони вказують на актуальність проблеми діагностування, визначають основні напрямки її вирішення, які й візьмемо за основу у своїй роботі.
У сучасних умовах нестабільності нашого суспільства, що супроводжується втратою традиційних орієнтирів, деградацією моральних цінностей підростаючого покоління, зростанням жорстокості, злочинності, заздрощів і агресії, роз’єднаності і розмаїтості поглядів та думок, стає актуальною проблема громадянського виховання. На думку С.Ю.Смотрицького і М.І.Романенка, освіта нашого часу – навчання, виховання і розвиток як тріада – повинна змістити наголос із Знання на Особистість, на весь світ культури та вийти на антропологічну парадигму як в теорії, так і в практиці та стати не стільки виробничоцентричною, скільки культуроцентричною, тобто повинна нести новим поколінням ідеї Нового гуманізму – служити потребам Людини і Суспільства з урахуванням реалій, що складаються на початок нового покоління: вибором кращого, прогресивного, відкиданням руйнівного, негативного, вмінням протистояти всьому тому, що стоїть на заваді добродії. За висловом видатного французького філософа та етнографа Леві-Строса, ХХІ століття буде століттям гуманітарних наук або його не буде. Такий висновок свідчить про радикальну переоцінку місця і ролі гуманітарного знання в системі культури як фактору становлення особистості кожного, хто прагне до життєвої самотворчості, самовдосконалення, самореалізації. Ця парадигма в освіті стала особливо актуальною тоді, коли похитнулися цінності нашої культури, виявилися розмитими її цілі та ідеали, а нормою життя стали негуманні засоби – гостро відчувся дефіцит гуманітарної культури. Виник мотиваційний та екзістенційний вакуум, що веде до втрати сенсу життя. Тому, впроваджуючи експериментальну програму “Спеціалізована гуманітарна школа як заклад життєвої самотворчості” в створення творчого освітньо-виховного середовища, особлива увага приділяється оновленню змісту освіти через введення в навчальний процес авторських програм, що носять інтегрований характер, і сприяють як підвищенню інтелекту всіх учасників навчально-виховного процесу, так і підвищенню рівня їх загальної культури, становленню їх індивідуальностей. С.Ю.Смотрицький і М.І.Романенко наголошують на превалюючій ролі гуманітарних наук у навчальному процесі, бо саме гуманітаризована культура може повернути сенс та стабільність буття Людині і Людству, і лише вона виробляє, відтворює і зберігає Цінності культури попередніх поколінь, трансформує їх адекватно реаліям часу. Не можна не погодитися з думкою науковців щодо специфіки цінностей культури: вони не мають прямої економічної вартості, не мають утилітарної цінності, але без них не може бути економічних цінностей, і, що головне – Суспільства. Тому через предмети гуманітарного циклу маємо сформувати практичне осмислення свідомості учнів і прийняття цінностей культури через духовно-естетичне “Я”, що буде постійно виражатися у вчинках, діях, буде частиною побуту, повсякдення, визначати його життєву позицію, сприяти самотворчому процесу, формуванню ціннісно зрілої особистості, яка вміє осягнути і Добро, і Красу, і Істину в усіх її реальних формах, а значить протистояти деяким потворностям, що стоять на заваді формування світогляду, гідного високого звання Людини, особистості, здатної до самоаналізу, до удосконалення своєї самосвідомості, до напруженої духовної роботи над самим собою з аргументованою я-позицією, з урівноваженістю крайності суджень.
Експериментальна програма „Спеціалізована гуманітарна школа як заклад життєвої самотворчості”, що реалізується в навчальному процесі, ставить завдання: „Дати суспільству фізично і духовно здорових людей, які б у складних соціально-економічних умовах могли б вирішувати всі життєві проблеми”, не пасувати перед труднощами, творчо використовувати набуті знання в будь-яких життєвих ситуаціях, бути життєлюбами, і цей високопозитивний емоційний заряд переносити на оточуючий простір, цим самим сприяючи створенню в навчаючому соціумі атмосфери добротворчості як головного компоненту життєвої самотворчості. За такого підходу виховання, навчання і психічний розвиток не можуть виступати як самостійні процеси – виховання служить необхідною і визначальною формою розвитку дитини. З цього приводу С.Л.Рубінштейн писав: “Дитина розвивається, виховуючись і навчаючись, а не розвивається, і виховується, і навчається. Це значить, виховання і навчання включаються у сам процес розвитку дитини, а не надбудовується лише над ним” [1, С.286].
Недарма І.Огієнко розглядав навчання і виховання підростаючого покоління як єдиний інтелектуальний розвиток, комплекс цілеспрямованих дій родини, школи, позашкільних установ. Виховання в родині, на його думку, є джерелом національного духу, високої свідомості та моралі. Розглядав виховання як національно-соціальний феномен І.Г.Ващенко. Він наголошував, що традиційним ідеалом треба визнати той, що витримав іспит історії, найбільш відповідає психології народу та його призначенню, увійшов у психіку народних мас, відбитий у народній творчості та творах кращих митців і письменників, що стали духовними провідниками свого народу. Цікаві погляди на формування особистості висловлює Л.В.Виготський: „Все майбутнє людина постигає за допомогою творчої уяви ... і поскільки основна виховна установка педагогічної роботи заключається в направленні поведінки школяра по лінії підготовки його до майбутнього, постільки розвиток і тренування його уяви являються однією з основних сил у процесі здійснення цієї мети”[3, С.78].
На думку дослідника І.Г.Осадчого, з педагогічної точки зору виховати особистість означає сформувати у вихованців індивідуальний соціальний досвід як ансамбль відповідних соціальних якостей чи рис. На його думку, активне виховання – це процес привласнення соціальних цінностей у будь-якій соціальній спільності, який протікає в умовах активного педагогічного оформлення соціального середовища і характеризується залогом досягнення цієї мети. Тому педагог вважав необхідним слідування виховання за природою, тісний взаємозв’язок всіх видів – фізичного, розумового, морального. Такої ж думки дотримувався і Демокрит, стверджуючи, що природа і виховання подібні, виховання перебудовує людину і, перетворюючи, створює йому другу природу.
Зусиллями педагогів-гуманістів епохи Відродження (Т.Мора, Ф.Рабле, М.Монтення, Вітторіо де Фельтре, Е.Роттердамського та ін.) культивувалися цілі розумового, фізичного, морального виховання, що мали розвиваючий характер.
У „Повчанні дітям” Ксенофонта читаємо моральні настанови, які свідчать про високий рівень духовної культури народу: „Бідних відвідуйте, удів захищайте, немічних милуйте й осуджуваних неправедно звільняйте, мир майте з усіма. Найбільш із тими, хто в пустелі та у печерах, та в проваллях земних добро творить”. В.Мономах, який поставив за мету християнське виховання дітей через систему виховання державного діяча, звертав увагу на формування у дітей якостей милосердя, ініціативності, самостійності, долання усіляких труднощів через покаяння, сльози й милостиню. Я.А.Коменський в книзі „Всезагальна порада” підкреслює думку про формування людини, що ставить перед собою життєво важливе завдання „благополуччя людського роду”, виховання, звичайно, людини, “корисної для суспільства”.
У другій половині ХІХ – на початку ХХ століття в царині освіти працювали такі відомі діячі, як О.Духнович, П.Куліш, Т.Шевченко, М.Драгоманов, М.Пирогов, К.Ушинський та інші. Ці педагоги відстоювали гуманістичні, загальнолюдські та національні цінності, духовно-моральні ідеали, що становили основу їх творчого доробку. Видатний педагог О.В.Духнович, визначаючи першорядне значення родинного виховання, свою передмову до „Народної педагогіки” адресує батькам. Вчений-педагог вказує, що перша настанова, тобто виховання, належать батькам, добрий приклад яких допомагає в цьому. У другій половині ХІХ ст. родинні виховні традиції досить ґрунтовно й глибоко досліджував К.Д.Ушинський. Він вважав, що весь досвід, набутий суспільством, вся духовна мудрість, громадянські ідеали передаються через сім’ю. К.Д.Ушинський стверджував, що через мову дитина в колі батьків прилучається до тієї нації, до якої вона належить, з’єднується зі своїм народом, його історією, культурою, менталітетом. „Дійсно виховну силу має лише виховання, яке буде основувати свої правила на суспільній думці і разом з ними жити і розвиватися”.
Своєю творчістю та науковими здобутками, які міцно увійшли в життя народу, К.Д.Ушинський довів, що тільки виховання на народних засадах має ту виховну силу, якої не в змозі дати інша, навіть найкраща педагогічна система, заснована на абстрактних запозичених і не переосмислених ідеях іншого народу.
Він писав, що у вихованні не можна обмежуватися тим, що дитина наслідує і копіює. Необхідно досягти того, щоб кожна особистість розвивалася своєрідно, як особлива, неповторна індивідуальність. Це можливо, якщо приклад стимулює розвиток свідомості, творчу активність, сприяє формуванню самодіагностики, самосвідомості, самовизначення, самоактуалізації, самовдосконалення. Виховання може рухатися вперед тільки з рухом всього суспільства, Суспільне виховання не вирішує саме питання життя і не веде за собою історії, але слідує за нею. На переконання, К.Д.Ушинського від педагога-теоретика вимагається не вирішення проблеми ідеалу, а вирішення проблеми шляхів до цього ідеалу. Це значить, що педагогіка повинна розробити складніше питання про мету виховання і про метод наближення до цієї мети”. На думку педагога, виховання в тому і полягає, що більш доросле покоління передає свій досвід, свою пристрасть, свої переконання молодому поколінню. Гуманізм є вибірковим ставленням до світу, яке опирається на визнання цінності життя і сприйняття світу в якомога ширших і глибоких взаємозв’язках. Гуманізм – це розумна ідея взаємозв’язку, яка відстоює життя, любов і доброзичливість в людському житті. Ще Я.Чепіга наголошував, що нова школа досвідом переконала в тому, що коли бажаємо мати життєвий тип людини, який буде гідним прикладом для майбутніх поколінь, то повинні знайти такі форми вираження особистості, які максимально відповідали б вимогам його душі й тіла і були в гармонії правди, краси й добра. Український педагог Іван Негребецький вважав, що, удосконалення народності не стане чудом, бо маємо до нього прагнути, самі мусимо його вибороти. Він писав: “Виховання може рухатися вперед тільки з рухом всього суспільства”, “Суспільне виховання не вирішує саме питання життя і не веде за собою історії, але слідує за нею”. Інноваційний тип освіти передбачає розвиток здатності людини до пошуку нових знань, творення, оволодіння рефлексією як механізмом постійних роздумів над своїми діями і вчинками. Вихід із кризових ситуацій можна здійснити передусім через формування нової освітньої парадигми, в центрі якої – духовність і творча сутність людської діяльності. А як головне завдання освіти розуміється не лише пізнання законів природи і суспільства, а й особистісно-діяльнісне оволодіння гуманістичною методологією творчого перетворення світу і гармонізації відносин “людина-природа-суспільство”. Важливою домінантою інноваційної освіти є збереження і розвиток творчого потенціалу людини. У зв’язку з цим І.Негребецький, послідовник ідей К.Ушинського, вважає найважливішими завданнями вивчення рідної мови, ознайомлення з музикою, історією, формування кращих рис національного характеру. Важливий матеріал гуманістичного виховання знаходимо в працях Т.Шевченка, П.Куліша, І.Франка, Лесі Українки, М.Грушевського. Так, у 1860р. Т.Шевченко укладає та видає посібник для початкового навчання – „Буквар Южноруський”. Це перший підручник для навчання, написаний українською мовою. П.Куліш упродовж всього життя ретельно вивчав фольклор, сам збирав його, досліджував історичні матеріали, літературні твори, бо надавав перевагу духовному вихованню і навчанню. Цінними є поради видатного педагога С.Ф.Русової, яка обстоювала необхідність створення власної національної системи виховання, що будувалася б на народній педагогічній мудрості як основі гуманності, адже “гуманізм” є первісною категорією для характеристики поняття “гуманізація виховання”. У центрі уваги педагогічних поглядів С.Русової стоїть особистість, індивідуум, дитина з її природними нахилами, талантами, потребами і прагненнями, тому мета виховання виражена з особливою силою гуманізму – допомогти прогресивній еволюції духовних і фізичних сил дитини, високо поставити „культ особи, яка вільно виявляє усі свої творчі сили, яка ніде, ні при яких обставинах не загине морально, фізично й проведе в життя свою незалежну думку, привчити до життя, розуміти його, знайти в ньому своє місце. Мусимо виховувати дітей у повній національній свідомості, відданості до свого народу, бо хто не вміє кохати рідний край, шанувати свій народ, той не зможе бути щирим горожанином усесвіту. Питання про необхідність плекання ідеалу в дитячих душах вирішується однозначно позитивно підкреслювала далі С.Русова. На її переконання, мета індивідуального виховання – дати широкий, вільний розвиток усім духовним силам і здібностям дитини, який підніме і ії особливу вартість, і дасть майбутній людині змогу бути корисною для малого чи великого кола громадянства. Одним із складних завдань є переосмислення понятійно-категоричного апарату педагогічної науки з позицій особистісно зорієнтованого навчання і виховання.
Б.Грінченко, поклавши в основу своєї концепції української національної школи принципи природовідповідності, народності, навчання і виховання, гуманізму і демократизму, мету творчого розвитку дитини життєвого самоформування таких рис майбутнього громадянина України, як глибокий патріотизм, гуманність, добропорядність у взаєминах між людьми всієї планети, своєї країни, того колективу, де навчаєшся, сім’ї, де виховуєшся, навколишнього соціуму, в оточенні якого перебуваєш.
І.Франко мету виховання вбачав у формуванні всебічно розвиненої особистості, підготовленої як до розумової, так і до фізичної праці, здатної самовіддано боротися за утвердження справедливих суспільних порядків, проти національного і соціального гніту. І.Франко вихованню дітей у колі родини надавав велику увагу авторитету батьків, особливо матері.
М.Драгоманов, базуючи свою педагогічну позицію на принципах діалектичного і конкретно-історичного підходу до аналізу історико-соціальних і педагогічних процесів, явищ і фактів, нерозривного зв’язку навчання і виховання, зв’язку освіти, школи і виховання з життям, з практикою боротьби проти соціального і національного гноблення, з утвердженням нових економічних, соціально-політичних і національних відносин, мету виховання вбачав у тому, щоб „вкріпляти в дітях природні напруги” до волі і братства, формувати людину високої ерудиції, багатогранних інтересів, борця за народне щастя. Головне завдання розумового виховання – забезпечити учням „науку про усяку річ в природі і чоловічому житті”, щоб вона і давала факти, і ширила розум, тобто науку чисту, позитивну, без страха іудейств” і без „несмілого утилітаризму”.
Великої уваги вихованню приділяла Леся Українка. У вимозі поважати особистість дитини, не ламати її волю, виховувати в неї самостійність суджень і вчинків вона вбачала визнання прав дитини.
У технології життєвої самотворчості розробка стратегії життя є вузловою ланкою. Стратегія життя – це ідеальна, імовірна, динамічна модель свідомої побудови і здійснення особистістю свого життя, з урахуванням життєвої перспективи, в якій відображаються ключові сили особистості, суперечності між її суспільними і життєвими цілями, а також між цілями і реальними можливостями їх досягнень; фіксується життєва позиція і головна життєва лінія; визначається проекція наступного життєвого шляху особистості. Стратегія життя складається з трьох тісно пов’язаних між собою етапів: 1) вибір вирішального для людини напряму, способу життя, визначення головних цілей життя, етапів їх досягнення і послідовності цих етапів; стратегія виникає спочатку як задум життя, її ідеальний план, який потім потребує здійснення на практиці, що неминуче пов’язано з подоланням суперечностей; 2) вирішення суперечностей буття, досягнення особистістю своїх життєвих цілей і планів; 3) життєва стратегія фіксує процес творіння особистістю цінностей свого життя. При розробці життєвої стратегії особливу роль відіграють смисложиттєві орієнтири і цінності. Вони визначають формування ключових життєвих цілей, вибір засобів їх досягнення. Смисложиттєві орієнтири – це своєрідні форми прийняття, переживання, оцінки індивідуальних життєвих прагнень і дій особистості, упорядкованих цілей і цінностей, які цілеспрямовують і цілеорганізують весь життєвий процес людини, будучи наслідником індивідуальних виборів. “Життєвий замисел і проект, наповнюючись змістом, переростають у життєву програму. В ній вибудовується послідовність життєвих цілей, вимальовуються проміжні етапи і періоди, передбачається набуття необхідних засобів, створення умов, як зовнішніх, матеріальних, організаційних, так і внутрішніх, психологічних, інтелектуальних, емоційно-вольових” [1, С.345].
Видатний український педагог А.С.Макаренко вбачав єдність особистості і суспільства. Ведучою метою виховання, на його думку, є гармонія цілей колективу і особистісних цілей: кожна окрема особистість повинна погоджувати свої особисті прагнення з прагненням інших, по-перше, цілого колективу, найближчої групи, повинна погоджувати так, щоб особисті цілі не були антагоністичними по відношенню до загальних цілей. Звідси, загальні цілі повинні визначити і мої особистості цілі. А.С.Макаренко, говорячи про необхідність правильного сімейного виховання, приділяє велику увагу відповідальності батьків не лише за свою сім’ю, але й за майбутнє країни. Він наголошував: „Дорогі батьки, передусім ви повинні пам’ятати про велике значення цієї справи, про велику відповідальність за неї” [4, С.157]. Він здійснив ґрунтовне дослідження такого поняття, як „авторитет сім’ї”. Головним вихованням в родині А.С.Макаренко називає приклад батьків, а істинною сутністю їхньої виховної роботи – не розмови з дитиною, не прямий вплив, а організацію сім’ї, особистого і суспільного життя та організацію життя дитини.[4, С.362–363]. Колективна праця й уміле керівництво батьків у сфері сімейного господарювання, на думку педагога, виховує колективізм, чесність, турботливість, бережливість, відповідальність, здатність орієнтуватися в життєвих ситуаціях, мати здібності до оперативного реагування на будь-які зміни. Вміння гальмувати свої неприємності, створювати загальну мажорну атмосферу, на думку А.С.Макаренка, є джерелом доброзичливості в дитячому колективі, готовності до діяльності та подолання труднощів у розв’язанні колективних завдань. А.С.Макаренко визначав, що мажор і гру не слід зводити лише до зовнішніх засобів поведінки педагогів.
Суголосно поглядам педагога розмірковує один із найвидатніших корифеїв вітчизняної науки ХХ століття В.О.Сухомлинський. На його думку, батьки – головні природні вихователі, які становлять ядро виховного впливу на дітей у родині. „Виховує, звичайно, сім’я вцілому, її загальний дух, культура людських стосунків Без батьківської мудрості немає виховуючої сили сім’ї. Батьківська мудрість стає надбанням дітей, сімейні стосунки, побудовані на громадському обов’язку, відповідальності, мудрій любові й вимогливій мудрості батька й матері, самі стають величезною виховуючою силою. Але ця сила йде від батька, у них її коріння і джерело”. Учений розглядає родинно-сімейну педагогіку як „копітку працю, майстерність і творчість” [2, С.65]. Високий професіоналізм і мистецтво морального виховання особистості полягають у тому, “щоб духовні цінності розкривалися перед юними серцями в яскравих образах, які захоплюють думку і хвилюють душу, пробуджують прагнення до ідеалу. У виховній роботі нашої школи протягом багатьох років склалася система етичних бесід з вихованцями, вироблено тематику, складено посібник з етики для вихователя й етичні хрестоматії для читання вихованцями різного віку в школі й сім’ї. У системі етичних бесід розкриваються такі норми, правила, вимоги, проблеми моралі, як ставлення до джерел щастя і радощів дитинства, отроцтва та юності; обов’язок і повинність перед батьками, старшими поколіннями, Вітчизною” [2, С.67]. Як зауважує дослідниця В.О.Ярошинська, В.О.Сухомлинським сформульовано основні умови успішної дії інституту батьківства: сприятливий сімейний мікроклімат; громадська й моральна відповідальність батьків за дітей; спільна трудова діяльність членів родини ; розумна організація життя та побуту, а також узгодженість дій сім’ї та школи.
Костянтин Вентцель вважає, що головне завдання сімейної школи – навчити дитину самовихованню та самоосвіти, і до цього зводяться, на нашу думку, справжні задачі будь-якого виховання і освіти. Справжнє виховання і освіта – це те, що звільняє людину і робить її здатною до самовиховання і самоосвіти... Ідеалом тут є те, щоб вся система виховання і освіти була поставлена таким чином, щоб із першого свого моменту вступу до школи дитина йшла вільним шляхом за тим напрямом, який вимагається її індивідуальністю. Педагог глибоко вивчив поняття „батьківська педагогіка” та вказав шляхи створення сім’ї і культури праці, книги, рідної мови, поваги до старших, відповідальності за свої вчинки, культури розумних бажань і потреб. Саме громадянське виховання, на думку О.Сухомлинської, видатного українського педагога, дочки В.Сухомлинського, є важливим чинником передачі культурних цінностей, передусім національних. “Те, з чого починається для людини Батьківщина, повинно бути красивим і хвилюючим. Вихователь допомагає своєму вихованцеві почути музику рідної природи – шепіт листя і пісню коника, дзюрчання весняного струмка і переливи срібного дзвіночка жайворонка в гарячому літньому небі, шерех сніжинок і завивання метелиці за вікном, лагідний плескіт хвилі й урочисту тишу ночі” [2, С.135]. І далі: “Вдумливий і далекоглядний вихователь починає творити патріотичний стрижень людини з того, що, допомагаючи дитині побачити світ навколо себе, на все життя відбиває в її свідомості глибину блакитного неба, мерехтіння зірок, рожевий розлив вечірньої зорі, багряний захід перед вітряним днем, тріпотіння марева над горизонтом, безмежну далеч степів, сині тіні в кучугурах лютневого снігу, журавлиний ключ у холодній небесній сині, відображення сонця в міріадах крапель ранкової роси, сірі нитки в похмурий осінній день, пробудження життя в лісі, який прокинувся після довгої зими, фіолетову хмарку на кущі бузку, ніжну стеблинку” [2, С.134].
Навчання – це лише одна з пелюсток тієї квітки, яку називають вихованням. Важливим виховним завданням є те, щоб у духовному житті кожної дитини були дні, години – але найчастіше це бувають хвилини, коли час ніби спиняється, картини, образи навколишнього світу назавжди запам’ятовуються, закарбовуються у свідомості, – так на ниві життя залишається вічний вогник. Патріотичне бачення світу починається з того, що доросла людина, пригадуючи своє дитинство, бачить то струнку тополю біля дороги, то зелений луг із жовтими вогниками – квіточками кульбаби, то ніжні пелюстки вишневого цвіту: чує, заплющивши очі, далеку пісню, яка доноситься з лугу, пісню про те, як доспіває жито, пісню про вітер у широкому полі” [2, С.135]. Так об’єднує дві сторони освітянського простору (навчання і виховання) видатний український педагог, народний учитель В.О.Сухомлинський. „Всяка така діяльність людини, результатом якої являється не її відтворення бувших у його досвіді вражень або дій, а створення нових образів або дій, і буде належати... до різновиду творчої або комбінованої поведінки” [2, С.46].
Таким чином, розглянувши погляди учених на проблему діагностування творчого освітньо-виховного середовища, переконалися що всі вони вбачають вузловою ланкою розробку стратегії життя як технології життєвої самотворчості реальними можливостями її ресурсів.

Література:
Мистецтво життєтворчості особистості: наук.-метод. посібник: у 2 ч. / [Ред.рада: В.М.Доній (гол. ред.) та ін.]. – К.: ІЗМН, 1997. – Ч.І.: Теорія і технологія життєтворчості. – 392с.
Сухомлинський В.О. Вибрані твори: в 5-ти т. – К.: Вид-во “Радянська школа”, 1976. – Т.1. – 655с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 217с.
Макаренко А.С. Вибрані твори. – К., 1980.






