ПВШ 19-24


. Розкрийте сутність етапів дидактичного процесу, їх цілі та результат, основні завдання викладача на цих етапах.
В процесі пізнання студентом певного учбового матеріалу можна виділити деякі послідовні етапи, що складають структуру дидактичного процесу:
Початкове засвоєння учбової інформації;
Алгоритмізація навчально–пізнавальної діяльності;
Оволодіння основами професійної діяльності;
Вдосконалення професійної майстерності.
Психологічна сутність пізнавальної діяльності студентів на цих етапах далеко не однакова. Різноманітні дидактичні цілі і результат реалізації цих етапів. Відрізняються і задачі діяльності педагога з організації пізнавальної діяльності студентів.
Розкриємо ці особливості пізнавальної діяльності у наступній схемі:
Психологічна сутність діяльності – дидактична мета – результат діяльності – задачі педагога.
Таблиця 1 – Етапи пізнавальної діяльності.
Етап Психологічна сутність етапу Мета етапу Результат
етапу Задачі викладача на етапі
I Сприйняття, формування первинних уявлень, усвідомлення області практичного застосування, мотивація і формування інтересу. Структурування учбової інформації. Засвоєння матеріалу на понятійно – структурному рівні. Доступне викладення систематизова-ного учбового матеріалу. Формування первинної мотивації.
II Розуміння, засвоєння, обміркування теорії, з’ясування особливостей практичного використання теорії. Трансформування інформації у знання. Оволодіння типовими способами діяльності. Засвоєння на проблемно – орієнтованому рівні. Вміння структурувати інформацію, порівнювати, узагальнювати, аналізувати. Вирішувати типові задачі. Організація СРСР з обмірковування теорії і її практичного застосування.
III Інтегрування міждисциплінарних зв’язків, розвиток асоціативного мислення. Моделювання професійної діяльності. Засвоєння досвіду професійної діяльності в умовах обмежень. Формування моделі професійно – орієнтованого середовища. Формування професійних інтересів і установок.
IV Самоосвіта і само-вдосконалення. Оволодіння професійною майстерністю від відтворення до творчого рівня. Формування професійних навичок та вмінь, генерація нового знання. Управління процесом творчості, розвиток здібностей, творчої уяви.
Знання сутності кожного етапу пізнавальної діяльності студентів, здатність визначати на якому етапі пізнання знаходиться кожний студент, принципово важливе для педагога, тому що це дозволяє йому правильно з психологічної точки зору організувати учбовий процес, підвищити його ефективність
.Розкрийте сутність двох типів психологічної діяльності. Їх значення для педагогічної практики.
Психологічні типи діяльності.
Постановка та розгляд питання рівнів пізнавальної активності учнів засновується на відомій класифікації двох психологічних типів діяльності: репродуктивній та продуктивній.
Репродукція – відтворення (в психології – відтворення чогось, утриманого в пам’яті). Продуктивний – продуктивний, плідний (продукт, отриманий в результаті людської праці).
При репродуктивній діяльності засвоєна інформація про властивості об’єктів та методи діяльності тільки відтворюється в різноманітних комбінаціях та поєднується від точної копії до якогось реконструктивного її відтворення та використання в типових ситуаціях.
Взагалі, репродуктивна діяльність – це пряме використання засвоєного алгоритму розв’язання типових задач та дій. При цьому до первинної інформації студент не додає ніякої нової інформації.
Продуктивна діяльність полягає в тому, що вона виконується за аналогією, на основі використання засвоєних методів діяльності, але в нових умовах. В процесі продуктивної діяльності засвоєний раніше алгоритм дій або пристосовується до нової ситуації або синтезується знову з частин декількох інших алгоритмів. Тому в результаті продуктивної діяльності по відношенню до змісту навчання завжди складається суб’єктивно нова інформація.
Наведемо декілька прикладів репродуктивної та продуктивної учбової діяльності.