5.2. Діагностика у виховному процесі

Управління закладом освіти – це особлива діяльність, яка спрямована на організацію його функціонування та розвитку як соціально-педагогічної системи та досягнення навчально-виховних цілей.
Соціальні зміни, які відбулися в Україні за останнє десятиліття, дозволили перейти від засад педагогіки авторитарної до національної, гуманістичної, демократичної, підпорядкувавши їх виховну мету, завдання, зміст, методи, форми, виховні ідеали. Ці ідеї в основному втілені в Конституції України, Державній національній програмі «Освіта» (Україна XXI століття), Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті, законах України «Про освіту», «про сприяння соціальному становленню та розвитку молоді в Україні», Концепції національного виховання, регіональних програмах та ін. Сутність виховання має реалізуватися за нових умов з урахуванням всіх соціальних, педагогічних та індивідуальних чинників, що впливають на становлення особистості.
Для поліпшення навчально-виховного процесі за сучасних умов необхідно будувати його на засадах діагностично-корекційної роботи. На жаль, у багатьох школах діагностика та корекція не сприймається як обов’язковий компонент педагогічного процесу, що призводить до поверхового вивчення дітей, до зниження всіх педагогічних установок (змісту, форм, методів, засобів впливу) при зростанні індивідуальності стосунків у період перебудови суспільства. Формування особистості учня – дуже складна справа, яка вимагає знання не лише свого предмета, а й вміння аналізувати педагогічний процес, об’єктивно встановлювати факти і не спиратися лише на інтуїцію.
Психолого-педагогічна діагностика – це оціночна практика, яка спрямована на вивчення індивідуально-психологічних характеристик з метою оптимізації навчально-виховного процесу [1, С.32].
Психолого-педагогічна діагностика є складовою педагогічної діяльності. На сьогодні роль та значення діагностики у педагогічній діяльності зростає, оскільки моделі навчально-виховного процесу у 12-річній загальноосвітній школі будуються на основі багатокомпонентного, варіативного змісту освіти, застосування особистісно орієнтованих педагогічних систем.
Особистісно зорієнтована система шкільної освіти вимагає психологізації навчально-виховного процесу, опори на надійну діагностичну основу. Сучасна школа має використовувати стимулюючу, супровідну діагностику, яка є підґрунтям для прийняття і реалізації педагогічно доцільних рішень.
В рамках школи виокремлюються три основних види діагностики:
соціальна;
психологічна;
педагогічна.
Проте цей розподіл дуже умовний, бо всі види діагностики пов’язані між собою і сприяють поліпшенню навчально-виховного процесу.
Педагогічна діагностика спрямована на детальну категоризацію окремого випадку і є необхідною для прийняття конкретного рішення, цим вона відрізняється від наукового дослідження, що має на меті розкриття загальних взаємозв’язків і закономірностей.
Діагностика слугує покращенню навчально-виховного процесу і є невід’ємною часткою кожного планомірного процесу. Вона має орієнтуватися на цілі, що поставлені державою та суспільством перед загальноосвітньою школою. Тому домінантною стає підготовка вчителя-вихователя, який спроможний вийти за межі власного предмета, здійснювати міждисциплінарні зв’язки, усвідомлювати фахові знання в системі культури, володіти методами педагогічної діагностики, вміти на цій основі організовувати навчально-виховний процес як соціальну взаємодію, залучаючи особистісні ресурси учнів для розв’язання завдань життєвої самотворчості.
Педагогічна діагностика у школі розглядається як практика виявлення якості навчально-виховної діяльності, причин недоліків та невдач. Її призначення полягає в тому, що: діагностичні дані про рівні вихованості та освіченості учнів на певному етапі їх розвитку слугують головною інформацією для аналізу попереднього педагогічного досвіду та конструювання подальшого педагогічного процесу; збільшення уявлень та понять учнів про людей та про себе надає їм можливість зіставляти свої моральні, трудові, естетичні та інші якості з вимогами суспільства; вона допомагає учням привести у відповідність свої вчинки з нормами суспільства; за допомогою діагностики здійснюється управління розвитком учнів (прогнозується результат, проводиться узагальнююча діагностика в кінці навчального року, плануються корекційні дії на наступний рік).
Об’єкти педагогічної діагностики в школі можна умовно поділити на дві групи:
пов’язані з особистістю школяра;
необхідні для вивчення основних витоків педагогічного джерел на почуття, свідомість та поведінку учнів.
Діагностика є важливою частиною системи контролю, яка безпосередньо пов’язана з процесом навчання та виховання учнів.
Інноваційні процеси, які відбуваються в освіті, потребують кардинальних змін у системі освітнього менеджменту, тому активно розробляється моніторингова система, за допомогою якої визначається якість освіти та здійснюється процес її відстеження [2, С.20].
Щоб здійснити діагностику ефективності системи навчання, необхідно з’ясувати, як змінилися знання, вміння та навички, рівень розуміння учнів, з’ясувати їх якість, оцінити задоволеність учнів та вчителів процесом навчання.
Навчання – це процес, за допомогою якого здійснюються позитивні зміни обсягу та змісту знань, умінь, навичок та розуміння учнів [3, С.158].
Ефективність навчання вимірюється, з одного боку, позитивними змінами обсягу та змісту знань, умінь, навичок, розуміння, а з іншого, – задоволеністю суб’єктів педагогічної взаємодії цією взаємодією.
Виходячи з вищезазначеного, модна стверджувати, що для діагностики ефективності системи навчання необхідно оцінити:
позитивні зміни: обсягу, змісту;
задоволеність педагогічною взаємодією [3, С.159].
Проблема критеріїв оцінки ефективності системи навчання має багато аспектів, вимірів та рівнів. У різних галузях знань розроблені свої специфічні критерії, які взаємопов’язані.
Можна сформулювати такі критерії ефективності навчання учнів:
Оволодіння знаннями та метазнаннями, що сприяє засвоєнню не лише навчального матеріалу, а й оволодінню методами самоконтролю та самокорекції. Показниками, які відповідають цьому критерію, виступають такі вміння: аналізувати зміст та структуру текстів, зіставляти різні форми навчального матеріалу, обирати свою форму відповіді чи рішення задач, орієнтуватися в структурі навчального завдання та ін.
Вміння самостійно розробляти способи навчальної роботи. Показники оцінювання: орієнтація учня на окремі ознаки явищ, які вивчають, мотиваційна орієнтація на відкриття нових систем операцій в процесі навчання та збереження позитивної мотивації, оціночне ставлення учнів до процесу своєї роботи над матеріалом, прогнозування учнями результатів своєї роботи, потреба та вміння учнів контролювати відповідність використання ними засобів для розв’язання задачі, вибір необхідних правил, формул, методів, прийомів та ін. За допомогою цих показників можна контролювати особливості навчальної роботи, які не піддаються безпосередньому спостереженю.
Вміння будувати цілісний образ та передавати його зміст іншим у різноманітних знакових формах. Цьому критерію відповідають такі показники: взаємозв’язок ознак, який забезпечує цілісність образу, наявність суб’єктивного змісту, що фіксує емоційний досвід суб’єкта, оволодіння засобами вираження змісту образу в умовах самостійного виконання завдання та разом з однокласниками.
Ставлення учнів до навчального матеріалу процесу своєї пізнавальної діяльності. Показниками, які дозволяють аналізувати та оцінювати таке відношення, є: безпосереднє зацікавлення предметом в цілому, оцінка учнями соціального значення предмета, ролі дисципліни, яку вивчають в їх планах на майбутнє, емоційний комфорт, наявність / відсутність страху під час висловлення своєї думки, точки зору, потреба в подоланні звичних шаблонів репродуктивного відтворення матеріалу, потреба у використанні та позитивному перетворенні власного досвіду пізнавальної діяльності.
Для роботи з цими критеріями, а також перевірки їх надійності та взаємозв’язку окремих показників ефективності навчання необхідно мати особливий інструментарій – системи методик, навчальних завдань, питань, які виконують діагностичну функцію [3, С.163].
Контрольно-діагностичне завдання, на відміну від звичайного контрольного, спрямовано не стільки на перевірку засвоєння навчального матеріалу учнями, скільки на виявлення внутрішніх факторів успіх його виконання, рівня та динаміки розвитку учнів. Результати виконання таких завдань дозволяють визначити та намітити характер та ступінь необхідності надання учням педагогічної допомоги. Іншими словами, вони дозволяють планувати та здійснювати корекційні чи діагностико-корекційні види роботи в класних, групових та індивідуальних умовах навчання.
Отже, основні психолого-педагогічні вимоги до контрольно-діагностичних завдань такі:
завдання має фіксувати не лише результат, а й характеризувати процес вирішення завдань учнями. Це можна забезпечити особливими формами запису, які вимагають від учня, або шляхом зіставлення результатів рішення завдань, які відрізняються вихідними даними та умовами роботи учнів;
за структурою, змістом та формою завдання не повинне відтворювати попередні навчальні вправи, для того щоб виконання його учнем не зводилося до використання лише вивчених напам’ять прийомів роботи з матеріалом та дозволяло конструювати власні способи навчальної роботи;
інструкція до завдання має передбачати відкрите вираження учнями своїх думок;
серії завдань на один і той же матеріал мають бути орієнтовані на виявлення
індивідуальних особливостей у роботі учнів, оптимальних для кожного учня засобів навчання;
побудову серії завдань необхідно здійснювати з урахуванням можливих типових помилок та труднощів учня, які характерні для кожного етапу роботи над завданням, починаючи з аналізу її умов та закінчуючи контролем отриманих результатів [4, С.5–11].
За В.Г.Максимовим, основними показниками ступеня реалізації навчальної функції має виступати:
успішність учнів;
професійна діяльність педагога.
Успішність означає уміння учня встигати чи не встигати засвоювати навчальний матеріал за той час навчальної діяльності, який регламентований у навчальному плані чи програмі. Зазвичай вчитель під успішністю розуміє ступінь засвоєння знань, умінь та навичок, які встановлені навчальною програмою, з точки зору їх повноти, глибини та усвідомлення. Успішність виражають в оціночних балах. Порівняння оцінок з окремих предметів характеризує успішність з кожного предмета, з циклу предметів, по класах та по школі взагалі. Висока успішність досягається системою дидактичних методів та засобів, системою дидактичних методів та засобів, а також виховних заходів.
Щодо професіоналізму вчителя, то виокремлюють наступні показники:
діагностувати якості знань, умінь та навичок, виявити рівень навченості дітей, врахувати їх особливості;
організаторські дані вчителя (організація пізнавальної діяльності учнів таким чином, коли навчальний матеріал стає предметом їх активних дій);
вибір методів та засобів навчання з урахуванням здатності дитини до засвоєння змісту навчального матеріалу та його використання;
виховна ефективність навчальних занять (ефективне використання змісту, організації засобів та методів навчання для керування психічним розвитком дітей, для виховання в них пізнавальної самостійності, відповідальності,
вимогливості до себе та інших);
створення орієнтованої основи пізнання (кожен учень має знати, що і як вивчати, що і де шукати, яку інформацію отримувати, де та за якими показниками її застосовувати);
морально-психологічна атмосфера на уроці (стиль, тон взаємовідносин вчителя з учнями та учнів між собою);
активна позиція учнів на уроці (самостійність, активність, добре ставлення до вчителя, правильність у судженнях про якість засвоєння навчального матеріалу);
засвоєння провідних ідей науки (володіння термінологією, понятійним апаратом) [5, С.104].
Діагностика успішності учнів здійснюється вчителем у повсякденній контрольній діяльності. В сучасній школі розроблені цілі, види, методи, форми, способи та умови ефективності перевірки успішності в учнів.
Основні цілі перевірки: педагогічний контроль за ступенем навченості учнів; узагальнення та закріплення раніше сформованих знань, умінь та навичок; оцінка ефективності та результативності навчально-пізнавальної діяльності та самовиховання кожного учня; самоконтроль та самоаналіз вчителя; перевірка результатів своєї навчальної діяльності.
Види перевірки: поточна перевірка ступеня навченості за попередні заняття; тематичний облік рівня навченості; підсумкова перевірка ступеня навченості учнів з певного предмета.
Методи перевірки: індивідуальна перевірка кожного учня (усне опитування, опитування за картками, опитування з використанням ЕОМ та ін.); фронтальна перевірка учнів групи; комплексна перевірка.
Форми перевірки ступеня навченості: усна перевірка; письмова та графічна; практична перевірка сформованих вмінь та навичок; тестування та ін.
Способи перевірки знань, умінь та навичок: переказ тексту, відтворення правил, визначень та ін.; відповіді на питання, які характеризують розуміння відтворюваного тексту; читання напам’ять віршів та прози; виконання та пояснення схем та різноманітних графічних елементів; розв’язання навчальних задач; практичні роботи в майстернях, лабораторіях та ін.; здійснення вимірювання, обчислення та розрахунків; виготовлення чого-небудь на заняттях чи вдома; роботах з довідковою літературою.
Основні умови ефективності перевірки: всебічний характер; систематичність та регулярність проведення; об’єктивність при оцінюванні результатів; індивідуальний підхід на основі вивчення та знання психологічних та індивідуальних особливостей кожного учня; оцінка, глибина та усвідомлення сформованих знань.
Кінцевим результатом контрольно-перевірочної діяльності вчителя є оцінка успішності учнів. Оцінка – це визначення та вираження в умовних знаках (балах) ступеня засвоєння учнями знань, умінь та навичок, які встановлені програмою. Оцінка вчителя набуває для школяра значення лише в разі виконання двох умов:
еталон, яким оперує у своїй оціночній діяльності, має бути зрозумілим самому школяру, аби їхні уявлення про оцінюваний об’єкт збігались;
важливо, щоб школяр відчував довіру до вчителя та його оцінки [5, С.107].
Для діагностики оцінки та самооцінки якості професійної діяльності вчителя можна застосовувати спеціально розроблену анкету-тест, яка дозволяє на основі самооцінки вчителя та зовнішньої його діяльності директору школи та його заступникам визначити актуальний рівень якості навчальної діяльності.
Для оцінки ефективності будь-якого виховного впливу необхідно з’ясувати, чи стала дитина емоційнішою, розумнішою, добрішою, чеснішою, відповідальнішою чи навпаки. Іншими словами, необхідно діагностувати, як змінилися потреби, мотиви, ціннісні орієнтації та інше конкретного вихованця, наскільки він та його вихователь задоволені процесом взаємодії.
У виховному процесі розглядаються особливості діагностики рівня вихованості учнів, рівня соціального розвитку та виховних можливостей учнів.
Діагностика рівня вихованості має прямий зв'язок з етапами управління розвитку колективу та особистості. Відповідно до цього виявлено три рівні діагностики в роботі класного керівника: початкова, коригуюча (поточна), узагальнююча (підсумкова) [6, С.265].
Початкова діагностика пов’язана з плануванням та управлінням класним колективом. Перед визначенням виховних задач, які мають бути реалізовані в навчальному році, класний керівник вивчає рівень вихованості учнів. Виявлено три основних варіанти початкової діагностики: перший – коли колектив сформовано вперше і класний керівник не знайомий з учнями; другий – коли колектив не новий, а класний керівник вперше починає роботу з класом; третій – коли колектив і класний керівник вже давно працюють разом. При першому варіанті початкова діагностика використовується для всебічного вивчення учнів. При другому класний керівник вивчає не лише учнів, але й сам колектив як складну динамічну систему. Третій варіант надає можливість класному керівнику провести вибіркову діагностику колективу та особистості. Вона є додатком до інформації, яка була отримана раніше.
Класному керівникові, який спілкується з учнями декілька років, нема необхідності проводити початкову діагностику повністю. Оскільки процес виховання має багато протиріч, є безперервним, динамічним, то класному керівнику необхідно помічати зміни та відображати їх при плануванні своєї діяльності.
Повнота та об’єктивність інформації при початковій діагностиці максимально наближає планування виховних задач до реальних потреб класу та відповідає оптимальному розвитку дітей.
Поточна (коригуюча) діагностика проводиться в самому процесі організації діяльності учнівських колективів, орієнтує педагога на зміни, які відбуваються в учнях та колективах. Одночасно оцінюється правильність раніше прийнятих рішень. Інформація, отримана в результаті поточної діагностики, допомагає класному керівникові швидко, точно і з мінімумом помилок коригувати свою роботу та вдосконалювати стиль відносин з дітьми, методику виховної роботи. Через коригуючу діагностику класний керівник має можливість швидко реагувати на зміни в рівні вихованості школярів, тим самим забезпечити можливість більш активної, самостійної та творчої участі в діяльності колективу. Плануючи виховну роботу, класний керівник не завжди може передбачити її результати. Особливо складно передбачити вибір найбільш ефективних методів та засобів індивідуального впливу.
Поточна діагностика виконує роль експрес-інформації і цим допомагає прийняти швидке рішення щодо удосконалення педагогічної діяльності.
У системі прогнозування результатів виховної роботи проводиться узагальнююча діагностика в кінці кожного навчального року. Вона дає основні дані для корекції педагогічного впливу протягом наступного року [7, С.59].
Вивчення колективу проводиться постійно. Класний колектив як компонент складної динамічної соціальної системи має типові риси та видові відмінності.
Класний керівник діагностує розвиток учнів, вивчає якості особистості, які були об’єктом виховання, домінували на даному етапі їх розвитку.
Практично неможливо провести діагностику всіх якостей особистості. Достатньо з’ясувати найактуальніші задачі й відповідно до цього простежити за їх реалізацією в процесі формування відповідних якостей школярів.
Щоб обрати методику діагностики, необхідно розглянути основні методи педагогічної діагностики (рис. 5.1).
Зміст діагностики також залежить від віку учнів. Враховуючи специфіку вікового розвитку учнів і спираючись на сенситивні періоди, які відповідають віку, педагог діагностує ту чи іншу групу інтегративних якостей, які характерні для даного віку.
Розглянемо домінуючі якості особистості для різних вікових періодів.
Аби мати реальне уявлення про результативність виховної роботи, сучасному вчителю необхідно володіти спеціальною методикою. Педагоги, психологи, соціологи створили великий арсенал засобів, за допомогою яких можна вивчити ефективність виховання та удосконалити його.
Як показники вихованості використовуються критерії, теоретично розроблені показники рівня сформованості різноманітних якостей особистості.






















Рис.5.1. Основні методи педагогічної діагностики

Критерії оцінки вихованості молодших школярів:
колективізм та гуманізм – вміння поєднувати особисті та суспільні інтереси; турботливість; чуйність; вміння спілкуватися, товаришувати, вступати в контакт;
працелюбство – старанність; бережливість; щедрість; допомога старшим та друзям; вміння обслуговувати себе; акуратність;
чесність – відкритість; вміння додержувати дане слово; довірливість;
сумлінність у виконанні обов’язків; відраза до поганого;
самостійність та організованість; сумлінність; ініціативність; навички самоконтролю та самооцінки; утримання від нерозумної поведінки; вміння підкорятися та керувати;
допитливість – спостережливість; застосування знань на практиці; стійкий інтерес до навчання; вдумливість; стійка працездатність на уроці;
емоційність – життєрадісність; бажання добра; стійкість духу при невдачах; сором’язливість; співчуття.
Критерії оцінки вихованості молодших підлітків:
колективізм та гуманізм – відповідальність за свою поведінку перед колективом; відповідальність за поведінку друзів; вміння протистояти аморальній поведінці та поганому прикладу; вміння враховувати думку друзів; ввічливість; тактовність;
працелюбство – потреба в постійній праці; вміння використовувати в праці свої сили та здатності; естетичне ставлення до праці; об’єктивна оцінка своєї та чужої праці; самовиховання трудових умінь та навичок;
чесність – правдивість; самокритичність; сором’язливість; моральна стійкість; вірність даному слову; відданість дружбі;
ставлення до навчання – стійкий інтерес до навчання; сумлінність у виконанні навчальної роботи в школі та вдома; вміння вчитися; вміння міркувати; самоконтроль та самооцінка знань; вміння долати труднощі в навчанні;
саморегуляція поведінки – самодисципліна; самоконтроль; вимогливість до себе і до інших; вміння відмовитися від нерозумних бажань; вміння долати труднощі; подолання страху;
емоційне сприйняття – вміння товаришувати; чуйність; розуміння інших людей; почуття краси; почуття міри у самовираженні; оптимістичність.
Критерії оцінки вихованості старших підлітків:
спрямованість – суспільна мотивація діяльності та поведінки; врахування суспільних інтересів; групова спрямованість;
моральна характеристика – керування суспільними нормами моралі;
самосвідомість – самокритичність, вимогливість до себе та інших, об’єктивна самооцінка;
вольова характеристика – прояви самостійності; вміння подолати труднощі для досягнення мети;
розумова характеристика – кмітливість; допитливість; ерудованість; вміння відстояти свою точку зору;
емоційна характеристика – виявлення людяності; співчутливість; порядність;
трудова підготовка – потреба у сумлінній праці та навчанні ; вміння працювати разом; висока працездатність; почуття відповідальності [8, С.62–65].
Критерії вихованості, за дослідженням І.П.Підласого, умовно можна поділити на «жорсткі» та «м’які». «Жорсткі» критерії як статичні показники мало використовуються в педагогіці. Для характеристики шкільного виховання застосовують «м’які», полегшені критерії. Вони допомагають класному керівнику отримати загальне уявлення про хід та результат виховного процесу, але не дають можливості проникнути вглиб, надійно діагностувати сховані якості [7, С.66].
Недоліки критеріїв вихованості в тому, що вони не дозволяють визначити в комплексі всі якості особистості, а можна лише виявити рівень моральних цінностей, оцінити духовну атмосферу класу, характер взаємовідносин між однолітками.
Кожен класний керівник у процесі діагностики використовує програму вивчення школяра, що включає такі пункти:
загальні відомості про учня (місце проживання, місце роботи батьків, склад сім’ї, культурний рівень, її матеріальна забезпеченість);
суспільна діяльність батьків, режим та дозвілля дитини, участь дитини у домашній праці, друзі та знайомі дитини поза школою;
стан здоров’я учня (за даними лікаря);
загальний розвиток школяра;
участь у громадській діяльності;
ставлення до навчання, громадської діяльності;
ставлення до фізичної праці;
рівень дисциплінованості;
культура поведінки;
професійні інтереси.
Вивчення учнівського колективу охоплює наступні аспекти:
склад класу;
організованість класу;
громадська думка в класі;
розвиток між колективних стосунків у класі;
взаємовідносини учнів з учителем;
поведінка їх у неорганізованому соціальному середовищі;
актив класу;
зв'язок класного колективу із загальношкільним, колективами інших класів.
Процес формування особистості не може відбуватися ізольовано від суспільства, поза соціально обумовленим задоволенням людських потреб, поза системою суспільних відносин та колективу. Суспільна залежність, відносини, спілкування, які утворюються в колективній діяльності, є поживним середовищем утворення людського, суспільного начала в людині.
Як окремі стадії, так і кінцевий результат індивідуального розвитку визначаються рівнем розвитку суспільства, місцем, яке займає окрема людина в системі суспільних відносин. При цьому виховання відіграє вирішальну роль. Кожне суспільство має своє уявлення про те, якою має бути людина. Виховання керує процесом активної діяльності індивіда та обумовлює його психічний розвиток, здійснюється в ході засвоєння індивідом соціальних відносин, форм та способів діяльності в тих чи інших конкретно-історичних умовах. Всі багатства, накопичені людством, всі відтворювальні сили та форми спілкування, які існують в даному суспільстві на конкретному ступені його розвитку, предметах культури, системі наукових понять, у світосприйманні, в моральному кодексі, засвоєння соціальних відносин та норм, які керують ними, способів діяльності, системи наукових понять, моральних нормі є той процес, всередині якого тільки і може відбуватися розвиток особистості. Норми поведінки та способи дій у процесі активної взаємодії з навколишнім середовищем творчо перетворюються і, впливаючи в зміненій формі, у свою чергу, зворотно впливають на розвиток індивіда [5, С.140].
Таким чином, процес соціального розвитку учня – це процес засвоєння та активного відтворення індивідом соціального досвіду, системи соціальних зв’язків та відносин в його власному досвіді. В процесі та підсумку соціального розвитку людина набуває якостей, переконань, цінностей, суспільних форм поведінки, які необхідні їй для нормальної життєдіяльності в суспільстві. Цей процес відбувається насправді як поступове розширення в міру оволодіння людиною нових сфер спілкування, як процес розвитку саморегуляції та становлення самосвідомості й активної життєвої позиції з яскраво вираженими соціальними якостями.
У педагогіці вважають, що кожна окремо взята соціальна якість людини характеризує її відношення до певної сторони дійсності. Це дозволяє розглядати результати виховання як той чи інший рівень сформованості важливих соціальних якостей особистості, які відповідають її основним відношенням.
Крім реальних відносин особистості, додатковим підґрунтям для конкретизації результатів виховання, що вивчаються, є вимоги, які висуває суспільство. Оскільки кожна людина живе серед інших людей, її обов’язок – брати до уваги позиції та думки тих, хто її оточує. Людина, яка живе в суспільстві, не може бути вільною від суспільства. Її суспільна цінність значною мірою визначається тим, наскільки вона як особистість знайшла своє місце в суспільстві та відповідає його вимогам. Саме суспільні інтереси, обумовлені об’єктивними потребами, диктують ті якості, якими має володіти кожний громадянин, кожен школяр та рівень розвитку яких може та має свідчити про ефективність виховних зусиль.
Вивчення результатів виховання за конкретними якостями чи формування тих чи інших якостей у школярів не означає ігнорування цілісного характеру особистості. Цілісність реальної особистості – об’єктивний факт, і він не залежить від підходу, намірів вчених чи педагогічний впливів. Разом з тим у процесі формування особистості важливо акцентувати виховні умови на конкретних напрямках.
Формування особистості відбувається під впливом багатьох факторів, які включають і сім’ю, і навколишнє середовище, і засоби масової інформації та ін. однак виокремити той чи інший вплив практично неможливо. Школа по відношенню до учнів спрямовує процес їх розвитку, заохочує та розвиває все позитивне в дітях, в разі необхідності здійснює їх цілеспрямоване перевиховання. Систематичне виявлення вихованості школярів можливе лише в умовах школи силами кваліфікованих педагогів. Все це дає можливість розглядати проблему вивчення ефективності виховання головним чином у межах діяльності школи.
Аналіз результатів виховної роботи органічно пов'язаний з власне процесом виховання і певною мірою є його складовою частиною. Але важливо підкреслити, що це не одне і те саме. Виховання має на меті всебічний розвиток особистості; вивчення досягнутих результатів у процесі виховання передбачає виявити та зафіксувати просування до цієї мети. Якщо виховання формує особистість в цілому, то вивчення в силу практичної необхідності обмежується виокремленням найбільш суттєвого. Вивчення не може ні охопити повністю результатів виховання, ні тим більше замінити цей процес. Воно покликане допомогти вдосконаленню виховання школярів.
Вихованість людини характеризується різними соціальними якостями, які відображають різноманітне ставлення особистості до навколишнього світу і до самої себе. У сукупності ці якості визначають багатство кожної особистості, її унікальність. В характеристиці окремої людини якісь якості можуть бути відсутні і можуть являти найрізноманітніші поєднання [5, С.141].
Якщо важливим завданням вихованням є сприяння розквіту кожної особистості, то не менш важливе та відповідальне завдання в тому, щоб будь-яка особистість відповідала основним критеріям, які прийняті в суспільстві. У зв’язку з цим постає необхідність встановлення порівняно не багатьох, але найважливіших суспільно значущих якостей, які можна вважати обов’язковими для молодих громадян нашої держави. Такі якості можуть слугувати показниками вихованості, тобто рівня соціального розвитку школяра, які характеризують міру його готовності до життя в суспільстві.
Уявлення про показники рівня соціального розвитку школяра має важливе значення як для педагогів, так і для самих учнів. Знання конкретних показників, з одного боку, забезпечує цілеспрямованість та предметність педагогічних зусиль, відповідає інтересам самовиховання учнів. З другого боку, показники виступають як параметри, за якими можна та необхідно судити про вихованість учнів.
Оскільки вихованість особистості обумовлена насамперед метою та завданнями суспільного виховання молоді, то показники вихованості також визначаються цією метою та завданнями, вони залежать від соціального устрою та прогресивних народних традицій. Показники певною мірою мають нормативний характер, конкретизують вимоги суспільства до особистості.
Враховуючи багатство та різноманітність проявів всебічно розвиненої особистості, не можна вважати доцільною однобічну чи вузьку характеристику її вихованості. Разом з тим число показників вихованості не можу бети більшим, воно має відповідати реальним можливостям їх практичного застосування у виховній роботі, тим більше в педагогічній діагностиці.
Оскільки виявлення вихованості покликане одночасно сприяти і здійсненню виховних задач, і організації самовиховання школярів, суть показників має бути зрозуміла учням того віку, вихованість яких вони характеризують.
Всебічний розвиток та становлення особистості дитини, а потім підлітка та юнака являє собою довготривалий процес накопичення кількісних та якісних змін за різними параметрами. Тим більше на кожному етапі цього розвитку особистість можна розглядати як щось конкретне, з певною характеристикою, як відображає специфіку її розвитку.
В результаті багатолітніх досліджень М.І.Монахов виокремив чотири вікових групи учнів, які визначають специфіку вікових показників вихованості:
початкові класи;
5–6 класи;
7–9 класи;
10–11 класи [9, С.72].
Ці дослідні експериментально обумовлені показники прийняті за критерії оцінки соціальних якостей школярів за вищезазначеними віковими категоріями.
Критерії оцінки соціальних якостей учнів початкових класів:
патріотизм – інтерес до минулого та сучасного рідного краю; любов та бережливе ставлення до природи, любов до своєї школи;
товариство – наявність друзів, добровільна участь у колективних заняттях, спортивних іграх, прагнення поділитися своїми радощами з друзями, безкорислива допомога другу, бажання не підвести свій клас;
повага до старших – ввічливість, слухняність, надання посильної допомоги вчителям, батькам, дорослим;
доброта – доброзичливість, турботливе ставлення до молодших, готовність поділитися іграшками, книгами та ін. з товаришами, любов до тварин;
чесність – щирість, правдивість, звичка не брати без дозволу чужі речі, визнання своїх помилок, виконання обіцянок;
працелюбність – сумлінне навчання, виконання обов’язків з введення домашнього господарства; активна участь у колективному обслуговуванні, в суспільно корисній праці, інтерес до занять з праці;
бережливість – охайний зовнішній вигляд, порядок в особистих речах, дбайливе ставлення до шкільного майна;
дисциплінованість – старанність, дотримання правил поведінки в школі, на вулиці, вдома, в суспільних місцях, виконання вимог колективу класу;
допитливість – інтерес до всього нового, невідомого, звернення із запитаннями до оточуючих, любов до читання;
любов до прекрасного – активна участь у художній самодіяльності, інтерес до занять з мистецтва, здатність помічати прекрасне, намагання все робити красиво;
прагнення бути сильним, спритним – дотримання режиму дня та правил особистої гігієни, щоденне виконання ранкової зарядки, інтерес до занять
фізкультурою, активна участь у спортивних змаганнях.
Критерії оцінки соціальних якостей учнів 5–6 класів:
патріотизм – знання рідного краю, інтерес до минулого та сьогодення своєї Батьківщини, активна участь у суспільно корисній праці, любов та дбайливе ставлення до природи;
товариство – прагнення бути в колективі, разом з друзями, надання безкорисної допомоги друзям, поважне ставлення до думки уповноважених колективу, товариські стосунки між хлопчиками та дівчатками, намагання не підвести свій клас;
повага до старших – ввічливість, слухняність, ініціативність у наданні необхідної допомоги старшим;
доброта – турботливе ставлення до молодших, звичка ділитися з друзями, любов до тварин;
чесність – щирість, правдивість, звичка не брати без дозволу чужі речі, визнання своїх помилок, виконання обіцянок;
працелюбність – сумлінне навчання, постійна зайнятість корисною працею, звичка до самообслуговування в школі та вдома, сумлінне виконання своїх обов’язків з домашнього господарства, активна участь у суспільно корисній праці, прагнення оволодіти різними трудовими навичками;
бережливість – догляд за утриманням речей, бережливе ставлення до суспільного майна, нетерпимість до фактів псування майна;
дисциплінованість – сумлінне відвідування навчальних занять, повсякденне дотримання правил для учнів, швидке й точне виконання розпоряджень старших, виконання вимог колективу;
самостійність – наявність навичок самостійної діяльності та поведінки, намагання обходитися без сторонньої допомоги, вироблення власної думки стосовно різних питань, прояв ініціативи в заняттях та іграх;
допитливість – інтерес до всього нового, невідомого, любов до читання, заняття в гуртках;
любов до прекрасного – охайний зовнішній вигляд, інтерес до уроків з
літератури, участь у художній самодіяльності, здатність помічати красу в навколишньому середовищі, намагання все робити красиво;
прагнення бути сильним, спритним – дотримання правил особистої гігієни, щоденне виконання ранкової зарядки, інтерес до занять фізкультурою, активна участь у спортивних іграх.
Критерії оцінки соціальних якостей учнів 7–9 класів:
патріотизм – знання історії Батьківщини, сучасних важливих подій у державі, почуття гордості за свою Батьківщину, добровільна участь у суспільно корисній праці, любов та бережливе ставлення до природи, до суспільного майна;
колективізм – участь в усіх справах свого класу, звичка надавати безкорисливу допомогу, виконання рішень колективу, вимогливість до друзів, поєднання суспільних та особистих інтересів, дружні стосунки між хлопчиками та дівчатками;
гуманність – позитивне ставлення до оточуючих, повага до старших, надання допомоги тим, хто її потребує, доброта, любов та турботливе ставлення до всього живого;
чесність – щирість, правдивість, виконання обіцянок, звичка не брати без дозволу чужі речі, нетерпимість до обману, крадіжок;
сумлінне ставлення до праці – сумлінне навчання, постійна зайнятість корисними справами, прагнення досягти високої якості результатів праці, вдумливе ставлення до вибору майбутньої професії;
дисциплінованість – повсякденне дотримання правил для учнів, швидке й точне виконання доручень дорослих, виконання вимог колективу, боротьба за дисципліну в класі;
активність – бажання відповідати на уроках, доповнювати відповіді інших, добровільна участь у суспільному житті класу, ініціативність, нетерпляче ставлення до недоліків минулого;
сміливість – здатність подолати почуття страху, готовність прийти на допомогу з ризиком для себе, відкрита критика недоліків товаришів, готовність відстоювати свою особисту думку, рішучість, непримиренне ставлення до несправедливості;
сила волі – здатність примусити себе робити те, що не хочеться, але необхідно зробити, звичка доводити розпочату справу до кінці, уміння долати труднощі, успіхи у самовихованні;
самокритичність – звичка прислухатися до думки друзів, здатність усвідомлювати свої помилки, критичне ставлення до результатів своєї праці, намагання позбавитися недоліків у поведінці;
стриманість – відсутність прагнення виокремитися серед оточуючих, відсутність звички хвалитися, простота у стосунках;
допитливість – систематичне читання літератури, періодичної преси, звичка користуватися словниками, довідниками та ін., заняття на факультативах;
естетичний розвиток – охайний зовнішній вигляд, інтерес до уроків літератури, малювання, співів, відвідування театрів, виставок, концертів, знання та розуміння видатних творів літератури та мистецтва, участь у художній самодіяльності, намагання все робити красиво;
прагнення бути сильним, спритним – правильна постава, звичка щоденно робити фізичну зарядку, участь у спортивних змаганнях, іграх, походах, систематичні заняття будь-яким видом спорту.
Критерії оцінки соціальних якостей учнів 10–11 класів:
патріотизм – знання історії Батьківщини, сучасних важливих подій у державі, інтерес до її майбутнього, добровільна участь у суспільно корисній праці, дбайливе ставлення до природи, активна підготовка до захисту Батьківщини;
інтернаціоналізм – інтерес до культури та мистецтва інших народів, дружба з людьми інших національностей, добровільна участь у заходах інтернаціонального характеру, посильна участь у наданні братньої допомоги працівникам інших держав;
колективізм – участь в усіх справах свого колективу, звичка надавати товаришам допомогу, виконання рішень колективу, вимогливість до товаришів, поєднання суспільних та особистих інтересів, боротьба за честь
свого колективу;
гуманність – доброта, турботливе ставлення до молодших, повага до старших, добровільна допомога тим, хто її потребує;
чесність – правдивість, дотримання єдності слова та справи, відвертість, звичка не брати без дозволу чужі речі, визнання своїх помилок;
сумлінне ставлення до праці – сумлінне навчання, своєчасне виконання необхідної праці, високі результати роботи, систематична допомога вдома по господарству, глибокий інтерес до певної сфери трудової діяльності;
дисциплінованість – повсякденне дотримання правил для учнів, швидке й точне виконання розпоряджень старших, боротьба за високу дисципліну в колективі, знання і дотримання основних законів своєї держави;
відповідальність – сумлінне виконання своїх обов’язків, своєчасне і точне виконання взятих обов’язків, звичка доводити розпочату справу до кінця, готовність відповідати за свої вчинки та вчинки товаришів;
принциповість – стійкість поглядів та переконань, звичка відкрито висловлювати та відстоювати свою думку, самокритичність, здатність об’єктивно оцінювати вчинки своїх товаришів;
цілеспрямованість – наявність конкретних життєвих цілей, відданість своєму життєвому ідеалу;
активність – участь у суспільному житті класу та школи, ініціативність, організаторські уміння, оптимізм, боротьба з недоліками;
допитливість – начитаність, широкий кругозір, систематичне розширення своїх знань у різних галузях науки та техніки;
естетичний розвиток – охайний зовнішній вигляд, культура мови, поведінки, вміння співати, танцювати, систематичне відвідування театрів, виставок, концертів, знання і розуміння видатних творів літератури та мистецтва, намагання у творчості дотримуватися принципів краси;
прагнення фізичного вдосконалення – правильна постава, звичка кожного дня робити зарядку, регулярні заняття у спортивній секції [9, С.75–79].
На особистість школяра досить сильно впливає класний учнівський
колектив тоді, коли він перетворюється в носія виховних функцій, тобто коли набуває значних інтелектуальних вихованих можливостей.
Дослідники виділяють три виховні функції класного колективу:
Організаційну – учнівський колектив сам керує своєю суспільно корисною діяльністю.
Ідейно-виховну – учнівський колектив стає носієм ідейно-моральних переконань.
Стимулювання – колектив сприяє формуванню морально-ціннісних стимулів всіх суспільно корисних справ, регулює поведінку своїх членів, їх взаємовідносини [5, С.179].
Організаційна функція класного учнівського колективу проявляється насамперед в динаміці розвитку цього колективу.
Існує декілька підходів до визначення стадій розвитку дитячого колективу. Більшість дослідників слідом за А.С.Макаренком розглядають ці стадії відповідно до характеру вимог. Згідно з цією концепцією, в розвитку колективу виділяють три етапи.
На першому етапі А.С.Макаренко вважав можливим висунення до вихованців педагогічних вимог, рішучих за формою, зрозумілих за змістом, з певною частиною навіювання.
На етапі, коли вимоги педагога вже підтримуються частиною вихованців (друга стадія розвитку колективу), актив учнів висуває вимоги до товаришів і до самих себе.
На третій стадії розвитку вимоги висуває сам колектив. Це можливо в разі об’єднання вихованців у спільній діяльності.
Загальним підсумком поставлених вимог є створення такої моральної атмосфери, коли кожен вихованець ставить суспільні вимоги до себе і відповідно до цього ним обирається спосіб поведінки.
Шлях від категоричної вимоги організатора до вільної вимоги кожної особистості до себе на фоні вимог колективу А.С.Макаренко вважав основним шляхом у розвитку дитячого колективу [5, С.180].
Таким чином, першим і головним показником виховної можливості колективу є його згуртованість.
В сучасній психолого-педагогічній літературі показником згуртованості колективу прийнято вважати ціннісно-орієнтовану єдність членів колективу, тобто ступінь збігу суджень, оцінок, установок та позицій школярів стосовно об’єктів (мета діяльності, особи, ідеї), найбільш вагомих для колективу в цілому. Тому й індекс згуртованості визначається за частотою збігу подібних думок.
Так, під час укріплення класного колективу формується суспільна думка, етика практиці та побуту, виробляються моральні позиції. На вищих стадіях розвитку все більше починають проявлятися дві інші виховні функції – ідейно-моральна і функція стимулювання. На найвищій стадії колектив відчуває свою силу, має значний досвід успішної організації спільної діяльності, формує певні моральні критерії. Тому другим показником виховної можливості класного колективу може бути його моральна спрямованість.
Перераховані показники дають можливість встановити рівень розвитку колективу і являють собою лише один бік міжособистісних взаємодій, які склалися в колективі. Це так званий процес інтеграції – об’єднання, згуртованості колективу. Поряд з ним постійно відбувається інший процес – диференціація взаємовідносин між учнями, виокремлення в структурі класу «зірок», ізольованих, тих, кого зневажають, та ін. Характеристика цього процесу також може бути показником виховної можливості класного колективу.
Для вивчення міжособистісних стосунків у колективі можуть бути використані різні форми соціометричного методу.
Таким чином, основним показником виховної можливості класного колективу є: згуртованість класного колективу, його моральна спрямованість та соціометрія колективу.
Поведінка охоплює всі вчинки людини як особливий вид взаємодії з навколишнім середовищем. У поведінці є внутрішній план дії, в якому виявляються свідомо вироблені наміри та цілі діяльності, прогноз очікуваного результату та сам результат. Тобто поведінка виступає як єдність мотиваційно-ціннісного та операційного боку людської діяльності. Звідси мотиви, якими керується людина, зрештою визначаються не тим, що людина міркує про свої вчинки, а загальною лінією поведінки протягом тривалого часу в різноманітних умовах.
В психолого-педагогічній літературі існує і диференційований підхід до характеристики відхилень поведінки. Так, виділяють чотири варіанти відхилень у поведінці:
1) відхилення, які не порушують загальноприйнятих етичних норм. Це може бути поведінка, яка не відповідає віку при нормальному психічному розвитку;
2) порушення загальноприйнятих норм, які не вважаються правопорушенням. Це, наприклад, жадібність, егоїзм, замкненість, недовіра, жорстокість, які призводять до правопорушень;
3) правопорушення, тобто поведінка, яка порушує правові норми, статті адміністративного чи кримінального законодавства;
4) відхилення у поведінці, які значною мірою обумовлені патологічними факторами, хворобами [10, С.85].
Школа в житті дитини (поряд із сім’єю та групою однолітків) посідає доволі важливе місце. Більшість часу учень проводить у її стінах, тут у ході навчального процесу він пізнає світ, вчиться читати та писати, вивчає закони та явища природи й суспільства, засвоює правила та норми життя. Навчальна діяльність у шкільні роки залишається провідним видом діяльності у більшості дітей та підлітків.
Однак, як свідчить статистика та наукові дослідження, школа поступово втрачає свої суспільні позиції, знижується її соціальна роль та референтна значущість у розвитку та формуванні особистості дитини, у виховному впливі на педагогічно занедбаних та важковиховуваних підлітків.
Учні з відхиленнями у поведінці мають знижений інтерес до навчання, у них послаблена мотивація навчальної діяльності, відмічається високий рівень конфліктності в навчальному процесі з учнями та вчителями.
Школярі, які відстають у навчання, відрізняються пасивністю на уроках, рідко звертаються до вчителя з питанням, рідко піднімають руку для відповіді, не виконують завдань без вимоги вчителя, часто відволікаються. Відставання у навчання позбавляє їх радощів пізнання, їм не цікаво на уроках, вони не відчувають задоволення від навчання, без бажання йдуть до школи.
У пізнавальному плані для таких учнів характерно:
наявність прогалин у фактичних знаннях та спеціальних для даного предмета уміннях, що не дозволяє охарактеризувати суттєві елементи понять, законів, теорій, які вивчаються, а також відсутність необхідних практичних вмінь;
наявність прогалин у навичках навчально-пізнавальної діяльності, темп роботи учня знижений настільки, що він не може за відведений час оволодіти необхідним обсягом знань, навчальних умінь та навичок;
недостатній рівень розвитку та виховання особистісних якостей, які не дозволяють учневі виявляти самостійність, наполегливість, організованість, саморегуляцію та інші якості, необхідні для успішного навчання.
Можна виокремити дві групи причин конфліктних відносин учня та вчителя: небажання відвідувати школу, негативного ставлення до навчальної діяльності та низького рівня пізнавального інтересу у відстаючих учнів. Перша – це причини внутрішнього плану, пов’язані з особливостями самого школяра, недостатністю запасу знань, несформованістю необхідних вмінь, втратою віри у свої можливості, психологічним дискомфортом у взаємовідносинах з однолітками та вчителями. Друга група причин пов’язана з недоліками загальнодидактичного та методичного плану, особистісними особливостями вчителя, зокрема неврахуванням індивідуальних особливостей учнів, неправильним стилем спілкування з відстаючими, великою кількістю тренувальних вправ, відсутністю цілеспрямованої роботи з розвитку пізнавального інтересу у школярів, відсутністю віри у результати свої роботи.
Вихідною точкою педагогічної корекції відхилень поведінки підлітків у навчальній діяльності є глибока діагностика їх пізнавальних можливостей, мотивації навчальної діяльності, стану емоційно-вольової сфери.
Спираючись на результати діагностики, відповідно будується навчально-корекційна робота з підлітками.
Подолання прогалин у знаннях здійснюється на уроках та в позаурочній діяльності. Воно може проявлятися в наданні посильних індивідуальних завдань, підборі додаткового матеріалу, у конкретизації навчальних завдань. Крім того, цей процес може бути диференційованим, мати характер безпосередньої та опосередкованої допомоги.
Оперативна допомога спрямована на виявлення причин, які зумовлюють відставання у навчанні, на загальне покращення умов навчання; це допомога широкої та довготривалої дії. Безпосередня допомога має одночасний, локальний характер, покликана оперативно долати недоліки у навчально-пізнавальній діяльності.
Диференційована безпосередня корекційна допомога будується педагогом залежно від навчальної ситуації.
Якщо учень відчуває труднощі під час відповіді на питання за змістом розповіді вчителя чи тексту підручника, якщо він не може виокремити головні теоретичні положення, визначити правильність викладання матеріалу іншими учнями та їх відповідей на питання, неправильно відтворює формули, визначення понять, формулювання закону, не можу пояснити чи відтворити даний йому графік, схему, то в цих випадках корисно повторити пояснення у максимально доступній формі, а потім ставити питання про головне, відділяючи деталі.
Якщо утруднення виявляються у розумінні та запам’ятовуванні правил та формул, у невмінні застосовувати їх у знайомій ситуації, за зразком, доцільно виконати з учнями ряд однотипних завдань з постійним поверненням до тексту цих правил чи формул і після відповідних тренувань попросити їх відтворити формулу чи визначення. Рекомендується також провести повторний розгляд та аналіз використаних на уроці таблиць та схем з поясненням незрозумілого.
При відставанні у творчому використанні матеріалу, який вивчається, краще вирішити з учнями ряд завдань, в яких використовується закон, поняття, які вивчаються, розкриваючи можливі рішення.
Можна витратити багато сил та енергії під час корекції знань педагогічно занедбаних підлітків, але при цьому мало просунутися у розв’язанні цієї задачі. Тому наступним аспектом у корекції навчально-пізнавальної діяльності підлітків є психолого-педагогічна підготовка учнів до навчальної діяльності, мотивація навчально-пізнавального процесу.
Пізнавальний інтерес викликає позитивні зміни в характері розумової діяльності підлітків. Тому без психологічної підготовки підлітків до одержання знань та виконання розумових дій, без розкриття перспективи майбутньої роботи, без впевненості у значущості знань та умінь важко сподіватися, що учні виявлятимуть активне прагнення до вивчення навчального матеріалу.
Розглянемо складові мотивації навчальної діяльності, що викликає та підтримує пізнавальний інтерес учнів.
По-перше, це створення ситуації бажання отримати знання на етапі сприйняття нового матеріалу. Це можуть бути ситуації, емоційно сприятливі для сприйняття знань; ситуації, пов’язані з розкриттям практичної та пізнавальної значущості виучуваного матеріалу; ситуації, які свідчать про недостатність своїх знань та умінь і наголошують на необхідності розширення інтелектуального кругозору.
При посиленні мотивації навчальної діяльності важливу роль відіграє емоційне тло навчальної діяльності, стан зацікавленості, здивування у сприйнятті матеріалу, що пропонується. В найбільш складних випадках засвоєння навчального матеріалу це може бути установка на отримання нових знань, через створення певного інтелектуального напруження при засвоєнні матеріалу навчальної програми.
Щоб посилити емоційно-дієвий бік корекційно-пізнавального процесу, необхідно задіяти оволодіння учнями пізнавальними вміннями. У ході формування пізнавальних вмінь вчені виокремлюють два шляхи. Перший – організація спеціальних вказівок, правил та інших інструкцій, які апелюють до розумових операцій та безпосередньо впливають на процес їх протікання.
При формуванні пізнавальних вмінь необхідно насамперед пояснити їх призначення, розкрити їхню роль у здобутті знань.
Для слабких та відстаючих учнів з девіантною поведінкою у процесі
формування навчальних вмінь не менш важливим є систематичність та послідовність у відпрацюванні кожного вміння, тобто не можна переходити до нового, не засвоївши попереднього.
У формуванні та розвитку навчально-пізнавальних вмінь велику роль відіграє алгоритмізація відпрацювання вмінь, тобто точні загальноприйняті правила щодо виконання в певній послідовності елементарних операцій для вирішення будь-якої задачі, яка стосується певного типу діяльності. Вказівки дій для дітей з відхиленнями у розвитку та поведінці дисциплінують їх мислення, привчають до послідовного міркування, вчать будувати висновки, робити правильні висновки.
Таким чином, освітньо-корекційна діяльність у ході навчально-виховного процесу являє собою єдиний процес емоційних, оперативних та змістових якостей, що дає можливість коригувати не лише зовнішній бік навчально-пізнавальної діяльності, що стосується виконання навчальних завдань, але й внутрішній, що проявляється у ставленні учнів до навчального предмета взагалі та школи зокрема.
Поряд з навчально-пізнавальною діяльністю підлітки з відхиленнями у поведінці є учасниками інших видів діяльності: суспільнокорисної, трудової, спортивно-оздоровчої, художньо-естетичної, ігрової та ін. Однак частка їх участі в цих видах діяльності та сила впливу останніх на формування та розвиток особистості підлітків різні.
Діяльність є цікавою та значущою для підлітків, якщо вона принесе емоційне задоволення відчуттю досягнення поставленої мети. Не менш важливим у плані результативності колекційного впливу на підлітків є переведення їх у позицію активного учасника даного виду діяльності.
Корекційна спрямованість позаурочної виховної роботи полягає в тому, що педагогічно занедбаним та важковиховуваним підліткам надається можливість задовольнити свої інтереси, реалізувати свої потреби, проявити здібності, оцінити самого себе і бути оціненим іншими у ході участі у позаурочній роботі, нарешті, спробувати знайти оптимальний варіант взаємовідносин із однолітками та
вчителями й обрати відповідну форму поведінки.
Позаурочна виховна діяльність не лише надає можливість підлітку вільно обирати дії, але й створює умови для тренування певних емоційно-вольових та моральних якостей, виконання загальноприйнятих вимог, дотримання норм міжособистісних стосунків.
Корекційно-виховний потенціал позаурочної діяльності залежить від її характеру та змісту, того місця, яке вона посідає у педагогічному процесі, від задач, які вирішуються у ході її виконання.
При реалізації задач трудового виховання маємо враховувати вікові та індивідуальні особливості школярів, їх рівень педагогічної занедбаності, характер девіацій у поведінці підлітка, посильність даного виду праці для неповнолітніх, поєднання її суспільної значущості з особистісними зацікавленнями підлітків.
Художньо-естетична діяльність спрямована на розвиток здатності особистості повноцінно сприймати та правильно розуміти гарне у мистецтві та дійсності, на вироблення системи художніх уявлень та поглядів, виховання у школярів прагнення та вміння заповнювати елементами прекрасного своє життя.
Участь у морально-правовій діяльності формує систему знань про моральні норми та правила, про естетичні вимоги до людини, розвиває ставлення до інших людей, як до себе, до своєї праці, виробляє моральні норми та загальнолюдські цінності, формує основи культури поведінки дитини.
Разом з тим позаурочна виховна діяльність сама по собі вирішує проблему попередження відхилень у поведінці підлітків, подолання недоліків розвитку особистості дитини. Аби діяльність мала необхідний корекційно-розвивальний потенціал, поєднувала в собі компенсуючий та реабілітаційний аспекти, виховна діяльність має бути відповідним чином організована та мати належні загальнопедагогічні та спеціальні методи, прийоми та засоби.
В той же час, використовуючи ті чи інші прийоми педагогічного впливу, необхідно враховувати, що методи виправлення особистості впливають на свідомість, почуття, поведінку та розвиток особистості загалом. Тому методи подолання важковиховуваності без взаємодії виступають як засіб корекції, а комплексне їх використання робить ці методи засобом перебудови особистісної системи школярів.
Оскільки діяльність є провідним засобом формування особистості, то методами корекції виступають ті, які сприяють виправленню, корекції важковиховуваності та педагогічної занедбаності.
Виділяють чотири групи методів, спрямованих на виправлення відхилень у поведінці учнів:
методи руйнування негативного типу характеру: метод вибуху та метод реконструкції характеру;
методи перебудови мотиваційної сфери та самосвідомості:
а) об’єктивного переосмислення своїх достоїнств та недоліків;
б) переорієнтації самосвідомості;
в) переконання;
г) прогнозування негативної поведінки;
методи перебудови життєвого досвіду:
а) попередження;
б) обмеження;
в) перенавчання;
г) переключення;
д) регламентації способу життя;
метод попередження негативної стимулювання позитивної поведінки:
а) заохочення та покарання;
б) змагання;
в) позитивні перспективи [11, С.36].
Не всі індивідуальні риси виражають характер людини, а передовсім найбільш суттєві. Тому, аналізуючи риси характеру школяра, зупинимося лише на найбільш важливих:
а) ліниві діти, які не бажають працювати та навчатися. З багатьох причин ледачість вважають найбільшим недоліком дітей та дорослих. Основним шляхом подолання лінощів є виховання у дитини потреби в праці. Тут необхідно врахувати, що не працелюбність виникає під час успішної діяльності, насамперед навчальної. Багато в чому допомагають тут переконання та пояснення. Неможливо обійтися і без методів покарання та заохочення. Однак покарання не повинно викликати страх у дитини. Виховний вплив слід здійснювати з урахуванням індивідуальних особливостей дітей;
б) діти з пасивною поведінкою. Більшість вчених вважають, що найдоцільніше для виховання активності та самостійності використовувати методику переконання, яка на основі свідомого сприймання та засвоєння учнями наукових знань, ідей, поглядів формує у них здатність самостійно приймати рішення. Переконання сприяє розвитку свідомості учнів, виникненню у них впевненості у правоті та істинності прийнятих поглядів, готовності до їх захисту, активності у їх пропаганді; веде до перебудови мотивів діяльності учнів, стримування негативних якостей особистості та формування позитивних.
Проблему інтелектуальної пасивності вперше дослідила Л.С.Славіна. Щоб подолати інтелектуальну пасивність, необхідно звернути увагу на формування позитивної мотивації до навчання, подальше вдосконалення та ускладнення навчальних дій, розумової діяльності в цілому. При цьому слід спиратися на прагнення школяра до самостійності, засвоєння нового матеріалу, нових форм роботи [12, С.279];
в) неорганізовані діти. Кращим засобом виправлення цих недоліків є виховання та самовиховання у школярів організованості: щоденної, довготривалої та організаторської. Виховання організованості починається з щоденної організованості: вміння планувати та виконувати свої справи протягом дня, тижня, місяця. Необхідно скласти для дитини гігієнічний режим дня, виховувати акуратність, звернути увагу на систематичність діяльності дитини. Довготривала організованість виникає на основі щоденної організованості, але пов’язана вона з вихованням та самовихованням особистості, потребуючи розробки планів поведінки та вміння їх здійснювати. Організаторська – складається з двох попередніх;
г) ненаполегливі учні. Важливу роль у вихованні в них наполегливості
відіграють зовнішні мотиви (заохочення, покарання та ін.). однак батьки мають здійснювати контроль за виконанням дитиною будь-якої праці. Перед ними необхідно ставити посильні та цікаві завдання, давати змогу самим долати труднощі, укріплювати свої сили;
д) егоїстична спрямованість учнів. По-перше необхідно подолати причини, які викликають егоїзм. Слід не лише долати недоліки характеру, а й сприяти формуванню альтруїзму, товариськості, піклуватися про слабких. Тому важливо виховувати учня в колективі. Батькам не рекомендується забороняти дітям заводити домашніх тварин, оскільки догляд за тваринами розвиває любов до всього живого і є профілактичною дією проти виявів егоїзму та жорстокості [12, С.290].
Останніми роками наше суспільство повною мірою відчуло на собі недосконалість соціально-економічних реформ, які особливо відбиваються на нестійкій психіці підростаючого покоління. Розмитість моральних ідеалів, певний ідеологічний вакуум, агресивні приклади західної масової культури, неправильне розуміння свободи та демократії є сприятливим ґрунтом для формування багатьох негативних явищ в шкільному середовищі. Ці проблеми стосуються не лише старших підлітків та юнаків, але й дітей молодшого віку.
Окрім суто соціальних причин, існують також причини внутрішнього характеру такого становища справ, зокрема відмова багатьох закладів освіти від виховної роботи, що зумовлено, мовляв, необхідністю реорганізації освіти або нерідко формальний підхід до неї, який зводиться до проведення низки свят. Спостерігається зниження ролі класного керівника, яка орієнтована в основному на вирішення необхідних організаційних питань, збільшення введення нових навчальних курсів, які розглядають як альтернативу виховання.
Є також ще одна причина – відсутність необхідної науково-методичної літератури, яка має чітко сформулювати засади діагностично-корекційної роботи.
Зрозуміло, що при такому підході втрачається основа виховання – його цілісний зміст, який дозволяє наблизити позаурочну зайнятість до урочної, і, головне, побудувати струнку систему виховання. Небагато шкіл може пишатися
тим, що мають власні програми виховання для внутрішнього використання.
Структура навчально-виховного процесу у школі, який ми розглядали як багатомірну систему, значно складніша, ніж просто брати сумарне поєднання складових його характеристик. Вона містить щось нове порівняно з сумою характеристик окремих її елементів. Цілісність всіх елементів всередині складної системи, якою виступає виховний процес, вимагає відмовитися від механічного сполучення елементів у єдине ціле.
Таким чином, у педагогічному процесі виокремлюють дві сторони: рух як розгортання процесу та стрибок як перехід педагогічного процесу на новий рівень чи в новий стан.
Моделювання виховного процесу та його прогнозування потребує своїх підходів. Зрештою, формування особистості складається із альтернатив усвідомленої діяльності, яка визначається суспільними цілями та соціальними умовами. Вихідним поняттям є уявлення про особистість як складну систему, яка має величезну кількість можливостей для свого розвитку та вдосконалення.
Теоретичний аналіз складного навчально-виховного процесу показав, що діагностично-корекційна робота вимагає від педагогів не лише педагогічних знань, але й уміння аналізувати, порівнювати, прогнозувати, складати коригуючі програми, передбачати результат.
Анкетування як метод діагностики та корекції широко застосовується при вивченні суспільної думки, оцінки тих чи інших подій у житті учнів, при виявленні характеру стосунків між ними, у ставленні до видів діяльності та різного роду доручень. Під час анкетування ставиться ряд питань, які класифікуються залежно від їх змісту та мають необмежену кількість.
Питання про соціальний стан. Мінімальна інформація містить відповіді на питання про стать, вік, клас, більш детальна – ставлення до навчання, національність, місце проживання, соціальний стан, тип сім’ї ,професії батька та матері, їх освіта та ін.
Ступінь розробленості цієї частини анкети, що, як правило, міститься в кінці опитувального аркуша, залежить від конкретних задач дослідження.
Подібні розробки застосовуються при вивченні соціально-психологічних особливостей учнів у класі. Дітям видається стандартний бланк чи пропонується відповісти на ряд запитань, які потім вносяться до зведеної таблиці, вивчаються та аналізуються класним керівником.
Питання про рольові позиції опитуваних, їх діяльність, конкретні дії та вчинки, про рішення, які прийняті в певних ситуаціях. Ці питання стосуються насамперед результатів певних дій, які притаманні відповідачеві. Ці питання схожі з питаннями про соціальний стан, бо рольові позиції індивідуума ніби конкретизують його соціальний стан, виокремлюють особливі моменти діяльності в межах тієї самої соціальної групи. Однак ряд питань цієї групи, які пов’язані із з’ясуванням попередніх дій, вчинків, участі в певних ситуаціях, звернені в минуле, ці дії вже спостерігалися, достовірність відповідей тут не може бути обумовлена безпосереднім спостереженням. Дані питання звертаються до пам’яті опитуваного, і оцінка достовірності цієї інформації може бути отримана лише при співвіднесенні змісту відповідей з якостями пам’яті. А пам'ять, як відомо, зберігає більш незвичайне, ніж повсякденне, більш бажане, ніж небажане. Найпростішим прикладом питань такого роду може слугувати питання про витоки інформованості опитуваного з будь-якого питання.
З яких джерел і як часто Ви дізнаєтеся про події у місті?
№ з/п
Джерела
Майже завжди
Часто
Інколи
Ніколи