Репродуктивна діяльність:
відтворення інформації, що знаходиться у підручнику у тому самому вигляді і в тій самій послідовності;
опис, перераховування ознак та властивостей раніше вивчених об’єктів та їх елементів;
розв’язання типових (адаптованих) задач, що вимагають лише прямого, нетрансформованого використання знань та алгоритмів діяльності;
розрахунок за формулою та відомою розрахунковою схемою;
використання стандартних програм ЕОМ, що не потребує приймання рішень в ході роботи;
учбове проектування з використанням інструкції чи прототипу, створення деякого варіанту відомої конструкції.
Продуктивна діяльність:
використання учбової інформації для аналізу можливих варіантів діяльності та продукування нової інформації (і суб’єктивно нової);
розв’язання нетипових задач, а саме задач, що вимагають деякої трансформації та пристосування отриманого раніше досвіду;
розрахунок за самостійно синтезованою формулою чи сконструйованою розрахунковою схемою;
розробка нового або модифікованого алгоритму;
проектування за узагальненим чи суперечливим вимогам, створення принципово нової конструкції.
. Розкрийте сутність різних рівнів викладання і засвоєння навчального матеріалу. Завдання викладача на кожному рівні.
Говорячи про рівень навчання, маємо на увазі зміст навчання, рівень програми навчання, тобто в кінцевому рахунку освітній і професійний рівень спеціаліста.
Рівень викладання відноситься до учбових дисциплін, окремих тем та запитань учбових програм дисциплін. Рівень викладання визначається учбовою програмою відповідної дисципліни. Вимоги до рівня викладання учбового матеріалу визначається освітньо-професійною програмою.
Рівень засвоєння учбового матеріалу конкретним студентом визначається його особистими особливостями: мотивацією та установкою, рівнем попередньої підготовки, витраченими зусиллями на засвоєння учбового матеріалу та ін. Рівень засвоєння учбового матеріалу конкретним студентом оцінюється викладачем при проведенні різноманітних контрольних заходів. Цей рівень може відповідати рівню навчання і тоді підготовка студента оцінюється вищім балом, а може бути і нижче рівня навчання – тоді оцінка відповідно знижується. Нарешті, рівень засвоєння може бути і вище рівня навчання в тому випадку, коли студент у відповідності зі своїми пізнавальними інтересами вивчив матеріал більш поглиблено, розширено.
У педагогіці виділяють наступні рівні навчання.
1 рівень – „рівень знайомства”.
При навчанні на 1 рівні учбова інформація передається на рівні опису явищ, процесів, будова систем та обладнання. Засвоєння на рівні знайомства обмежено найбільш загальними уявленнями про об’єкт вивчення, а мислення – альтернативними судженнями типу „так – ні”, „або – або”.
На цьому рівні учень здатний лише впізнавати, розпізнавати, розрізняти об’єкти в ряді інших подібних об’єктів; пам’ятати та відтворювати інформацію необхідну для відповіді та підготовки для розв’язання задач. Отримані знання являються декларативними знаннями або „знаннями – копіями”. Декларативне знання припускає розуміння і власне знання інформації. Його можна охарактеризувати як „знання, що”. На першому рівні засвоєння студент виявляє при контролі лише обізнаність в учбовому матеріалі, здатний відповісти на питання; хто, коли, що, де, скільки, але не підготовлений до практичного використання теоретичного матеріалу.
2 рівень – „стереотипний рівень”.
При викладанні учбового матеріалу на 2 рівні дається описове і математичне визначення понять, закономірностей та правил. Можуть без висновків приводитись формули та співвідношення, що дозволяють визначити функцію багатьох незалежних змінних.
Стереотипний рівень являється інформаційним мінімумом дисципліни, недопустиме незнання навіть його частини. Без засвоєння інформаційного мінімуму неможливий перехід до більш глибокого, творчого набуття знань, а саме до продуктивного рівня. На цьому рівні оволодіння основними поняттями предмету відбувається настільки, що воно дає учню можливість здійснювати опис дії з об’єктом вивчення, аналізувати різноманітні дії і різноманітні результати.. Для другого рівня засвоєння характерна достатність вільного володіння студентом учбової інформації, здатність відповідати на питання „як?”. На цьому рівні діяльність учня характеризується вміннями застосовувати засвоєну інформацію в практичній сфері для розв’язання деякого класу типових задач у відповідності з засвоєними зразками та адаптованими, несуперечливими ситуаціями. Отримані знання являються так званими процедурними знаннями. Процедурне знання має на увазі „знання”, як застосовувати факти, поняття, правила та методи по відношенню до певної мети.
Цей рівень характерний для початкового рівня діяльності спеціаліста з освітньо-кваліфікаційним рівнем „бакалавра”, діяльності за інструкцією, жорсткому алгоритму в строго визначеному оточенні посадових обов’язків.
3 рівень – „рівень вмінь”.
При викладенні учбового матеріалу на 3 рівні приводиться математичний опис та розрахунок процесів, явищ, обладнання, проводиться аналіз і синтез, узагальнення та інтерпретації.
Третій рівень засвоєння учбового матеріалу забезпечує початковий рівень продуктивної діяльності. Засвоєння на рівні „вмінь” передбачає глибоке розуміння студентом суті проблеми, здатність свідомо використовувати інформацію про об’єкти та способи діяльності в ситуаціях відмінних від учбових, шляхом переходу засвоєних знань, навичок та вмінь на нові умови, здатність застосовувати знання на практиці для розв’язання деякого класу задач для отримання суб’єктивно нової інформації. Для студента характерне активне конструювання відповідей, здатність виконувати аналіз та синтез процесів та об’єктів, готовність до відповідей на питання „чому?”, до розв’язання адаптованих професійних задач. Отримані знання являються так званими концептуальними знаннями. Концептуальні знання передбачають розуміння „коли і чому” специфічні поняття, правила та методи повинні вибиратися з базису знань. Процес вибору визначається ціле - та ціннісноорієнтованими критеріями. Таким чином, в той час, як декларативне та процедурне знання встановлює склад знання, що ми маємо в розпорядженні, концептуальне знання визначає його організацію та доступність.
4 рівень – „евристичний рівень”.
Цей рівень являється основою для отримання нового знання, „знань трансформації”. Студент здатний трансформувати первинну учбову інформацію настільки, що він легко справляється з задачами різних класів. Відбувається відхід від стереотипів, діяльність набуває пошукового характеру.
Для евристичного рівня засвоєння характерна здатність розв’язувати нетипові, реальні задачі, ускладнені суперечними і навіть „нечіткими” умовами, які вимагають відомої трансформації та пристосування набутого досвіду до нових нетипових умов діяльності. Отримані знання являються так званими „знаннями-трансформаціями”.
Розвиток процесу навчання розглядається як входження від „знань-знайомств” до „знань-трансформацій”. Необхідно підкреслити, що людині необхідні знання всіх рівнів. Про одні він повинен мати уяву (тут достатньо рівня знань-знайомств), інші знання необхідно засвоїти на рівні повноцінних знань-вмінь, а в деяких необхідно розбиратися настільки глибоко, щоб здійснити трансформацію (хоч би за аналогією) на інші області (сфери). Проблеми вибору об’єму учбової інформації, рівнів навчання належить до виключно актуальних та складних проблем освіти. На її правильне вирішення насамперед впливає мета освіти, яка і має бути чітко визначена.
Взаємозв’язок законів, принципів та правил дидактики. Сформулюйте основний закон дидактики. Які практичні висновки випливають з нього?
Становлення теоретичних основ дидактики, виявлення сутності дидактичних категорій закону, закономірності, принципи, правила проходили в завзятій боротьбі поглядів. Аж до недавнього часу в дидактиці не існувало чіткого розмежування понять закону, закономірності, принципу і правила. Зазначені поняття в педагогічній літературі трактуються як заманеться. Вони то довільно змішуються одне з одним, то ототожнюються. Тому, перед усім, пояснимо поняття «закономірність» і «закон». Закономірність відбиває об'єктивні, істотні, необхідні, загальні, стійкі і повторювані за певних умов взаємозв'язки. Чітко зафіксовані закономірності є законами. Закономірності визначаються як наукові закони лише в тому випадку, коли:
чітко зафіксовані об'єкти, між якими встановлюється зв'язок;
досліджено вид, форму і характер цього зв'язку;
встановлено межі дії (прояви) зв'язку.