1
Газети





2
Журнали





3
Радіо





4
Телебачення





5
Інтернет





6







У відповідях часто не очікують відхилень від об’єктивної дійсності. Однак в силу відміченої якості пам’яті джерела, які більш інтенсивно використовуються, матимуть додатковий коефіцієнт посилення, який можна обчислити, лише спираючись на спеціальне дослідження.
Окрім питань, звернених у минуле, досить широко розповсюджені питання,
звернені до майбутнього та уявної ситуації. Це так звані проективні питання. Вони мають допоміжний характер, оскільки тут виявляється вербальна поведінка опитуваного, тобто з’ясовується, як він збирається відповідати з приводу своєї поведінки, а не те, як він вважає за необхідне поводитися чи поводитиметься насправді. Ці три стани мають враховуватися при оцінюванні відповідей. Питання проективного характеру не можуть бути прийняті за надійну основу для оцінок; досить часто зустрічається помилка, пов’язана з невмінням розрізняти питання різного типу. Відповіді на проективні питання мають бути співвіднесені з реальною поведінкою опитуваних чи з відповідями на інші питання не проективного типу:
«Якщо б Вам надали можливість виступити на зборах класу з пропозиціями, критикою недоліків, чи виступили б Ви?»:
а) так;
б) інколи;
в) ні.
Питання на з’ясування мотивів окремих вчинків і дій чи діяльності в цілому. Ці питання за своєю природою звернені до з’ясування стану свідомості, намірів, цілей, почуттів та ін. Ця обставина інакше ставить питання про достовірність інформації. Достовірність у цьому випадку визначається зовсім не відповідністю інформації деякій сукупності об’єктивних даних, а її відповідністю стану свідомості. Однак про стан індивідуальної свідомості неможливо довідатися – доти, доки не маємо певного вчинку, – інакше як через вербальну заяву, через висловлювання. Достовірність даної відповіді залежить від узгодженості висловлювання, тієї ж думки в різних обставинах. Разом з тим і неузгодженість не може слугувати кінцевим запереченням достовірності інформації, бо самі мотиви та думки про них опитуваного можуть змінюватися від ситуації до ситуації, навіть протягом одного опитування.
Наступна група питань може бути пов’язана із з’ясуванням більш глибоких моментів свідомості та внутрішнього світу учнів, які лежать в основі мотивації індивідуальної діяльності. Це питання на виявлення установок, ставлення та ціннісних орієнтацій особистості. Останні виражаються в найрізноманітніших формах.
В анкетних опитувальниках найбільш часто фіксують такі способи їх вираження, як:
судження, в яких зазначається думка респондента;
судження-оцінки, засновані на переважанні того чи іншого вибору;
судження-самооцінки;
судження, які виражають ставлення до найближчого соціального оточення;
судження, які виражають ставлення до соціальних інститутів та моральних норм;
судження, які виражають ставлення до моральних ідеалів та цінностей.
Питання, які з’ясовують думку, можуть бути задані в прямій формі: «Що Ви думаєте про своїх однокласників?», або «Що Ви думаєте про учнів молодших класів?». Пряма форма питання визначається тим, що у формулювання входить пропозиція висловити власну думку: «Що Ви думаєте?». Часто питання на з’ясування думки задаються і в непрямій формі, пов’язаній з вибором певних, раніше сформульованих суджень.
Наприклад, «Ти отримав доручення, яке тобі не подобається, але його виконання є необхідним для класу. Як ти вчиниш?»:
Сумлінно виконаєш доручення.
Залучиш до виконання товаришів, щоб самому його не виконувати.
Попросиш тобі дати інше доручення.
Знайдеш причину для відмови.
Розглянемо співвідношення думки, що реально функціонує та виявляється. В деяких працях існує тенденція розглядати дані опитування як виявлення суспільної думки. Однак слід мати на увазі, що не всі сторони суспільної та індивідуальної свідомості можуть виявлятися у формі думок. Думки – порівняно поверхова сторона свідомості: вони виражають її раціональну, вербалізовану, але недостатньо стійку форму.
Хоча впевненість дитини може бути виражена у формі думки. Однак це різнопланові явища психології. Впевненість, ціннісні орієнтації мають більш глибокий характер, ніж думки. Вони більш рухливі та менш стійкі порівняно із впевненістю людей. На основі одних і тих же переконань можуть формуватися різні думки про одні й ті самі події залежно від ступеня інформованості та інших, менш суттєвих обставин.
Інша сторона справи полягає в тому, що стосовно певних питань, які задаються в анкеті, думки можуть бути взагалі відсутні. Учень ніколи не замислювався, про що питається в анкеті, і не визначав свого ставлення до предмета опитування. Анкета вперше спрямувала хід його думок в певне русло, і вона вже не виявляє сформованості думки, а сприяє її формуванню. Тут можна знайти не тільки актуальні, а й потенційні, суспільні думки. Але для педагога більший інтерес являє собою актуальна його форма, яка отримала певну закінченість та стійкість як об’єктивний факт свідомості задовго до опитування і незалежно від дослідника, його завдань та установок. Суспільна думка у своїй актуальній формі існує у вигляді сконцентрованої свідомості, крізь призму якої сприймаються ті чи інші теоретичні та практичні знання, будь-яка інформація. Сконцентрована свідомість на рівні змісту, об’єкта відображення охоплює, як правило, найбільш важливі за своїми історичними наслідками події соціально-політичного життя суспільства. Усвідомлення цих проблем відбувається усіма засобами. Процес усвідомлення найбільш важливих історичних подій і являє собою зміст духовного життя суспільства в певний період його розвитку.
Виявлення концентрації суспільної думки певних фактів, подій, соціальних процесів.
Існує декілька способів виявлення оцінки за допомогою анкети. До найбільш поширених належать оцінка за допомогою шкали суджень та оцінка на основі альтернативних виборів.
Оціночним судженням всіх трьох родів можуть підлягати відносини індивідуума: його власна діяльність, ставлення до зовнішніх процесів, його свідомість та розуміння фактів, подій та ін. Тому питання на виявлення оцінки досить широко представлені в анкетах. За допомогою такого роду питань може виявлятися не лише зміст відношення, але й також його інтенсивність.
За приклад оцінювання за допомогою кількісної шкали можуть правити питання про орієнтацію особистості на спілкування.
Оцінка за допомогою альтернативних виборів може бути проілюстрована в такий спосіб:
«Нижче перераховуються характеристики; оберіть ту оцінку, яка відповідає Вашій орієнтації на спілкування»:


2
1
0
–1
–2



1
Мені подобається бути серед людей





Досить часто хочеться пра-цювати одному
1

2
Люблю заводити нові знайомства





Важко почуватися впевнено серед численних незна-йомих людей
2

3
Я порівняно легко знайомлюсь з людиною, яка мене цікавить





Якщо доводиться виявляти ініціативу, щоб познайоми-тися з людиною, яка мене цікавить, відчуваю деяку скутість
3

4
У будь-якій компанії я завжди знайду собі друзів





У будь-якій компанії відчу-ваю себе «чужаком»
4

5
Я хочу, щоб усі мої радості або біди були сприйняті





Усі свої почуття прагну пережити сам на сам
5


При організації питань анкети, визначенні їх послідовності, розташуванні, формулювань, норми спілкування слід мати на увазі три основних вимоги, які мають бути висунуті до будь-якої анкети:
анкета має відповідати замислу дослідження;
вона має враховувати рівень загальної культури та психологію опитуваних;
в організації її матеріалу та розташуванні питань необхідно враховувати спосіб обробки отриманих даних.
З метою забезпечення першої вимоги всебічному обговоренню та перевірці підлягає кожне питання і кожне формулювання. Дослідник має зафіксувати мету кожного питання: що дасть йому отримана інформація? чи доцільно розрахувати на отримання цієї інформації шляхом опитування? та ін.
Зупинимося на психологічній стороні справи. Опитування – це взаємодія опитуваного та того, хто опитує, тому важливо зрозуміти мотиви та найбільш характерні особливості опитуваного, особливо ті з них, які пов’язані з можливими помилками в інформації.
Головне, що визначає ставлення опитуваного до анкет, – це момент допитливості, цікавості, збуджених в ньому в дещо незвичайній ситуації. Не менш важливі моменти, пов’язані з ознайомленням із самою темою опитування та причетністю до розглядуваних проблем. Інтерес того, кого опитують, його бажання відповідати на питання анкети визначається тією оцінкою, яку він сам дає питанням анкети: серйозні вони чи ні; відповідають його уявленням в ході обговорення цього питання чи примушують замислюватися?
Розберемо типові помилки, пов’язані з невмінням враховувати психологію опитуваних. Перша може бути названа відповіддю-підказкою. Питання формулюється таким чином, що воно невільно нав’язує бажану відповідь для дослідника. Відповідь-підказка часто пов’язана з тим, що той, хто опитує, не вміє надати нейтрального характеру своєму питанню. Ця помилка може бути охарактеризована як з’ясування установки дослідника. Типовий приклад установки дослідника спостерігається в наступному питанні: «Навіщо Ви займаєтесь суспільною діяльністю?».
Пропонується перелік можливих відповідей:
Суспільна робота сприяє моєму загальному розвитку.
Можливість активно боротися за виховання людини.
Бажання постійно знаходитися в колективі, брати участь в усіх його справах.
Прагнення боротися з різними недоліками в школі.
Прагнення надавати людям допомогу.
Прагнення брати участь у покращанні умов праці.
Займаюсь суспільною роботою тому, що мені дали доручення та зобов’язали його акуратно виконувати.
Прагнення поліпшити своє становище у класі та школі.
В запропонованих варіантах відповідей установка дослідника спостерігається відразу. Шість перших відповідей мають позитивний характер, дві інших – негативний. Тому навряд чи можна вважати, що розподіл відповідей на поставлене запитання може слугувати дійсним показником значущості різних мотивів у суспільній діяльності опитуваних.
В опитуваннях на подібні теми у дослідника виникають складності: як знайти ті ділянки свідомості, які приховані досить далеко? Бо існують такі мотиви вчинків, які опитуваний ховає навіть від самого себе. І при опитуванні вони навряд чи розкриються, тим більше при постановці питання прямо.
Отже, як слід підійти до з’ясування структури мотивів у даному випадку? Напевне, правильніше поставити питання не про мотиви самого опитуваного, а про мотиви участі інших людей у суспільному житті. Такий прийом нейтралізує оціночну сторону питання. В той же час в анкеті повинні міститися питання, які б дозволили врахувати ступінь ідентифікації опитуваного з іншими.
Як приклад може бути запропонована серія питань на ту ж саму тему:
Чи багато учнів Вашого класу зайняті суспільною роботою?
а) майже всі;
б) більше половини;
в) менше половини;
г) дуже небагато;
д) не знаю.
Чи вважаєте Ви, що більшість тих, хто займається суспільною діяльністю, роблять це через те, що:
а) вони намагаються завоювати популярність та авторитет у колективі;
б) вони намагаються зробити свій особистий, посильний внесок у справи школи та класу;
в) вони хочуть висунутися, щоб таким чином досягти своїх особистих цілей;
г) вони бачать у цьому свій обов’язок;
д) вони бачать навколо багато недоліків і хочуть допомогти їх ліквідувати;
е) вони дисципліновані і тому виконують дані їм доручення;
ж) не замислювався над цим.
Чи займаєтеся Ви суспільною працею?
а) так;
б) ні.
Оскільки пропоновані питання розташовуються на значній відстані одне від одного, то опитуваний не помічає, що він, характеризуючи мотиви інших учнів, виявляє певним чином і свої. Зрозуміло, інтерпретація результатів опитування в даному випадку має досить складний характер, але все ж вона достовірніша, ніж у першому випадку.
Друга група помилок пов’язана з неадекватністю термінів. Дослідник формулює проблему у вигляді питань у таких термінах, які прийняті в його середовищі, незважаючи на те, що та сама проблема в середовищі опитуваних ним учнів виражається в іншій термінології та взагалі сприймається інакше. Щоб запобігти припущенню помилок неадекватності, дослідник має інтуїтивно відчути характер сприйняття тієї проблеми, яка його цікавить, вв середовищі, яке він досліджує, і намагатися максимально зрозуміло ставити питання.
Третя помилка, яка часто зустрічається, міститься в питаннях, які передбачають вибір. В анкеті пропонується зробити вибір між абсолютно різними цінностями. Прикладом в цьому плані може слугувати досить поширене питання:
«Які риси Вам більше всього подобаються у Вашого однолітка?»:
а) любов до Батьківщини;
б) чесність;
в) вміння добре навчатися;
г) душевність, доброта;
д) цілеспрямованість;
е) колективізм;
ж) оптимізм;
з) скромність;
і) непримиренність до недоліків.
Несумісність у переліку можливих питань полягає в тому, що тут в один ряд поставлені особисті якості людини та якості громадянина. Ряд перерахованих характеристик перебуває в різних площинах свідомості: в одному випадку стосується навчання, в другому – колективу, в третьому – держави. В силу вказаних обставин перераховані цінності не виключають одна одну, а є взаємопроникними. Найбільш загальну характеристику – любов до Батьківщини – обирали частіше за інші, чого, власне, і слід було очікувати, але дослідник не отримав нової інформації.
В подібних питаннях необхідно вирішити два завдання. По-перше, усвідомити відношення запропонованих цінностей між собою за ступенем спільності чи іншою ознакою. По-друге, продумати питання про ймовірну притаманність опитуваним кожної запропонованої риси.
Учні отримують чисті аркуші, на яких пишуть прізвище, клас, стать, вік та відповіді на питання чи підкреслюють потрібні варіанти відповіді на готовому бланку з переліком питань. Спочатку анкету випробовують з групою учнів (5–6 чол.). У цьому випадку педагог перевіряє, чи правильно вони розуміють питання, які з них викликають труднощі, які даються типові відповіді та яких припускаються помилок.
Анкетування може бути відкритим, коли учні самі відповідають на питання, та закритим, коли їм пропонуються варіанти відповідей, з яких необхідно обрати правильні.
Можливе проведення анкетування:
«Що важливіше?» (див. додаток 1).
В анкетуванні беруть участь учні 4–11-х класів.
За результатами діагностики класним керівникам надаються рекомендації, наприклад, такі:
сформувати в учнів певний рівень ціннісно-орієнтаційної єдності;
організувати більше справ на згуртованість дітей у класі;
брати участь у шкільних заходах;
залучити батьків до справ класу;
постійно взаємодіяти з психологом.
Визначення рівня активності (див. додаток 2).
За даними анкетування учні 8-х класів визначається рівень активності, відповідно до цього складається програма корекції, наприклад:
створити умови для самореалізації учнів у різних видах творчої праці;
організувати колективні творчі справи;
круглий стіл «Чому мені подобається бути активістом?»;
конкурс «Учень року».
Визначення рівня взаємодії (див. додаток 3).
В анкетуванні беруть участь учні 5-х, 7-х класів. За отриманими даними надаються рекомендації:
сформувати в учнів певний рівень взаємодопомоги;
тренінг «Рука друга»;
колективна творча справа «Допоможи другу – допоможеш собі»;
створити клуб волонтерів;
встановити довіру між учнями;
привчати школярів надавати взаємодопомогу;
бесіди, що сприяють розвитку взаємодопомоги у дітей.
Визначення якості працелюбності (див. додаток 4).
В анкетуванні беруть участь учні 9-х класів. За отриманими даними надаються рекомендації:
провести змагання з технічної творчості, виставки моди;
організувати зустріч з представниками різних професій;
залучити учнів до гуртків та секцій;
провести бесіду «Чого ти хотів би навчитися?».
Визначення рівня працездатності (див. додаток 5).
В анкетуванні беруть участь учні 3–4-х класів. За отриманими даними надаються рекомендації:
провести акцію «Посади дерево»;
залучити учнів до гуртків та секцій;
організувати зустрічі з представниками різних професій;
провести конкурс для батьків та дітей «Доньки-матері»;
провести бесіду «Праця з усмішкою», «У чому секрет працелюбності?».
Визначення рівня відповідальності (див. додаток 6).
В анкетуванні беруть участь учні 10–11-х класів. Відповідно до отриманих результатів надаються рекомендації:
залучити учнів до всіх справ класу;
організувати зустріч з психологом;
провести диспути з відповідної тематики;
провести години спілкування з батьками;
провести колективну творчу справу.
Визначення рівня доброзичливості (див. додаток 7).
Визначення рівня активності (див. додаток 8).
Визначення рівня відповідальності (див. додаток 9).
Існує правило, за яким чим більша кількість людей відповідає на питання анкети (соціологічна норма – 380 чоловік), тим більш достовірні анкетні дані [14, С.157]. Разом з тим, в разі участі в анкетуванні великої кількості учнів виникають труднощі в обробці матеріалу. Тому анкети застосовують лише для обмежених педагогічних цілей та обов’язково у поєднанні з іншими методами діагностики та корекції.
Застосування анкет пов’язане з певними типовими недоліками:
неточність формулювання питань, що викликає помилкові відповіді;
схожі за змістом питання, які викликають непорозуміння учнів та механічні відповіді;
складність питань, заплутані відповіді;
невдале мотивування необхідності та важливості анкетування;
неорганізованість при анкетуванні.
Доцільним буде скласти прогноз відповідей на кожне питання анкети та пояснити, чому передбачаються саме такі показники. Крім того, необхідно продумати методику збору інформації: коли, хто, за яких умов проведе анкетування, як уточнити дані. Для складання анкети необхідно знати вікові особливості школярів, їх життєвий досвід, відносини з педагогами.
Анкети раціональні і для виховної роботи, що розв’язується з обговоренням конкретних подій у класі з метою виявлення типових інтересів та побажань. Але для цього анкетне опитування має мотивуватися як збір думок для складання плану роботи класу, активу, як підготовка до виховного заходу. Інколи проводяться анонімні анкети. Все це спрямовано на отримання більш об’єктивних даних за допомогою анкетування.
Нами звернена увага на виховний процес та виявлення латентних якостей у ньому. Латентними називаються позитивні та негативні якості особистості, які не піддаються безпосередньому вимірюванню. Прикладами є товариство, доброта, рівень підготовленості учнів та інше.
Ідея та методи вимірювання латентних якостей реалізуються в безпосередній залежності від емпіричних результатів. Саме на основі даних, які реально спостерігаються, ставиться задача відтворення якості, яка безпосередньо не спостерігається та вимірюється за допомогою моделі. Так, необхідно визначити предмет вимірювання, обрати відповідну модель вимірювання та стандартні умови вимірювання і вже отримані результати аргументовано інтерпретувати з точки зору їх точності та відповідності чітко сформульованій меті.
У вимірюванні латентних якостей значну роль відіграє напрям системи педагогічного моніторингу – діагностика ефективності виховної роботи, яка включає в себе вимірювання рівня сформованості моральних, громадянських, гуманістичних, естетичних та інших якостей особистості.
У нашому дослідженні основна увага була приділена визначенню рівня вихованості учнів, оцінці соціальних якостей та визначенню виховної можливості класу, які виступають показниками латентних якостей.
Вихованість учнів характеризується різними якостями, які відображають відношення особистості до оточуючого світу і до самої себе. У сукупності ці якості визначають унікальність кожної особистості. При характеристиці кожного учня деякі якості можуть бути відсутні та можуть являти собою найрізноманітніші поєднання.
Досить важливо, аби особистість відповідала основним вимогам суспільства. У зв’язку з цим необхідно встановити важливі суспільно значущі якості, які можуть слугувати показниками вихованості, характеризувати міру готовності учнів до життя у суспільстві.
Враховуючи різноманітність проявів всебічно розвиненої особистості, необхідна реальна кількість показників. Так як виявлення вихованості сприяє здійсненню виховних задач, організації самовиховання учнів, сутність показників має бути зрозуміла учням того віку, вихованість якого вони характеризують.
Всебічний розвиток та становлення особистості дитини, а потім підлітка та юнака являє собою довготривалий процес накопичення кількісних та якісних змін за різними параметрами.
Спочатку проведення оцінювання рівня вихованості проводилося за 4-ма критеріями:
громадянські якості;
гуманістичні якості;
соціально-психологічні якості;
прояви обдарованості.
У початковій школі ступінь прояву кожного з критеріїв визначався самою дитиною та вчителем.
Результати пояснювалися наступним чином:
К = 1.00 – дуже високий рівень;
К = 0.75 – високий;
К = 0.50 – середній;
К = 0.25 – низький.
У середній та старшій школі використовувався метод експертних оцінок, де експертами виступали самі учні, батьки та класні керівники.
Результати пояснювалися наступним чином:
від 0.9 до 1.0 – високий рівень;
від 0.8 до 0.9 – достатній;
від 0.7 до 0.6 – середній;
від 0.6 – низький.
Згодом оцінювання вихованості проводилося за 5 якостями особистості та їх проявами у початковій ланці:
громадянські;
гуманістичні;
соціально-психологічні;
творчі;
екологічні.
У середній та старшій ланці на кінець проведення дослідно-експериментальної роботи оцінювання вихованості проводилося за 7 критеріями:
позитивні взаємовідносини з дітьми;
позитивні взаємовідносини з дорослими;
відношення до навчання;
відношення до праці;
відповідальність;
дисциплінованість;
конфліктність.
Оцінки для 1–6 показників:
+5 – яскраво проявляється;
+4 – проявляються;
+3 – слабко проявляються;
+2 – не проявляються.
Конфліктність оцінюється в балах з мінусом: –5, –4, –3, –2.
Якщо сума балів дорівнює 25–30 – високий рівень вихованості, 18–24 – середній рівень вихованості, 7–17 – низький рівень вихованості.
Таким чином, бачимо, що в навчальних закладах, де створюється творче освітньо-виховне середовище, ведеться постійна діагностично-корекційна робота, яка вдосконалюється, набуває дещо нових форм, відповідно до потреб, які
виникають у навчально-виховній діяльності.
Інформація збирається, аналізується, після чого плануються корекційні дії на наступний рік.
На основі моніторингу рівня вихованості робляться висновки щодо роботи, яку проводять з учнями класні керівники, та накреслюється діаграма щодо розвитку рівня вихованості у кожному окремому класі.
Також було проведено діагностику соціальних якостей на основі критеріїв, описаних у праці В.Г.Максимова, які розглядаються як норма вихованості.
Оскільки критерії вихованості мають не лише теоретичне значення, але й призначені головним чином для використання в масовій практиці, кількість ознак має бути обмежена. Для вирішення цього питання важливо визначити, скільки всього рівнів розвитку кожної якості доцільно виявляти та фіксувати. Чим більше рівнів, тим детальніше мають бути критерії, які відображають всі рівні, і тим більшу кількість ознак вони мають містити.
Ми виділяли три рівні вихованості: високий, середні й та низький. Якщо використовувати в процесі вивчення ефективності виховання три рівні, то педагог має можливість отримати необхідні дані для планування та організації виховної роботи в класі, а заступник директора з виховної роботи – в школі.
Рівням вихованості надавали саме конкретно-змістової характеристики, бо цифрові чи подібні їм значення не дають реального уявлення про явища, пов’язані з вихованням, вони не зрозумілі школярам і тому утруднюють їх практичне використання.
Високий рівень розвитку тієї чи іншої якості характеризується проявом всіх ознак, які притаманні цьому показнику. Середній рівень констатується за наявності половини чи більше половини ознак відповідного критерію. Низький рівень відрізняє прояв менше половини ознак від загальної кількості, яка розкриває критерій, чи їх відсутність.
Разом з тим застосування діагностичних методів передбачає ряд положень. Насамперед важливо мати на увазі, що процес діагностики рівня вихованості учнів не самоціль, а дієвий засіб підвищення рівня виховного процесу: витрачені
на таку роботу час та сили гарантують успіх у навчанні та вихованні учнів.
Метод колективної оцінки починають застосовувати з 3-го класу. В 1–2-х класах застосовують метод бесіди про основні якості вихованості та ознаки їх виявлення.
На початковому етапі педагог готує спеціальну бесіду про якості, які будуть діагностуватися. В кінці бесіди учням пропонується оцінити ці якості у своїх однокласників. Кінцева оцінка визначається як середнє арифметичне значення оцінок всіх учнів класу, крім одного, бо він сам себе не оцінює. Середнє арифметичне значення підраховують, прирівнюючи кожен рівень до кількісного вираження: високий – 3 бали, середній – 2 бали, низький – 1 бал. Кількісна відмітка округляється до однієї десятої і заноситься в діагностичну карту, дані з кожного класу зводяться в одну таблицю, після чого робиться гістограма, графік та ін.
Вчителі із зацікавленістю ставляться до нової інформації щодо визначення соціальних якостей і погоджуються з думкою про необхідність проведення діагностики соціальних якостей в учнів, що дає можливість порівняти отримані дані з даними оцінки вихованості учнів та більш якісно сформувати систему виховних заходів на попередження та подолання недоліків у навчанні, вихованні та розвитку учнів. А керівництво школи матиме змогу отримати більш детальну інформацію та своєчасно вжити необхідних заходів у разі необхідності.
Для діагностики виховної можливості класного колективу можна використати тест «Розмірковуємо про життєвий шлях», який запропоновано Н.Е.Щурковою [5, С.185].
Складається схема вивчення латентних якостей учнів у виховному процесі, яка допоможе отримати більш достовірні дані з визначення рівня вихованості та стану виховної роботи у школі.
Що стосується умов розвитку латентних якостей особистості, то спочатку необхідно звернути увагу на цю проблему класних керівників, бо вони впливають на учнів та формують у них латентні якості, звичайно разом із батьками та вчителями-предметниками.
На методичних об’єднаннях варто розглянути теми щодо опанування новими педагогічними технологіями виховного процесу, практичної допомоги в організації виховної роботи з учнями та ін. Це може відбуватися у вигляді семінарів, «круглих столів», групових консультацій, педагогічних нарад та ін.












Необхідно включити до загальношкільного плану виховних заходів різноманітні види роботи щодо підвищення рівня латентних якостей. Це можуть бути і лекції на морально-етичні теми, диспути, пов’язані з громадянським та соціальним вихованням, тематичні вечори, вечори запитань та відповідей, вікторини, інтелектуальні ігри та ін.
Можна ввести в школі дні діагностики, регулювання, корекції, під час проведення яких запланувати вивчення латентних якостей та визначення шляхів щодо корекції та регулювання тієї чи іншої якості.
Далі рекомендується провести корекцію планів виховної роботи у класах відповідно до даних діагностики та потреб класу взагалі та кожного учня зокрема. Якщо є необхідність, можна залучити психолога та соціального педагога, провести додаткове дослідження та запропонувати учням самим обрати шлях вдосконалення тієї чи іншої якості. Необхідно більше приділити уваги вивченню інтересів та індивідуальних рис учнів, надавати їм постійну допомогу у вирішенні проблемних ситуацій, створити позитивний психологічний клімат у класі, регулювати взаємовідносини між учнями та вчителями, залучити учнів до різних гуртків; залучити батьків до виховної діяльності: провести анкетування, конференції; надати поради, доручення; провести коригуючу діагностику, орієнтуючись на зміни, які відбуваються в класі. Одночасно надається можливість оцінити правильність раніше прийнятих рішень та переглянути майбутні дії. Саме через корекційну діагностику вчитель має можливість швидко реагувати на зміни в рівні розвитку латентних якостей та вихованості учнів і тим самим забезпечити можливість більш активної, самостійної та творчої їх участі в діяльності колективу. У кінці року доцільно провести узагальнююче діагностування, воно надасть інформацію для корекції виховної роботи у наступному році.
Важливим процесом у педагогічній діагностиці є вимірювання окремих ознак та характеристик процесу, який вивчається. Суть вимірювання полягає в тому, що об’єкти відображаються на певній числовій системі. У зв’язку з цим всі методи діагностики обов’язково містять у собі вимірювання будь-яких властивостей, якостей, характеристик тих чи інших сторін життя колективу, які потім ми можемо виразити у вигляді числових значень.
Виміряти латентні якості ми можемо, лише порівнявши отриманий результат у вигляді числа з іншим результатом, який виміряний цим же способом, тому виявлення внутрішніх закономірностей виховного процесу відбувається шляхом порівняння результатів вимірювання.
Аналізуючи дані, недостатньо мати шаблон для порівняння. Окрім цього, необхідно знати, у якому порядку розташовуються якості, які вивчаються, як вони співвідносяться одна з одною, наскільки одне явище відрізняється від іншого, що допомагає виявити причинно-наслідкову залежність у структурі навчально-виховного процесу.
Рішення цієї проблеми призводить до необхідності переводити навчально-виховний процес з рівня якісних понять на рівень кількісних – у вигляді чисел, графіків, схем, формул.
Вимірювання процесу виховання набуває свого практичного значення тоді,
коли про самий процес, його складові ми можемо отримати надійну об’єктивну інформацію. А для отримання цієї інформації необхідно застосувати різні методи діагностики та відповідну корекцію.
Сутність педагогічного факту ніколи не спостерігається одразу в усій його повноті. Необхідно його глибоко та всебічно об’єктивно проаналізувати. Для цього важливі такі способи та прийоми розумової роботи, як переосмислення та переоцінка фактів та висновків, їх корекція та уточнення, критика стереотипів та сталих шаблонів, відмова від застарілих ідей, висунення нових.
Нова філософія освіти утверджує погляд на особистість як на найвищу цінність суспільства. Виховання повинне виходити з необхідності розвитку у дітей рис, які допоможуть реалізувати себе як члена суспільства, як неповторну індивідуальність зі своїми спеціфичними запитами, індивідуальними планами самореалізації, творення власної концепції життєвої самотворчості. Головним знаряддям суспільства у вихованні особистості є школа.
Тому важливе місце в навчально-виховному процесі посідає діагностично-корекційна робота в школі, яка розвивалася протягом століть, вдосконалювалася, застосовувалася в педагогічній практиці, але не виокремлювалася у самостійну ланку шкільного процесу. Необхідно більше уваги приділяти виховному процесу та вивченню в ньому латентних якостей, що є новим на сучасному етапі розвитку виховного процесу школи. Саме школа має допомогти дитині визначитися в тому, якою їй бути. Головне – як жити, як влаштовувати свій індивідуальний спосіб життя, вибирати режим інтелектуального, емоційного навантаження, спосіб подолання труднощів і перешкод. Пріоритетним у виховній роботі є забезпечення всебічного й гармонійного розвитку особистості, самовиховання й самореалізації, прагнення у своїй діяльності керуватися загальнолюдськими цінностями, глибоко розуміти традиції свого народу. У зв’язку з цим виховна діяльність школи повинна бути спрямована на виховання духовності, становлення моральних орієнтирів, формування емоційного комплексу особистості, зокрема розвиток таких рис, як співчуття, доброта, справедливість, совісність, сприймання краси, терпимості, розуміння радості того, хто поряд, почуття особистої гідності та гідності іншої людини; розвиток самостійного мислення дитини, її індивідуальних творчих здібностей. Щоб реалізувати зазначене вище спрямування, вважаємо за необхідне ввести в школі обов’язкову діагностично-корекційну роботу та особливо звернути увагу на вивчення латентних якостей у виховному процесі, що дасть змогу не лише поліпшити стан даних якостей в учнів, а й допоможе удосконалити виховну роботу в школі, що сприятиме творчому управлінню навчанням, вихованням та розвитком учнів.

Література:
Сибирцова Г.Н. Настольная книга заместителя директора школы по всопитательной работе. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 352с.
Маслікова І.В. Моніторингова система освітнього менеджменту. – Харків: Основа, 2005. – 114с.
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Владос, 1998. – 512с.
Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психологический аспект: сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д.Божович. – М.: Академия, 1995. – 96с.
Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе: уч. пособие для студ. высш. пед. уч. заведений. – М.: Академия, 2002. – 272с.
Практикум з педагогіки: навч. посібник / Під ред. О.А.Дубасенюк. – К.: Центр навч. літератури, 2004. – 187с.
Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. –М., 2000. – 187с.
Гончаренко С.І., Мальований Ю.І. Соціально-педагогічні проблеми розбудови української школи // Рідна школа. – 1993. – №4. – С.51.
Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. – М., 1981. – 81с.
Блонский П.И. Трудные школьники. – М.: Педагогика, 1930. – 149с.
Кочетов А.И. Педагогическое исследование. – Рязань, 1975. – 153с.
Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялнаева Н.В. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В.А.Сластенина. – М.: Академия, 2004. – 271с.
Аванесов В.С. Педагогическое измерение латентных качеств // Педагогическая диагностика. – 2003. – №4. – С.69–78.
Алферова Л. Методика основанная на анализе и диагностике // Директор школы. – 1996. – №6. – С.34–41.
Бадмаев С.А. психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. – М.: Академия, 1993. – 178с.
Барбина Е.С. Формирование педагогического мастерства учителя в системе непрерывного педагогического образования. – К.: МАУП, 1997. – 153с.
Бех І.Д. Виховання особистості: навч. посібник: у 2-х кн. – К.: ВЛАДОС, 2003. – 378с.
Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: Сущность, функции, перспективы // Педагогика. – 1993. – №2. – С.6–12.
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: уч. Для вузов. – СПб.: Питер, 2000. – 304с.
Борова Т. Концепція учнівського моніторингу // Рідна школа. – 2000. – №4. – С.65–67.
Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 352с.
Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). – М.: Смысл, 1999. – 137с.
Виговська О.І. Творча педагогічна діяльність у цілісному навчально-виховному процесі: автореф. дис. канд. пед. наук. – К.: Укр. держ. пед. університет, 1995. – 25с.
Воспитательный процесс: изучение эффективности: метод. рекомендации / Под ред. Е.Н.Степанова. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 128с.
Гаєвський Б.А Основи науки управління: навч. посібник. – К.: МАУП, 1997. – 112с.
Голубев А.Д., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. – М.: Педагогика, 1989. – 157с.
Гуревич К.М. Личность как объект психологической диагностики // Психологический журнал. – 2001. – №5. – С.29–37.
Гусак П.М. Підготовка вчителя: технологічний аспект. – Луцьк, 1999. – 278с.
Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI ст.). – К.: Райдуга, 1994. – 61с.
Детская психодиагностика и профориентация: уч. пособие для студ. Вузов / Ред.-сост. А.Д.Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. – 388с.
Диагностика развития психики школьников / Под ред. Чурикова. – Чебоксары.–Йошкар-Ола: Клио-Марий эл учитель, 1998. – 182с.
Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя – М.: Просвещение, 1986. – 143с.
Журавель Д. Психодиагностика в школе: задачи, специфика, этика // Нар. образование. – 2004. – №8. – С.147–154.
Зайцев А.К. Анкета как инструмент конкретного социального исследования. – М.: Педагогика, 1976. – 76с.
Закон України «Про освіту». – К.: Генеза, 1996. – 36с.
Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – 287с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: уч. пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 327с.
Ингенкамп, Каряхайнц. Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 1991. – 238с.
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. – М.: Академия, 1978. – 167с.
Камерон К., Куин Р. Диагностика и измерение организационной культуры / Под ред. И.В.Андреевой. – СПб.: Питер, 2001. – 320с.
Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. – М.: Смысл, 1991. – 126с.
Карамушка Л.М. Психологічні основи управління в системі середньої освіти: навч. посібник. – К.: ІЗМН, 1997. – 180с.
Касьянова О. Розробка і використання педагогічного моніторингу у навчально-виховному процесі // Рідна школа. – 2000. – №4. – С.36–38.
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. – М.: Академия, 2000. – 304с.
Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: Академия, 1988. – 276с.
Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 139с.
Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. – М.: Педагогика, 1986. – 144с.
Кондрашева Л.В. Гуманизация учебно-воспитательного процесса школы: история, теория, поиски. – Кривой Рог: КГПИ, 1996. – 74с.
Коррекционная педагогика / И.А.Зайцева, В.С.Кукушин, Г.Г.Ларин, Н.А.Румега, В.И.Шахотина. – Ростов-на-Дону: Мар, 2002. – 304с.
Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: уч. пособие для студ. сред. пед. уч. заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Сельвестров и др. / Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Академия, 1999. – 144с.
Краковский В.П. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа воспитательного процесса. – М.: Смысл, 1993. – 214с.
Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы: уч. пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 211с.
Курахова И. Коррекционно-психологические упражнения и игры для детей с агрессивным поведением / Воспитание школьников. – 2002. – №10. – С.31–32.
Мониторинг образовательной системы современной школы: уч.-метод. пособие / В.А.Антипова, Г.С.Лаптева, Д.М.Зембицкий, С.Ф.Хлебунова, А.А.Кряжевских. – Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 1999. – 230с.
Моніторинг в управлінні навчальним закладом / О.М.Касьянова Управлінський супровід моніторингу якості освіти / Т.Б.Волобуєва. – Х.: Вид.
група «основа», 2004. – 96с.
Моніторинг у системі загальноосвітньої підготовки // Освіта України. – 2001. – №8. – С.5.
Моніторинг у системі загальноосвітньої підготовки // Освіта України. – 2001. – №10–11. – С.10.
Наукові основи управління школою / За ред. Г.В.Єльниковою. – Харків: ХДПУ, 1991. – 170с.
Національна доктрина розвитку освіти у XXI столітті. – К.: Шкільний світ, 2001.
Немов Р.С. Психология: уч. для студ. пед. вузов: в 3-х кн. – М.: ВЛАДОС, 1999. – Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементом математической статистики. – 632с.
Оценка качества образовательной действительности школ и создание программ их развития / Авт. кол.: В.В.Сериков, Д.Хокер и др. – М.: Сентябрь, 2004. – 160с.
Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И.Кочетова. – Минск, 1987. – 96с.
Потанин Г.М., Косенко В.Г. Психолого-коррекционная работа с подростками. – Белгород, 1995. – 173с.
Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: пособие для учителя. – К.: Рад. школа, 1988. – 187с.
Практическая психодиагностика: методики и тесты: уч. пособие / Ред.-сост. Д.Я.Райгородский. – Самара, 2000. – 668с.
Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. – 376с.
Пронина Е.Н. Психология и педагогика. – М.: МГУП, 2001. – 394с.
Протасова Н.Г. Особистісна орієнтація навчання в освіті педагогів // Рідна школа. – 1999. – №1. – С.72–74.
Пшеничка П. Розвиток творчих здібностей учнів // Шлях освіти. – 1999. – №1. – С.26–28.
Рожков М.И., Байборода Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. – М.: Владос, 2001. – 254с.
Стеценко И.А. Коррекционная педагогика: уч.-метод. пособие для препод. пед. вузов. – Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2000. – 113с.
Управління формуванням якостей навчання в загальноосвітній школі: метод. рекомендації / Укл. Г.В.Єльникова. – К.: Либідь, 1992. – 24с.
Формування виховної системи школи / В.О.Черкашенко. Методичне забезпечення виховної роботи / Г.І.Сорока. – Х.: Вид. група «Основа», 2004. – 112с.
Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. – М.: Педагогика, 1989.
Шишов О.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: Пед. общ-во России, 1999. – 354с.
Шпалинский В.В., Распопов И.В. Диагностические методы в работе педагога: уч. пособие. – Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1992. – 112с.
Щуркова Н.Е. Практикум педагогической технологии. – М.: Пед. общ-во России, 1998. – 250с.
Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. – Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1988. – 159с.
Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителей к общению с учащимися. – К., 1993. – 208с.

Додаток 1
Анкета „Що важливіше?”
Учням пропонується перелік питань „Якості особистості”, кожні п’ять якостей якої характеризують відношення до:
навчання (1, 6, 16, 18, 25);
стиль поведінки та діяльності (3, 7, 9, 12, 27);
знання (2, 5, 14, 21, 32);
якості розуму (4, 20, 30, 24, 34);
навчально-організаційні вміння (8, 13, 15, 22, 26);
відношення до друзів (11, 17, 23, 29, 33);
відношення до себе (10, 19, 28, 31, 35).
Учні мають обрати із цих 35 якостей лише 5, які, на їх думку, необхідні та найважливіші для успішного виконання спільної навчальної діяльності.
Перелік питань „Якості особистості” до анкети „Що важливіше?”:
Дисциплінованість. 19. Вимогливість до себе.
Ерудованість. 20. Критичність.
Усвідомлення суспільного обов’язку. 21. Духовне багатство.
Кмітливість. 22. Вміння пояснити задачу.
Начитаність. 23. Чесність.
Працелюбство. 24. Ініціативність.
Ідейна впевненість. 25. Уважність.
Вміння контролювати роботу. 26. Відповідальність.
Моральна вихованість. 27. Принциповість.
Самокритичність. 28. Самостійність.
Чуйність. 29. Вміння спілкуватися.
Суспільна активність. 30. Розсудливість.
Вміння планувати роботу. 31. Скромність.
Вміння працювати з книгою. 32. Поінформованість.
Допитливість. 33. Справедливість.
Цілеспрямованість. 34. Оригінальність.
Колективізм. 35. Впевненість у собі.
Сумлінність.
Обробка матеріалу
Складається матриця. В кожному рядку відмічаються ті п’ять номерів (якостей), які обрав учень. Далі у стовпчиках підраховується кількість виборів кожної якості.
Коефіцієнт ціннісно-орієнтаційної єдності класу вираховується за формулою:
С = п + м / N,

де п – середнє число виборів, яке приходиться на одну з п’яти якостей особистості і отримала максимальне число виборів;
м – середнє число виборів, що приходиться на одне із якостей особистості, які залишилися;
N – число учнів, які взяли участь в анкетуванні [4, С. 181].
С
· 0,5 вважається високим показником і свідчить про те, що клас можна вважати колективом. Якщо 0,3
· С < 0,5, то клас характеризується середнім рівнем розвитку ціннісно-орієнтаційної єдності. Якщо С
· 0,3, то клас має недостатню ціннісно-орієнтаційну єдність та розвиток класу як колективу.

Додаток 2
Анкета «Визначення рівня активності»
№ з/п
Твердження
Так
Іноді
Ні

1
Я здатний доводити навіть неприємні справи до логічного кінця




2
Я переконаний, що моя діяльність принесе світу позитивні зміни




3
Я впевнений у тому, що в групі можна досягти більшого, ніж поодинці




4
Я не демонструю цього переконання, але «про себе» я знаю, що я не тільки не гірше за інших, але, якщо чесно, то кращий




5
Я впевнений у собі, у своїх здібностях




6
Мені доводилося бувати в різних компаніях, колективах, і всюди я відчував повагу, визнання




7
Я відчуваю докори совісті, коли не дотримав слово чи сказав неправду, навіть якщо цього ніхто не помітив




8
Коли я, прокинувшись вранці, згадаю, що попереду багато справ, у мене не псується настрій, я не тягну час, а відразу берусь за справи




9
Навіть маленьку справу намагаюсь виконати ґрунтовно




10
Я люблю зміни, люблю знайомитися з новими справами




11
Мене не зупиняють невдачі, адже, зробивши висновки, я дію ще більш наполегливо




Продовження
№ з/п
Твердження
Так
Іноді
Ні

12
Я хочу досягти в житті високих особистих успіхів




13
Я завжди самостійно шукаю вирішення проблем, навіть у колективній праці намагаюсь все робити по-своєму




14
Я не боюсь висловити в незнайомій аудиторії думку, яка не збігається з думкою інших





Додаток 3
Анкета «Визначення рівня взаємодії»
1. Якщо у Вас виникають певні труднощі в навчанні Ви:
а) намагаєтеся самостійно усунути їх;
б) звертаєтеся за допомогою до однокласників;
в) звертаєтеся за допомогою до батьків;
г) звертаєтеся за допомогою до вчителів.
2. Кому Ви довіряєте свою таємницю, проблему?
а) нікому;
б) однокласнику;
в) класному керівнику;
г) психологу;
д) батькам.
3. Якщо до Вас звертаються по допомогу, Ви:
а) докладаєте зусиль, щоб допомогти;
б) допомагаєте по можливості;
в) відмовляєтеся через певні причини;
г) відмовляєтеся без певних причин.
4. Якщо Ви вже надали допомогу, то Ви:
а) сподіваєтеся на подяку;
б) не очікуєте нічого;
в) пам’ятаєте про факт допомоги з метою використання його в майбутньому.
5. Якщо Ви довго були відсутні на уроках, як Ви оволодіваєте пропущеним
матеріалом?
а) самостійно;
б) допомагають однокласники;
в) прошу допомоги у вчителя;
г) допомагають батьки.

Додаток 4
Анкета «Вивчення якості працелюбності»


5
4
3
2
1



1
Сам вирішую, за яку справу мені братися





Берусь за справу коли мені скажуть
1

2
Під час виконання певної роботи проявляю творчий підхід





Під час виконання роботи користуюсь інструкціями
2

3
Із задоволенням беру участь у трудових акціях, які проводяться в школі





По можливості ухиляюся від виконання обов’язків
3

4
Будь-яку роботу доводжу до кінця





Якщо мою роботу ніхто не контролює, можу залишити справу незакінченою
4

5
Я усвідомлюю корисність праці у школі





Вважаю, що напрацюватися встигну в «дорослому житті»
5



Додаток 5
Анкета «Визначення рівня працездатності»
1. Чи дбайливо Ви ставитеся до результатів людської праці?
2. У їдальні Ви намагаєтеся самі себе обслуговувати?
3. Чи все робите охайно та старанно?
4. Чи завжди доводите розпочату справу до кінця?
5. Чи вважаєте навчання своєю працею?
6. Чи допомагаєте батькам, старшим членам сім’ї?


Додаток 6
Анкета «Визначення рівня відповідальності»
Чи відчуваєте почуття провини за невиконане завдання?
Чи з першого разу беретеся за роботу, якщо прохає вчитель?
Чи відчуваєте ти почуття відповідальності за братів наших менших?
Чи відмовляєтеся допомогти своїм батькам, якщо вони Вас просять?
Чи відчуваєте, що тільки від Вас залежить Вашеє майбутнє?
Чи усвідомлюєте, що успішність Вашого навчання залежить лише від Вашого ставлення до нього?
Обробка даних
Від 6 до 4 позитивних відповідей – це нормальний рівень відповідальності.
Від 3 і нижче – це низький рівень відповідальності.

Додаток 7
Анкета «Визначення рівня доброзичливості»
1. У Вас з’явилися кишенькові гроші. Чи могли б Ви витрати всі гроші на подарунки друзям?
2. Товариш розповідає Вам про свої негаразди. Чи натякнете ви йому, що Вас це мало цікавить, навіть якщо це не так?
3. Якщо Ваш партнер не дуже добре грає в шахи або в іншу гру, чи будете Ви йому інколи піддаватися, щоб зробити приємне?
4. Чи часто Ви говорите людям приємне для того, щоб підвищити їм настрій?
5. Чи полюбляєте Ви злі жарти?
6. Ви злопам’ятні?
7. Чи можете Ви терпляче вислухати те, що Вас зовсім не цікавить?
8. Чи вмієте Ви застосовувати свої здібності на практиці?
9. Чи зупиняєте Ви гру, коли починаєте програвати?
10. Якщо Ви впевнені у тому, що Ваша думка правильна, чи відмовитеся Ви вислухати аргументи опонента?
11. Чи охоче Ви виконуєте прохання?
12. Чи станете Ви насміхатися з будь-кого, щоб розвеселили оточуючих?
Ви отримуєте по одному балу за відповідь „так” на питання: 1, 3 ,4, 7, 11, і за відповідь „ні” на питання: 2, 5, 6, 8, 9, 10, 12.
Більше 8-ми балів – високий рівень.
Від 4-х до до 8-ми балів – середній рівень.
Менше 4-х балів – низький рівень.

Додаток 8
Анкета «Визначення рівня активності»
1. Яке Ваше ставлення до громадського життя колективу?
А) дорожу ним;
Б) байдужий;
В) ставлюся негативно.
2. Чи виконуєте Ви громадські доручення, берете участь у діяльності органів самоврядування?
А) так;
Б) інколи;
В) ні.
3. Чи виступаєте на зборах колективу з пропозиціями, критикою недоліків?
А) так;
Б) інколи;
В) ні.
4. Чи здатні Ви висловлювати власну думку?
А) так;
Б) інколи;
В) ні.
5. Ви активний чи байдужий у громадсько-корисній діяльності?
А) активний;
Б) байдужий.
А – 3 бали, Б – 2 бали, В – 1 бал.
Критерії для визначення рівня активності:
Високий рівень активності – 15–13 балів;
Середній рівень – 12–10 балів;
Низький рівень – 9–5 балів.

Додаток 9
Анкета «Визначення рівня відповідальності»
1. Учитель доручив Вам підготувати доповідь на засідання гуртка, Ви...:
А) знайдете літературу і самостійно підготуєтеся;
Б) зробите доповідь абияк з того, що буде під рукою;
В) забудете про це доручення, бо у Вас є важливіші справи.
2. Мама попросила Вас забрати з дитячого садка сестричку, Ви...:
А) зробите це із задоволенням;
Б) спробуєте це передоручити комусь іншому;
В) будете займатися своїми справами, сподіваючись, що мама сама зробить це пізніше.
3. Ви пообіцяли своєму другові повернути його книгу саме сьогодні, у Вас виникли термінові справи, тому Ви...:
А) знайдете хвилинку, щоб виконати обіцянку;
Б) попросите когось зробити це за тебе;
В) забудете про обіцянку, бо твої справи важливіші.
4. Один із учнів Вашого класу повинен був виступити на шкільній конференції, але він раптом захворів, Ви...:
А) сам запропонуєте свою кандидатуру, підготуєте виступ;
Б) спробуєте вмовити виступити когось із однокласників;
В) не реагуєте на проблему, бо „Ваша хата скраю”.
5. Прогулюючись парком, помічаєте не загасле вогнище, Ви...:
А) спробуєте зробити все, щоб його загасити;
Б) повідомите кого-небудь про необхідність вжити заходів;
В) спокійно підете далі, бо це не Ваша справа.
Підрахувати кількість відповідей А, Б, В:
більшість „А” – високий рівень;
більшість „Б” – середній рівень;
більшість „В” – низький рівень.
Від 6 до 4 позитивних відповідей – це нормальний рівень відповідальності.
Від 3 і нижче – це низький рівень відповідальності.


5.3. Управління процесом стимулювання соціально-комунікативної активності творчо спрямованих учнівських особистостей

Сучасний період розвитку суспільства вимагає такого навчання і виховання учнів як громадян України, які б у своїй життєтворчості керувалися культурно-національними та вселюдськими цінностями, і мали життєво активну, гуманістично спрямовану позицію.
Сучасна школа висуває потребу у формуванні учителя-гуманіста, майстра людинознавчих наук. Одним із складних і багатогранних завдань, визначених у Державній національній програмі «Освіта» (Україна XXI століття), є створення умов для формування духовно багатої, творчо активної особистості громадян нової епохи.
«Для сучасного суспільства, – зауважує дослідниця С.М.Тищенко, – яке переживає кризу у багатьох сферах життя і, отже, особливо є зацікавленим у виявленні передусім умов, котрі б забезпечували стабільність моральності та світоглядних позицій, проблема духовності, духовної культури, духовного розвитку надзвичайно загострилася» [7, С.19].
Уважне вивчення Закону України «Про освіту», Концепції національного виховання, програми «Діти України», виокремило проблему необхідності управління процесом стимулювання соціально-комунікативної активності творчо спрямованих учнівських особистостей. Зазначеною проблемою займалися такі учені, як: К.О.Абульханова-Славська, О.Г.Асмолов, А.Й.Капська, В.О.Киричук, С.О.Мащак, А.В.Мудрик та ін. За визначенням дослідника В.О.Киричука, соціально-комунікативна активність – це системна якість особистості учня динамічного характеру, що репрезентує собою не окрему рису особистості, а її характеристику, яка складається із цілого комплексу емоційних, інтелектуальних, характерологічних властивостей і якостей та виявляється у вільній свідомій, ініціативній, внутрішньо необхідній діяльності спілкування із соціальним мікро середовищем [6].
Сприятливі умови для втілення в навчально-виховний процес ефективних засобів стимулювання соціально-комунікативної активності учнів як вираження їх життєвої самотворчості є:
а) гуманність як позитивна риса кожного члена суспільства;
б) гуманізація взаємовідношень між учнями як членами певного колективу, між учнями і вчителями, між учнями і їх батьками, між учителями і батьками, між адміністрацією і членами педагогічного колективу;
в) гуманітаризація змісту освіти;
г) самоактуалізація і самореалізація учнів як творчо розвинених особистостей;
д) активна діяльність з саморозвитку духовності виховання, соціалізація, прагнення учнів до педагогічної творчості;
е) готовність учителя до взаєморозуміння й спілкування, володіння ним культурою відчуття й сприймання слова та поведінки тих, кого навчають.
Суттєвим фактором, що впливає на формування активно творчої особистості є мистецтво слова, уроки гуманітарного циклу зокрема.
Розуміючи, якою не простою є освітянська місія сьогодні, в цілому ми, педагоги, не повинні забувати про індивідуальний підхід до кожної дитини як частки свого народу. Ще Г.С.Сковорода учив нас пізнавати свій народ і в ньому самого себе. Глибокий філософський зміст цих слів великого педагога в Полтавщини повинні пам'ятати і сьогодні. Бо лише пізнавши себе, свій народ, його місце у світовій історії, науці, культурі, зумівши проявити своє «я» через творчі здібності, можемо розраховувати на утвердження себе як нації, України як держави.
За висловом В.О.Сухомлинського, «слово – це ніби стежинка, прямуючи
якою дитина здобуває громадянську зрілість, осмислює, хто вона, якому народові, якій землі зобов'язана своїм життям і щастям». Тому, вважаємо, сприятиме розвитку учнів активна пошукова робота, пов’язана із становленням нашої державності: «Особливості вивчення давньоруської культури, її етноконфесійні та регіональні особливості», «Вітчизняна книжково-словесна культура раннього середньовіччя», «Архітектура та образотворче мистецтво як засіб відображення середньовічного світогляду».
Вивчаючи літературно-історичні джерела, учням повідомляється, що ще в монастирях велася робота з перекладу так званої патріотичної літератури: Іоанна Златоуста, Григорія Назіанзіна, Василя Кесарійського, Іоанна Дамаскіна та інших, із збірками афоризмів мудрих думок античних творів або навіть із самими творами. Так, працюючи над «пошуковими роботами» зазначеної тематики, учні дізнаються, що «Слово про закон і благодать» Іларіона є першою відомою нам пам’яткою давньоруського урочистого красномовства, урочистим зразком ораторської прози. Це наглядно переконує, що людина завжди прагнула гарно розвинути свою мову і мовлення. Бо така людина була авторитетна в суспільстві, була в центрі уваги, до її думки прислухалися.
Для розвитку мислення учнів, як справедливо зазначав М.М.Архангельський, необхідна їх власна активна розумова діяльність. Практика показує, що творчо активна особистість проявляє себе в багатьох аспектах: в ставленні до себе; в ставленні до оточуючих; в ставленні до діяльності; в ставленні до світу.
Зрозуміло, що передача вчителем своїх ціннісних ставлень вихованцям недостатня. Учень повинен виробляти в міру свого соціального розвитку і вікових особливостей власний варіант життя, гідний його як Людини, набувати власного досвіду, ствердження свого істинного людського «я», тобто бути життєтворцями.
В основі такого підходу до організації навчально-виховного процесу лежить особистісно-орієнтована модель формування людини як найвищої цінності суспільства. Практичними завданнями педагога в цілому є завдання виявлення і розвитку всіх сутнісних сил дитини згідно із законами природи, створення потрібних умов для усвідомлення своєї індивідуальності, спонукання її до самоактуалізації, до самореалізації.
Науковець Н.Чернега зауважує, що кожен учень прагне розкрити свій особистісний потенціал, що дала йому природа, і треба лише допомогти йому, створивши необхідні умови.
Ефективною формою, спрямованою на формування творчо активної особистості школяра в системі виховної та навчальної роботи є використання творчих ігор. Науковець Р.Х.Вайнола пропонує їх поділяти на творчі ігри по відношенню до створення нового, оригінального:
а) ігри з нестачею інформації, умови яких потребують доповнення;
б) ігри, де визначено лише сюжет;
в) ігри із суперечностями у змісті;
г) ігри із запланованими помилками у змісті;
д) ігри за запланованим сюжетом і умовами, де оцінки і результати визначають самі учасники.
Неабиякого значення для виховання учнів як громадян України мають народні ігри та забави, такі, як: «Котилася торба з високого горба», «А ми просо сіяли», «Зайцю, заяцю», козацькі розваги «Великий курінь», «Година козацьких забав». За словами В.Скуратівського, основна їх мета – «повернути із забуття одну з вагомих форм молодіжного дозвілля, на якому виховувалися наші пращури», сприяти інтелектуальному зростанню учнів, формувати їх фізичний гарт, підвищувати культуру тіловиховання.
Високий розвиваючий ефект дають нестандартні форми роботи, що органічно вплітаються в загальну канву уроку. Це «філософські столи», «дискусійні гойдалки», «сократівські бесіди», ситуації-тести морально-етичного вибору, евристичні бесіди тощо. Досить зацікавлює учнів, активізує їх діяльність робота з текстом художнього твору, зокрема заглибленість у його структуру. Наприклад, «Міфологічні мотиви драми-феєрії Лесі Українки «Лісова пісня». Учні переконуються, що світ «Лісової пісні» – це природний і культурний український ландшафт, у якому тільки й можливий повний вияв філософсько-світоглядних позицій письменниці як виразника національного образу світу, який, за висловом О.Забужко, «прив’язує етнос до його природного оточення до того кревного, предметно-обжитого космосу, з рослинністю та звіриною включно, котрий становить неорганічне тіло народу». Леся Українка, таким чином, закликає до злагоди, мирного співіснування людини та оточуючого її світу. Людина повинна прислухатися до голосу природи і очиститися душею та намагатися очистити світ від бруду, зла та жорстокості.
Українські національні традиції, як переконуються всі учасники навчально-виховного процесу, є дієвим засобом гуманізації стосунків між людьми, розвивають в них високе духовне ставлення до всього оточуючого світу.
Неабиякого значення має систематична робота з тематичним дидактичним матеріалом з краєзнавства «Наша Батьківщина і батьківщина», «Історія нашого села (міста)», «Історія утворення області, де я проживаю та її районів», «Моя земля – земля моїх батьків», «Походження назви «Україна», «Добридень тобі, Україно моя!».
Підвищує соціально-комунікативну активність учнівських особистостей і гарно розвинені не тільки писемні навички, а досконале володіння навичками усного мовлення. Тому одним із основним завдань навчання рідної мови є вироблення вмінь і навичок вільного володіння всіма барвами рідної мови в будь-яких мовленнєвих ситуаціях, підвищення культури спілкування учнів, вдосконалення вміння створювати власні висловлювання різних життєво необхідних жанрів мовлення.
Сприяє творчому розвитку учнів і такий підхід до організації навчального процесу, коли в кожній темі є учні-учителі, тобто, хто разом з учителем проводить всі види роботи, заплановані для кращого засвоєння програмного матеріалу; складають тестові завдання, підбирають теми творів, укладають проблемні питання для проведення семінарського заняття в кінці теми, допомагають учителю в проведенні опитування поезій напам’ять, виготовляють або підбирають наочність. Таким чином, протягом навчального року кожен учень обов’язково побуває в ролі учителя хоча б при вивченні однієї програмної теми.
Чому саме до такої розвиваючої методики звертаємося у своїй роботі?
По-перше, перед нами наглядно продемонстрована педагогіка співдружності, по-друге, виконується основна проблема, над якою працюємо – творчо розвивати всіх, кого навчаємо. По-третє, за твердженням психологічної думки, з лекцій учителя учні засвоюють лише 5% матеріалу, коли ж навчаєш інших (як учні-учителі – до 90%). Таким чином, перебувають в ролі учня-учителя всі без винятку учасники навчального процесу. Стимулює такий етап уроку, як «активізація домашньої навчальної роботи». Він передбачає не тільки репродуктивну роботу учнів, а й самостійну роботу з вивчення певного програмного матеріалу, який треба законспектувати чи скласти тези-опори або скласти цитатний план тощо, тобто виконати в такій формі, яка найбільше допоможе при усному спілкуванні з учителем, однокласниками.
Неабиякого значення матимо вміння зробити матеріал на задану творчу тему, яка плавно буде переходити, по мірі збирання матеріалу, від твору – до реферату – до наукової роботі в Малій академії наук. і при сприятливих умовах, якщо учень обирає собі профіль майбутньої роботи, відповідний до гуманітарних творчих пошуків, буде продовжена в студентські роки як курсова, дипломна робота тощо. Пропонуються такі теми, як «походження назви «Україна» (найвідоміші гіпотези)», «Українська етнопедагогіка в її історичному розвитку», «Навчання життя – ключове завдання сучасної освіти», «Громадянська спрямованість життєтворчості», «Саморозвиток особистості та сімейне виховання», «Гармонізація родинного та шкільного виховання на засадах педагогіки життєтворчості», «Доля моєї сім’ї в долі України».
У розв’язанні завдань виховання активної особистості, яка не байдужа до навколишнього соціуму особливе місце посідає вміння вчителя слухати учня під час відповіді і увага його однокласників. Слухання, на думку учених І.Атватера і Б.Мініча, є важливим елементом психологічного контакту з учнем і виконує функцію зворотного зв’язку. Тому практична робота показала щільну взаємозалежність роботи учителя і учнів.
Вчитель має володіти всім багатством засобів, які давали б йому змогу
поставити учня в позицію суб’єкта навчальної діяльності. За висловом Ш.Амонашвілі, справді гуманістична педагогіка – це така педагогіка, яка дозволяє залучити дітей до процесу творення самих себе.
У зв’язку з цим можна сказати, що об’єктом педагогічної діяльності є процес керівництва діяльністю учня, який виступає в позиції активного суб’єкта цієї діяльності.
Тому,
а) якщо учителем планується комплексний підхід до вирішення найважливіших завдань навчання. Виховання і розвитку, то і учнем виявляється потреба комплексно планувати задачі своєї навчальної діяльності;
б) якщо учителем ставляться задачі з урахуванням реальних навчальних можливостей учнів, то і учні прагнуть ставити конкретні задачі, відповідні його здібностям, нахилам, можливостям;
в) якщо учитель прагне забезпечити найкраще оволодіння змісту виучуваної теми учнями, виділяючи в ній найголовніше, найсуттєвіше, то і учні вчаться самостійно виділяти суттєве, найбільш значуще;
г) якщо вчителем вибирається оптимальна логічна послідовність у викладі матеріалу, то і учні прагнуть до вибору оптимальних засобів, які б сприяли кращому викладу ним матеріалу;
д) якщо учитель прагне до вибору найбільш раціональних методів і засобів викладу програмного матеріалу, то і учні намагаються раціонально використати час, відведений їм на виконання того чи іншого завдання;
е) якщо учитель коректує свій план роботи в залежності від певної ситуації, то і учні відчувають необхідність у цій корекції;
є) якщо учитель майстерно поєднує різні форми навчання, то і в учнів є потреба і в колективній, і в груповій, і в індивідуальній формах роботи;
ж) якщо учитель створює сприятливі умови для навчально-виховної роботи, то і учні прагнуть створити сприятливі умови для діяльності учителя;
з) якщо учителем здійснюється індивідуальний підхід до кожного класного колективу, застосовуючи методики. Які сприяють інтелектуальному розвитку кожного учня та класного колективу в цілому, то і учні прагнуть обрати такі способи вирішення поставлених завдань, щоб максимально зекономити час для різних розвиваючих форм роботи, які сприятимуть прояву їх творчих здібностей, а значить підвищать їх активність в навчальному процесі в цілому, в життєвих ситуаціях зокрема.
Такі дослідження допомагають формуванню в учнів свого світобачення, через яке червоною ниткою проходить думка про єдність людини з природою, про людину як носія народних звичаїв, обрядів вірувань, легенд, переказів, бувальщин, – всього того, що очищує свідомість, сприяє її вивищенню.
Отже, стратегія особистісного підходу в гуманізації відносин ґрунтується на новому педагогічному мисленні: ставлення до учня як до суб’єкта власного життя і власного розвитку, надання йому вільного особистісного вибору самоорганізації життя, гідного людини, особистості, здатної творити добро, що прагне до краси, до справедливості, викликає повагу. Перед учнівською особистістю ставиться завдання: навчитися жити творчо, навчитися жити у колективі, суспільстві, навчитися працювати, навчитися пізнавати, навчитися розвивати творчі здібності, навчитися саморозвиватися. Така система роботи створює умови, завдяки яким вільний творчий розвиток кожного є умовою вільного розвитку всіх. Основні питання, які покликані вирішувати уроки гуманітарного циклу, пов’язані із завданням сучасної освітньої системи: задоволення потреб суспільства в становленні та розвитку творчих, діяльних, обдарованих громадян, оновлення національної свідомості, збереження духовності: збагачення та розвиток інтелектуального потенціалу нації. Адже, за словами О.Ольжича, «Держава не твориться в будучині. Держава будується нині». Це крок до інтелектуального осмислення духовних витоків усього людства, до відродження й утвердження свідомості українського народу, до наближення державної незалежності України.

Література:
Кучма Л.Д. Якою буде Україна у XXI сторіччі, залежить від того, що ми зробимо для неї зараз // Урядовий кур’єр. – 1997. – 22 березня. – С.5.
Бори шевський М.І. Формувати громадянина-творця // Світло. – 1998. – №8. – С.3–5.
Кремень В.Г. Формування особистості в умовах розвитку української державності // Педагогічна газета. – 1999. – №12 (66), грудень. – С.2.
Майборода В.К. Концепція шляхів демократизації управління освітою в Україні // Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні. – К.: Школяр, 1997. –98с.
Моляко В.О. Концепція виховання творчої особистості // Рад. школа. – 1991. – №5. – С.12–15.
Киричук В.О. Психолого-педагогічні умови стимулювання соціально-комунікативної активності старшокласників: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. – К., 1998. – 18с.
Тищенко С.М. Соціально-педагогічні умови організації виховного процесу духовного розвитку школярів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. – К., 1997. – 18с.
Сілютіна І.М.Формування емоційної культури студентів педагогічного училища засобами мистецтва: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук. – Луганськ, 1998. – 18с.
Скуратівський В. Котилася торба з високого горба // Берегиня. – 1993–1994. – №2–3. – С.4–7.
Забужко О. Мова і влада // Дніпро. – 1990. – №11. – С.12–14.
Лапшина О.П. Спілкуватися, щоб виховувати // Початкова школа. – 1991. – №10. – С.65–68.
Драпкер П.Ф. Управление, нацеленное на результаты. – М., 1992. – 103с.
Кичук Н.В. От творчества учителя к творчеству ученика. – Измаил, 1992. – 112с.
Кичук Н.В. Творчий учитель спонукає до творчості учнів // Початкова школа. – 1993. – № 5–6. – С.8–11.
Приходченко К.І. Формування національно свідомої творчої особистості учнів. – Донецьк, 1999. – 142с.
Приходченко К.І. Розвиток художнього смаку, творчих здібностей учнів засобами екранізації літературних творів. – Донецьк, 1998. – 56с.
Логвиненко Т.О. Особистість учня – в центр уваги // Рідна школа. – 1994. – №5. – С.4–5.
Чугуков В.Ф., Масюта Л.П. Учити творчо мислити: Організація творчої діяльності учнів // Рідна школа. – 1993. – №9. – С.10–12.
Сисоєва С.О. Основи педагогічної творчості учителя. – К., 1994. – 129с.
Амонашвили Ш.А. Как живете дети? – М., 1986. – 212с.
Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям: вибрані твори: в 5 т. – К., 1977. – Т.3. – 659с.


5.4. Управлінська діяльність із формування націотворчої учнівської особистості на засадах козацької педагогіки

Особлива роль у вихованні та навчанні сучасної молоді належить пізнанню досвіду духовності запорозьких козаків, які були елітною частиною українського народу. Мав рацію видатний історик України Михайло Грушевський, підкреслюючи, що період українського життя і з погляду українця-потомка, і з погляду стороннього дослідника-історика, додамо, що Запорозька Січ разом із її морально-духовним потенціалом, виховними традиціями є найяскравішою сторінкою в історії вітчизняної педагогіки. В багатьох відношеннях Запорозька Січ не має аналогів в історії. В цьому лицарському осередку гартувалася славна когорта видатних українських гетьманів, мудрих державних діячів, полководців, провідних народних повстань проти національного гніту Северина Наливайка, Тараса Федоровича (Трясила), Павла Павлюка, Івана Сулими, Дмитра Гуні, Петра Сагайдачного, Богдана Хмельницького, Івана Богуна, Максима Кривоноса, Івана Сірка, Івана Мазепи, Максима Залізняка, Семена Палія та багатьох інших. Запорозьке козацтво – це гордість української нації, найвищий її злет у своєму віковічному розвитку.
Розбудова незалежної України, досягнення нею в найближчому
майбутньому в багатьох галузях життя світового рівня розвитку неможливі без пізнання і творчого відродження національно-духовних пластів минулого, зокрема великої Козацької доби. У XXI ст. народжується нова форма спілкування українців – Запорозька Січ як християнська демократична республіка. Її визначальними рисами були воля й козацтво, що розвивалися, за висловом М.Гоголя, на всю Україну. Цієї думки дотримувалися М.Костомаров, М.Грушевський та інші дослідники. Саме з Січі розпочала свій відлік українська Гетьманщина, привабливість упорядкування форм співжиття народу якої не втратило свої значення й нині. Пізнання ідейно-морального, виховного потенціалу козацької духовності, розкриття своєрідних форм її існування, самобутніх шляхів розвитку має вирішальне значення у відродженні і становленні української національної системи виховання, школи і педагогіки, у формуванні вільної особистості.
Доки існувало козацтво, доти Україна була або повністю незалежна, або зберігала свою автономію в умовах агресивних мілітариських режимів сусідніх держав. І тільки після ліквідації Російською імперією Запорозької Січі та створення умов в Україні, в яких козацтво як соціальна верства не могло існувати, було цілеспрямовано і підступно ліквідовано матеріальну, соціальну базу козацько-лицарської духовності.
Укази Президента України від 4 серпня 1995 року «Про відродження історико-культурних та господарських традицій українського козацтва», від 6 жовтня 1999 року «Про координаційну раду з питань розвитку українського козацтва» та від 22 грудня 1999 року «Про Положення про Координаційну раду з питань розвитку Українського козацтва», методичні рекомендації педагогічним колективам закладів освіти України по відродженню історико-культурних та господарських традицій Українського козацтва, затверджених Міністерством освіти України від 10 травня 1995 року, основних концептуальних положень про освіту в Україні вцілому та регіонах (Закон України «Про освіту», «Про фізичну культуру і спорт», Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI ст.), Державна національна програма розвитку фізичної культури і спорту, Концепція національного виховання учнівської молоді) спонукають до пошуків таких дидактичних моделей, які були б спроможні забезпечити повноцінний як духовний, так і фізичний розвиток особистості, формування морально-естетичних цінностей з урахуванням етнографічних особливостей та індивідуальних можливостей організму дітей.
Особливого інтересу заслуговує теоретична і практична спадщина видатних педагогів минулого І.Боберського, В.Верховинця, С.Гайдучка, О.Іванчука, О.Суховерської, П.Франка, кращі зразки фізичного виховання підростаючого покоління в народних школах, гімназіях, просвітницько-молодіжних товариствах «Пласт», «Сокол», «Луг», «Січ».
Формуванню у молоді козацького духу та лицарських чеснот велику увагу приділяли відомі українські педагоги С.Русова, Г.Ващенко, Я.Ярема, В.Сухомлинський, В.Кузь, Ю.Руденко, О.Губко, П.Кононенко та інші. На діалектичну єдність духу і тіла вказували Г.Гегель, В.Давиденко, Г.Гейдебранх, Г.Сковорода та інші.
С.Русова, даючи високу оцінку молоді Галичини, яка виховувалася на козацьких традиціях у молодіжних організаціях, створених при школах та гімназіях, які називалися «Молода Січ ім.І.Богуна», «Молода Січ ім.І.Мазепи», «Молода Січ ім.К.Гордієнка», «Молода Січ ім.І.Сірка», «Січ ім.Богдана Хмельницького» та ін., де підлітки та юнаки одержували лицарське фізичне, моральне виховання, національно-патріотичне загартування, підкреслювала, що вихованці цієї організації – молоді січовики проявляли звитягу, стійку силу волі і незламність духу, високі моральні чесноти, духовні якості в роки Першої світової війни, в мирних формах боротьби за свободу і незалежність України.
Якщо сягнути в історію, то проблема народознавчої, культурологічної, етнографічної та психолого-педагогічної спадщини цікавила людство здавна. Про це свідчить психолого-педагогічна спадщина І.Боберського (1904), Ю.Танського (1904), О.Тисовського (1921), П.Франка (1921), В.Гнатюка (1908), О.Іванчука (1907), Е.Жарського (1937) тощо. Дослідженням проблем виховання молоді засобами козацької педагогіки активно займаються і на сучасному етапі. Так, фахівці лабораторії народної педагогіки Українського педагогічного університету ім.Драгоманова творчо відроджують ідеї, традиції, форми і методи козацької педагогіки.
В сучасних наукових працях В.Кузя, З.Сергійчука, Р.Скульського, М.Стельмаховича, Е.Сявавки, Е.Приступи, Ю.Руденка простежується думка про те, що лише те виховання, яке лягає на міцні підвалини культури народу, спроможне забезпечити повноцінний розвиток особистості, формувати її фізичні якості, зміцнювати здоров’я, гармонію тіла, духу людини і природи. На це вказують і дослідники Е.Волочковський, В.Грищенко, Г.Джонсон, О.Дубогай, Д.Ельконін, Н.Єфімов, М.Задесенець, А.Лут, А.Петровський, Н.Станків, Л.Усова та інші.
В останні роки успішно відроджується українська козацька педагогіка і в інших навчальних закладах. Вона була і є вищим виявом народної педагогіки. Нині вона збагачується підходами, ідеями та засобами української та зарубіжної наукової педагогіки.
Як галузь науки про виховання, козацька педагогіка і її стрижнева складова військово-козацька підготовка значно розширює засоби і можливості національно-патріотичного виховання молоді з метою формування високих моральних та господарських якостей, бажання активно займатися фізичним самовдосконаленням та підвищенням особистої відповідальності та активності в сучасному відродженні України та формуванню міцного генофонду нації.
Національна самосвідомість – складне й багатогранне утворення людської суб’єктивності, що є самоусвідомленням причетності до нації, етносу й спонукає особистість до національної самоактуалізації.
На жаль, значна частина молоді зростає національно безликою, не ідентифікує себе з українським народом, не має суспільно-корисних ідеалів, а саме: обов’язку, гордості, гідності, честі, патріотизму, самоповаги, нехтує національні інтереси. Виходячи з цього, одним із головних завдань сучасної школи є формування національної України – патріота своєї Вітчизни. Систематизувати роботу з національного виховання і поетапно вирішувати завдання культурно-естетичного збагачення учнівських особистостей, посилення їх фізичної підготовки допомагає структурно-логічна модель фізичного гарту, розроблена дослідницею Г.Воробей (рис. 5.2).








Рисунок 5.2

Виховання молоді засобами військово-козацької підготовки як основи початкової військової підготовки населення, звернення до національних джерел, включення школяра у культурно-національне середовище шляхом відродження козацьких традицій, передача молодому поколінню соціального досвіду українського народу, його національної ментальності, озброєння учня відповідними знаннями з історії та культури є ефективним засобом формування національної самосвідомості громадянина України, розвинення його духовності, моральної, правової, трудової, фізичної, екологічної культури, розвитку індивідуальних здібностей і таланту (рис.5.3).
Учнівська молодь – це майбутнє суспільства, і від того, які цінності і світоглядні установки, культурні і моральні норми виховуємо в них сьогодні, багато у чому залежатиме наше завтра. Шлях до демократичного, цивілізованого суспільства проходить не тільки через економічні та політичні пріоритети, скільки через душі людей, особливо дітей.
Рушійною силою розвитку людства являється потреба постійного вдосконалення. Розвиток особистості – це безперервний процес пошуку смислів, цінностей, можливостей втілення свого «я».
Виховання здорового, національно свідомого покоління учнівської молоді




Фізичний гарт

Військово-козацький вишкіл

Духовна стійкість

Естетичне збагачення учнів





Національне (етнічне) виховання

Фізична витривалість

Козацькі ігри та забави

Лицарська честь

Урочна військова підготовка

Гурткова військово-фізична підготовка

Секція „Козацьке бойове мистецтво”

Моральна вихованість

Сила волі

Сприяння розвитку мистецтва і культури

Теоретичне вивчення козацьких ігор і забав

Подвижництво у творчій праці





Моральна вихованість





Фізична працездатність

Фізична підготовленість

Збагачення добробуту рідного народу

Здатність відстоювати рідну мову

Здатність займатися народотворчою і націотврчою діяльністю












Самовдосконалення і самопізнання


Рисунок 5.3

Зараз, коли іде пошук сталих духовних орієнтирів, проблема розвитку творчих здібностей, що удосконалюють особистість, стає особливо актуальною. Зазначена проблема завжди хвилювала дослідників. особливо виріс інтерес до неї в наші дні. Це обумовлено складними процесами, що відбуваються в житті суспільства. Саме вони і вимагають максимальної мобілізації можливостей і учителя, і учнів. Козацька педагогіка обґрунтувала і реалізувала цілісну навчально-виховну систему молоді. Вітчизняна педагогіка має стійкі традиції фізичного вишколу дітей, національного (етнічного) тіло виховання, загартування здоров’я. так, ще в епоху Київської Русі дітей з 7 років навчали стрільби з лука, фехтуванню, володінню списом і арканом, їзді верхи на коні, а з 12 – справжнім «військовим хитрощам, тобто військовому мистецтву.
Дослідження істориків, етнопедагогічні праці М.Г.Стельмаховича, Е.І.Сявавки свідчать, що в козацькому навчанні і вихованні дуже широко застосовувалися ідеї і засоби народної педагогіки. Точніше висловлюючись, скажемо, що фундаментальною основою козацького навчання і виховання були ідеї і засоби української народної виховної мудрості, вітчизняної педагогіки. Козацька педагогіка обґрунтувала і реалізувала цілісну навчально-виховну систему козацтва. Особливе місце у фізичному вихованні завжди відводилося народним рухливим іграм і забавам, у змісті яких фізичні вправи супроводжувалися примовками, народними піснями, елементами танців, тісно перепліталися з традиціями українського народу.
Відомо, що в січових і козацьких школах перехід з одного класу в інший, від букваря до часослова, від нього до псалтиря і т.д. супроводжувався народними забавами, іграми, різноманітними фізичними вправами. Дослідник С.Сірополко писав, що в цих школах діти одержували хороше тіло загартування, виконували військово-спортивні вправи, завдання. Тут хлопців учили «Богу добре молитися, на коні реп’яхом сидіти, шаблею рубати і відбиватися, з рушниці гострозоро стріляти і списом добре колоти». Чільне місце відводилося також формуванню в учнів умінь плавати, веслувати, керувати човном, переховуватися від ворога на дні річки (за допомогою очеретини) тощо. Все це підіймало дух учнів, наснажувало їх оптимізмом, вірою в свої сили, можливості.
Бувалі козаки, їхня старшина уважно і прискіпливо, з відповідальністю перевіряли загартованість і витривалість новобранців (молодиків) на спеку і холод, дощ і сніг, брак одягу тощо. До тих, хто прагнув стати козаком, ставилися вимоги бути сильною, вольовою і вільною людиною, володіти українською мовою, сповідати православну віру, присягнути на вірність Україні. Є історичні дані про те, що на Запорозькій Січі новобранців – юних козаків – піддавали певним випробуванням, від них вимагали пройти певне навчання. Досвід практичної роботи переконує, що ігрова діяльність людини як засіб підвищення зацікавленості фізичною культурою вцілому, посилює позитивний емоційний фон, створює умови для образного мислення через виконання імітаційних вправ у поєднанні з пісенно-словесним супроводом, активізує формування рухових навичок на основі мовленнєвих зв’язків.
У духовному житті молоді козацька педагогіка відводила особливу роль лицарській честі, лицарській звитязі і лицарському милосердю – своєрідним кодексам людського буття. Кожен молодий козак розвивав у собі лицарську честь, звитягу і милосердя, які творчо відроджуються і впроваджуються в сучасне життя.
Кодекс лицарської честі включав такі основні якості особистості:
любов до батьків, вірність у коханні, дружбі, побратимстві, товаришуванні, ставленні до Батьківщини, рідного народу;
готовність турбуватись про молодших, зокрема дітей, усіх літніх людей і людей похилого віку;
підкреслено шанобливе ставлення до матері, дівчини, жінки, бабусі;
непохитна вірність ідеям, принципам народної моралі, національним і загальнолюдським цінностям;
відстоювання свободи і незалежності особистості, народу, держави, єдності та соборності українських земель;
прагнення робити пожертвування на будівництво храмів, навчально-виховних закладів, просвітніх установ, пам’яток історії та культури;
готовність проявляти принциповість і непримиренність до зла, аморальності та наступальність у боротьбі з ними;
здатність цілеспрямовано й систематично розвивати фізичні та духовні сили, зокрема непохитну силу волі і непоборну силу духу, можливості свого організму
займатися самопізнанням і самовдосконаленням;
уміння скрізь і всюди поступати благородно, виявляти доброчинність, лицарської чесноти, глибоку історичну пам'ять, національну гідність і гордість;
турбота про розвиток національних традицій, звичаїв, обрядів, бережливе ставлення до рідної природи, землі, примноження її багатств;
прагнення зробити якнайбільший внесок у підвищення добробуту рідного народу, його матеріального і духовного рівня.
Високим показником лицарських чеснот, сили духу козаків було те, що вони над усе цінуючи свою лицарську честь, нерідко поступали самопожертвено, в ім’я торжества добра, правди, справедливості, краси, інтересів рідного народу, України. В козацькій системі навчання і виховання якості лицарської честі гармонійно доповнювалися кодексом лицарської звитяги:
готовність боротися до загину за волю, честь і славу України;
нехтування небезпекою, коли справа стосується життя рідних, друзів, побратимів, долі Матері-України;
презирство і ненависть до ворогів, прагнення визволити рідний край від чужих заброд-завойовників;
уміння доводити наукову неспроможність ворожих ідей та теорій, спрямованих на послаблення Української держави, на приглумлення національної свідомості і самосвідомості, на встановлення національної несправедливості та нерівноправності;
здатність відстоювати в будь-яких обставинах життя рідну мову, культуру, мистецтво, духовні традиції, гідність і гордість свого та інших народів;
героїзм, подвижництво в творчій праці і в бою в ім’я свободи і незалежності України;
відстоювання свого права бути господарем на рідній землі, володарем національних багатств, готовність нікому не давати на поталу своєї материзни і дітизни;
здатність і готовність займатися постійно, в тому числі і в години можливого лихоліття, народотворчою та націотворчою діяльністю, будівництвом
і зміцненням Української держави.
Національно-виховні традиції козацтва передбачають формування в молоді не лише суто героїчних, лицарських якостей, пов’язаних з військовою справою, захистом Батьківщини. Козаки були глибоко людяними, великодушними і милосердними до всіх, хто потребував співчуття, допомоги. Вони чуйно ставилися до інших людей, чесних, добрих, ділили з ними радість і горе, щастя і тугу. В кожному середовищі утвердилися кращі здобутки української нації і у вихованні, бо, як писав К.Ушинський, «виховання, створене самим народом і засноване на народних основах, має ту виховну силу, якої нема в найкращих системах, заснованих на абстрактних ідеях або запозичених в іншого народу У кожному народу своя особлива національна система виховання»
Як дорогоцінний морально-духовний спадок, козаки залишали нам, своїм нащадкам, такі заповіді милосердя:
готовність допомагати найслабшим, найбеззахиснішим – дітям, створювати умови для їхньої радості, попереджувати їхні страждання, замінювати їм у разі необхідності батька і матір, брата і сестру;
всебічна допомога сиротам, вдовам, бабусям і дідусям, турботливе ставлення до безпомічних, постійна їх матеріальна і моральна підтримка;
надання допомоги хворим, інвалідам, потерпілим від злих людей, стихійних сил природи та ін.;
здатність до співчуття, жалю до людей, які потрапили в біду;
готовність допомагати будь-якій людині, щиро розділити з нею журбу, страждання, горе, робити все для того, щоб їй стало легше.
Глибоке пізнання духу козацької доби, виявлення вищого щабля духовності лицарів, осмислення цілей, завдань і шляхів виховання молоді в ті далекі та дорогі для нас часи допоможе нам, людям кінця XX ст., глибше збагнути самих себе, наші набутки і втрати в історії, усвідомити сучасний кризовий стан багатьох складових національної духовності. Історико-педагогічне дослідження козацької духовності сприяє самопізнанню, творчому самовдосконаленню, підвищенню вимог кожного громадянина до свого внутрішнього світу, поглибленню обов’язку
збереження та зміцнення незалежності України.
У наш час – час відродження України як незалежної і самостійної держави, насамперед потрібен в громадському житті та свідомості культу лицарства, духовних висот козаків, їхньої націотворчої і державотворчої діяльності. Поступово відроджуваний козацький дух не дасть нидіти у відповідальний період багатьом людям у духовній ницості, історичному безпам’ятстві. Для цього треба розширювати і поглиблювати запровадження ідей та засобів родинної, шкільної і соціальної козацької педагогіки, лицарської духовності, застосовувати нові форми виховної роботи на традиціях українського козацтва, а старі наповнювати новим змістом. Завдяки такій систематичній і копіткій роботі «планка» національної свідомості і самосвідомості, духовності молоді буде неухильно підійматися все вище і вище.
Щоб ліквідувати розрив у міжпоколінній спадкоємності та духовній наступності, необхідно, щоб молодь брала безпосереднью практичну участь у відродженні економічних, культурно-мистецьких, громадських, національних, політичних та державних традицій українського козацтва. Залучення дітей, підлітків і юнацтва, працюючої молоді до відроджуваних козацьких видів економічної, господарської діяльності, лицарських волелюбних традицій має бути одним із головних завдань у діяльності державних, зокрема освітніх органів, наукових організацій та установ громадськості, що надасть цьому процесу міцного наукового ґрунту, послідовності і системності.
Лицарська духовність, як одне з найвищих досягнень національного генія, має відображатися насамперед у змісті освіти, спрямованості та методиці навчання і виховання молоді від дитсадків до вузів. Нашою історією, сучасним станом нашої державності, низьким рівнем виховного процесу судилося, щоб козацька педагогіка була творчо відроджена і щоб вона посіла належний їй високий статус у родинному та шкільному вихованні, громадському житті. Така виховна робота – не нав’язування козацьких ідей і традицій молоді, а природне пізнання нею цілісної і дорогоцінної культурно-історичної, національно-духовної спадщини, складовою і невід’ємною часткою якої є козацькі традиції і звичаї, в
тому числі виховні.
Отже, сьогодні, коли Україна розвивається як самостійна незалежна держава, відроджується українське козацьке лицарство та козацька духовність як невід’ємна складова української ментальності, виховання учнівської молоді в сучасній школі засобами військово-козацької підготовки як серцевини козацької педагогіки в наш бурхливий та нестабільний час бачиться сучасним, корисним та актуальним.

Література:
Воробей Г.В. Впровадження народних ігор і забав у систему фізичного виховання школярів: тези доповідей // Система національного виховання як фактор цілісного розвитку особистості. Актуальні проблеми та історичний досвід. – Івано-Франківськ: ІПОПП, 1995. – 163с.
Боберський І. Рухові ігри і забави. – Нью-Йорк: «Січовий базар», 1917.
Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI століття). – К.: Райдуга, 1994. – 61с.
Закон України «Про освіту». – К.: Ґенеза, 1996.
Ігнатенко П., Косарева Н., Топлунний В. Громадянське виховання в умовах українського державотворення // Рідна школа. – 1996. – №3.
Конституція України. – К., 1996.
Кремінь В. Удосконалення національної системи освіти // Педагогічна газета. – 2000. – №6 (72).
Лизанчук В. Зберегти національне «я» у глобалізацій них процесах // Освіта. – 2000. – 2–8 червня.
Пічуріна-Шумейко Л. Виховання громадянськості підростаючого покоління як умова формування громадянського суспільства // Освіта в Україні. – 2001. – 13 вересня.
Приходченко К.І. Використання краєзнавчо-народознавчого матеріалу для формування творчої особистості учнів: метод. рекомендації. – Донецьк: ДонДУ, 1996. – 20с.
Приходченко К.І. Формування національної свідомості учнів у процесі розвитку їхніх творчих здібностей // Освіта і управління. – 1997. – Т.1, №3. – С.152–155.
Розенберг. Біля джерел громадянського виховання // Рідна школа. – 2001. – №4.
Сафіулін В. У центрі уваги особистість // Рідна школа. – 1996. – №10. – С.12–14.
Тараненко І.І. Демократичні цінності у процесі становлення громадянина // Педагогіка і психологія. – 1999. – №13–16.
Фурман А. Духовність – основа нової школи // Освіта. – 1996. – №59–60.


5.5. Системно-функціональний підхід до створення творчих умов для атестації педагогічних працівників

Атестація вчителів – складова частина підвищення педагогічної кваліфікації. Вона передбачає підвищення професіоналізму, розвиток творчої активності, стимулювання діяльності, диференційоване оцінювання результатів педагогічної праці.
Головними принципами атестації за сучасних умов є: добровільність, відкритість, колегіальність, індивідуалізація, диференціація. Сутність атестаційної діяльності становлять самоаналіз і самооцінка педагогом свого професійного рівня. Положення про атестацію і тарифно-кваліфікаційні вимоги забезпечують учителя «інструментом» для самодіагностики педагогічної майстерності, подальшого удосконалення своєї діяльності. Важливо, щоб атестація стала гуманною, необхідною і корисною для самого вчителя. Всі умови для успішного проведення самоатестації й атестації має створити адміністрація школи, для якої самоатестація є додатковим важелем управління діяльністю педагога; це сприятиме підвищенню ефективності керівництва, якщо буде здійснюватися на основі спеціально виробленої керівником школи програми діагностики і оцінювання результативності роботи вчителя. Завдання адміністрації – навчити педагогів дослідницькому підходу до власної діяльності, визначити перспективи зростання колективу загалом і кожного співробітника окремо.
Директор школи та його заступники є організаторами і керівниками атестаційного процесу. Їхнім обов’язком перш за все є створення у школі системи атестаційної роботи, яка включає атестацію як освітнього закладу, так і окремих учителів. Атестаційна комісія створюється педагогічною радою та затверджується наказом директора школи.
На неї покладаються функції підготовки і проведення атестації. У період підготовчого етапу (він може тривати від одного до трьох років) здійснюється вивчення нормативно-правових і нормативно-організаційних документів, проводиться навчання колективу вчителів з проблем технологічного забезпечення, узагальнення результатів педагогічної праці, використання методів психолого-педагогічної діагностики, уточнюються критеріально-оціночні показники та процедура атестації. Розробляються і пропонуються рекомендації з її підготовки та проведення, запитання анкети і самохарактеристики.
Враховуючи психологію та індивідуальні особливості вчителя, адміністрація актуалізує ціннісно-емоційну і мотиваційну сфери його особистості, створює комфортні моральні умови, настроює педагога на успіх і досягнення планованих результатів, радить у виборі відповідної форми підвищення кваліфікації, надає йому всебічну допомогу та підтримку. Одночасно з цим готуються всі необхідні матеріали для подання до атестаційної комісії.
У разі необхідності адміністрація організує консультування тих, хто атестується, у спеціалістів різних профілів. В атестаційний період робота вчителя стає відкритою для колег. Представлення досвіду у колективі має велике значення не тільки для самого автора (у розрізі обміну думками), але й для вчителів (особливо починаючих), оскільки стає своєрідною школою підвищення педагогічної майстерності.
Як правило, атестація в школі проводиться за двома напрямками:
Узагальнення підсумків діяльності вчителя у формі творчого звіту або співбесіди, захисту науково-методичної роботи.
Вивчення практичної діяльності вчителя (відвідування уроків та позакласних занять, проведення контрольних робіт, тестів, вивчення документації, навчально-методичного комплексу).
Під час аналізу результатів навчання доцільно відштовхуватися від мети, задач і програми навчання конкретних учнів, акцентувати увагу на розвиткові репродуктивних, творчих, загальноучбових умінь і навичок школярів. Велику допомогу експертизі у підвищенні об’єктивності оцінювання надасть розроблення пакетів дослідних матеріалів з атестації.
На підставі одержаних даних експертна група готує письмові висновки про відповідність учителя кваліфікаційній категорії, що подається. Адміністрація школи при комплектуванні експертних груп обов’язково має брати до уваги не тільки професійний рівень, але й педагогічну культуру, особистісні якості спеціалістів, які входять до їх складу. Неприпустимо доручати проведення експертизи педагогам, які мають більш низьку кваліфікаційну категорію порівняно з претендентом, який атестується. Підсумки роботи експертної групи розглядаються та затверджуються на засіданні атестаційної комісії у присутності вчителя, який атестується, та оформляються наказом директора школи.
Атестація в школі стосується й адміністрації. Для спішного здійснення даного виду діяльності самі керівники повинні прагнути до об’єктивної самоатестації й самі проходити атестацію на кваліфікаційну категорію, не нижчу за першу. Бажано розробити критерії ефективності управлінської діяльності та керуватися ними у процесі самоаналізу та самооцінки. Участь в атестації забезпечує розвиток не тільки управлінців школи, а й педагогічного колективу загалом.
Отже, атестація професійної діяльності вчителів та керівників навчального закладу впливає не тільки на якість навчально-виховного процесу, але й на його результативність, забезпечує здійснення інноваційних процесів і призводить до саморозвитку керівної системи школи, що розвиває і розвивається.


Заходи з підготовки і проведення атестації педпрацівників
школи №____ I–III ступенів

Заходи
Термін проведення
Відповідальні

1
Створення атестаційної комісій

Директор

2
Оформлення стенда:
а) готуємося до атестації;
б) про хід атестації

Заст.директора

3
Співбесіда з педпрацівниками, які атестуються

Атестаційна комісія

4
Скласти графік атестації, індивідуальний план атестації

Заст.директора

5
Вивчення системи роботи вчителя

Адміністрація

6
Вивчити рівень досягнень учнів

Адміністрація, керівник ШМО

7
Направити на курси підвищення кваліфікації педпрацівників згідно з планом курсової перепідготовки

Заст.директора

8
Визначення рейтингу педагогічних працівників серед колег по роботі, учнів і батьків

СТК, профком

9
Ознайомлення педпрацівників з характеристиками

Директор, заст.директора з НВР

10
Провести педагогічну раду за результатами атестації

Директор


Заступник директора з НВР _____________ _________________
(підпис) (П.І.Б.)
План роботи вчителя, який атестується
ПІБ учителя_____________________________________
Предмет, який викладається _______________________
Класи, в яких працює _____________________________
На яку категорію претендує _______________________

Захід
До якого терміну
Хто проводить аналіз
Хто пише аналіз
Відмітка про виконання

1
Психолого-педагогічний семінар





2
Відкрите учбове заняття №1
конспект
самоаналіз
аналіз





3
Відкрите учбове навчання №2
конспект
самоаналіз
аналіз





4
Відкритий позакласний захід





5
Творча майстерня





6
Відстеження ефективності навчальних занять





7
Аналіз контрольних робіт





8
Документація





9
Зрізи знань, участь в олімпіадах





10
Навчання, курси, робота у творчих групах





11
Виступи з творчим звітом на методичній секції





12
Анкетування учнів, батьків, колег





13
Реферат





14
Рецензія на реферат





15
Характеристика





16
Протокол засідання атестаційної комісії






Учитель, який атестується _____________ _________________
(підпис) (П.І.Б.)
Голова комісії _____________ _________________
(підпис) (П.І.Б.)

ПРОГРАМА
вивчення рівня модульної (урочної) організації педагогічного процесу

Вимоги до сучасного учбового заняття

1
Точне і творче виконання програмно-методичних вимог до навчального заняття; грамотне визначення типу модуля (уроку), його місця у темі, розділі, курсі, в системі внутрішньокурсових зв’язків; бачення особливостей кожного модуля (уроку).

2
Врахування реальних можливостей учнів, різних за віком, класом, рівнем їх вихованості та розвитку, рівня сформованості класного колективу; врахування інтересів, схильностей, потреб і запитів учнів; цілеспрямована ліквідація прогалин у знаннях.

3
Продумування та вирішення у поєднанні завдань освіти (формування знань, спеціальних і загальнонавчальних умінь, навичок, пізнавальних здібностей, готовності до самоосвіти), виховання (формування світогляду, досвіду правильної поведінки та поводження, перетворення цих цінних якостей на сталі моральні якості особистості, формування готовності до самоосвіти) та розвитку (розвиток інтелекту, уваги, сприйняття, пам’яті, мислення, уяви, мови, емоційно-вольової сфери) школярів; виділення домінуючих задач модуля (уроку), їх конкретизація з урахуванням особливостей і можливостей класного колективу.

4
Вибір раціональної структури і темпу проведення модуля (уроку), які забезпечують успішне розв’язання поставлених задач та економне використання часу модуля (уроку).

5
Концентрація уваги школярів на засвоєнні найважливіших наукових понять, теоретичних положень, закономірностей, світоглядних, провідних виховних ідей навчального матеріалу, виокремлення головного, суттєвого у змісті навчання; забезпечення тісного та органічного зв’язку між змістом уроку та життям, життєвим досвідом та інтересами школярів; широке використання міжпредметних зв’язків з метою формування цілісної наукової картини світу та в інтересах економії часу.

6
Забезпечення практичної та профорієнтаційної спрямованості навчального процесу, створення реальних можливостей застосування учнями одержаних знань, умінь і навичок, не припускаючи формального засвоєння теоретичних відомостей.

7
Розширення арсеналу вибору методів переважно за рахунок методів активного, інтенсивного навчання; використання на уроці оптимального поєднання словесних, наочних та практичних, репродуктивних і проблемно-пошукових методів навчання, методів роботи під безпосереднім керівництвом учителя та самостійної роботи школярів, методів стимулювання в учнів пізнавальних інтересів, свідомого ставлення до навчання, відповідальності й дисциплінованості та інших цінних мотивів навчання; розширення арсеналу застосовуваних методів. віддання переваги тим із них, які в даних обставинах можуть найбільш повно і глибоко донести до школярів зміст навчальної інформації, більшою мірою активізувати пізнавальну діяльність учнів.

8
Поєднання загальнокласних форм роботи під час учбового заняття з груповими та індивідуальними, прагнення до організації навчальної праці як колективної діяльності.

9
Здійснення на основі діагностики реальних учбових можливостей диференційованого підходу до учнів з акцентом на застосування заходів диференційованої допомоги школярам з різним рівнем підготовки з предмету та ставлення до навчання.

10
Формування в усіх учнів свідомого й активного ставлення до своєї навчальної діяльності, навичок раціональної організації навчальної праці під час модуля (уроку), використання виховних і розвиваючих можливостей добре організованого навчання під час модуля (уроку), контролю оцінки знань, умінь і навичок учнів, їх старанності.

11
Спілкування з учнями на засадах поєднання високої вимогливості з повагою до особистості школяра, покладання в роботі на класний колектив, прагнення до досягнення дієвого виховного впливу особистості самого вчителя.

12
Розвиток кабінетної системи навчання у відповідності до вимог науково-технічного прогресу, доцільне, раціональне та комплексне використання різних засобів навчання (підручників, наочних посібників, ТСО, ЕОМ тощо).

13
Удосконалення сприятливих для роботи під час учбового заняття гігієнічних та естетичних умов.

14
Визначення змісту та обсягу домашніх завдань з урахуванням наявного часу, не припускаючи перевантаження учнів; за необхідності – коментування методики виконання завдання; прагнення до того, щоб навчання здійснювалося переважно протягом модуля (уроку), а обсяг домашньої роботи там, де це можливо, скорочувався.

15
Чітке дотримання замислу плану модуля (уроку) і одночасна готовність гнучко перебудовувати його перебіг за умов зміни навчальних ситуацій, переходити до реалізації запасних методичних варіантів.

16
Виявлення під час самоаналізу одержаних на учбовому занятті (та в системі модулів (уроків)) результатів навчання, виховання і розвитку школярів, зіставлення їх з поставленими педагогічними задачами, знаходження найважливіших причин недоліків і успіхів; врахування результатів самоаналізу при плануванні наступних модулів (уроків).


СУМА БАЛІВ:


РІВЕНЬ:


0 – не відстежується; 1 – відстежується частково; 2 – відстежується повністю.
Рівень: кількість балів / 32 х 100%. Критичний: до 50%. Достатній: від 51 до 80%. Високий: від 81 до 100%
ТЕХНОЛОГІЧНА КАРТА
вивчення творчої діяльності вчителя під час атестації

Склад діагностичних блоків
Науково-теоретична підготовка
Знання теоретичних основ науки з предмету, який викладається.
Знання методів науки з предмета, який викладається.
Знання історії розвитку науки і сучасних її досягнень.
Методична підготовка
Знання змісту навчання з учбового предмета.
Знання методів і прийомів навчання школярів учбовому предмету.
Знання форм організації навчання школярів учбовому предмету.
Знаннями засобів навчання школярів учбовому предмету.
Психолого-педагогічна підготовка
Знання психологічних особливостей учнів.
Знання психологічної закономірності навчання, виховання і розвитку школярів.
Знання теоретичних основ педагогіки.
Знання педтехнологій.
Навчально-виховний аспект
Оптимальність змісту інформації (глибина, логічність, структурованість, вміння виокремлювати головне).
Вибірковість прийомів у навчанні, залучення учнів до активної розумової діяльності, самостійності, творчості (створення проблемних ситуацій, пізнавальних пошуків, виконання творчих завдань).
Використання творчих новацій у виборі матеріалу, методах, засобах і прийомах навчання.
Співтворчість і співробітництво (педагогічний такт, уміння вести діалог, культура спілкування, вміння створити ситуацію успіху тощо).
Педагогічно виправданий контроль та облік знань, умінь, навичок.
Поведінка учнів: пізнавальна активність, зацікавленість, комфортність, взаємодопомога.
Поведінка вчителя: вміння володіти собою, культура мови, темпоритміка, жестикуляція, зовнішній вигляд, організованість, розумна вимогливість.
Ведення шкільної документації.
Виховний аспект
Планування позакласної роботи.
Організація позакласної роботи.
Проведення факультативів, гуртків, секцій.
Результативність позакласної роботи.
Громадсько-педагогічний аспект
Громадські доручення.
Соціальний статус педагога.
Особисті якості.
КАРТКА
спостережень за творчою діяльністю вчителя на уроці
№ з/п
Творчі аспекти діяльності вчителів
Кількість балів



1
2
3
4

1
Реалізація мети щодо розвитку потенційних можливостей учнів





2
Повнота використання змісту учбового матеріалу для розвитку учнів





3
Використання різних форм організації творчої навчальної діяльності учнів





4
Використання методів і способів розвитку потенційних можливостей учнів





5
Створення атмосфери співтворчості, співробітництва





6
Врахування індивідуальних особливостей розвитку учнів





7
Новизна, оригінальність у проведенні уроку





8
Дослідницька діяльність учителя і учнів





9
Гнучкість під час виконання запланованого





10
Результативність







Зразок аналізу навчального заняття

ПІБ викладача ____________________________
Предмет _________________________________
Клас _____________________________________
Тема заняття _________