Закономірності і закони − головні компоненти наукової теорії. Закони дають викладачам розуміння загальної картини об'єктивного розвитку дидактичних процесів. Однак вони не містять безпосередніх вказівок для практичної діяльності, а є лише теоретичною основою для розробки та удосконалювання її технології. Практичні вказівки по здійсненню навчання закріплені переважно в принципах і правилах їх реалізації, що носять назву дидактичних принципів і правил.
Дидактичні принципи (принципи дидактики) − це основні положення, що визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу відповідно до його загальних цілей і закономірностей. У принципах навчання знаходять своє відображення нормативні основи навчання. Виступаючи як категорії дидактики, принципи навчання характеризують способи використання законів і закономірностей у відповідності з наміченими цілями.
Правила навчання − це заснований на загальних принципах опис педагогічної діяльності у визначених умовах для досягнення визначеної мети. Найчастіше під правилами навчання розуміють ті керівні положення, що розкривають окремі сторони застосування того чи іншого принципу навчання. Правила навчання займають нижчу сходинку в ієрархії педагогічної теорії.
Розглядаючи визначення педагогічного процесу на попередніх лекціях, ми підкреслювали, що педагогічний процес є складною динамічною системою, у якій в органічній єдності здійснюється взаємозалежна і взаємообумовлена діяльність викладача і студента.
Це положення в стислій формі відображено в основному законі дидактики − законі єдності учбової і навчальної діяльності.
Як відзначав видатний німецький педагог IXX ст. Адольф Дистервег (1790−1866 рр.) "Розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані чи повідомлені. Всякий, хто бажає до них залучитися, має досягти цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою".
Тому, у дидактичному аспекті, навчальна діяльність − це організована викладачем діяльність студента, спрямована на оволодіння навчальним матеріалом, формування навичок і умінь.
Основний закон дидактики обумовлює роль і функції педагога. Викладач має не лише повідомляти студентам деяку навчальну інформацію, але і керувати процесом навчання студентів, тобто викладач визначає шляхи, форми і засоби, методи, за допомогою яких кожен студент втягувався би в активну, цілеспрямовану, усвідомлену навчальну роботу з оволодіння знаннями, навичками і вміннями.
У світлі основного закону дидактики на передній план висувається задача переорієнтації дидактичної системи вищої школи з переважно інформаційного типу навчання на так зване креативне навчання, що дозволяє виявляти і розвивати пізнавальні і творчі здібності студентів, керувати формуванням їхньої самостійності та активності, що забезпечують цілеспрямовану і результативну навчальну, а надалі і професійну діяльність студентів.
23.Розкрийте сутність основних принципів дидактики. Обгрунтуйте їхню важливість для педагогічної практики. Розкрийте правила реалізації принципів дидактики при проведенні навчальних занять різних видів.
Основні принципи дидактики
науковості;
системності, систематичності і послідовності;
доступності;
наочності;
свідомості і активності;
зв'язку теорії з практикою;
єдності індивідуального і колективного.
1) В основі принципу науковості лежить ряд положень, які грають роль закономірних початків: світ є пізнавальним, і людські знання, перевірені практикою, дають об'єктивно вірну картину розвитку світу; наука в житті людини грає все більш важливу роль, тому вся освіта спрямована на засвоєння наукових знань, оволодіння навчальною системою знань про об'єктивну дійсність; предметом вивчення конкретної учбової дисципліни є та чи інша наука з її методологічною основою..Принцип науковості навчання вимагає, щоб учням на кожному кроці навчання пропонувалися для засвоєння справжні, міцно встановлені наукою знання і при цьому використовувалися методи навчання, за своїм характером наближені до методів досліджуваної науки. За Я.Коменським: «Всьому вчити за допомогою доказів, заснованих на зовнішніх почуттях і розумі, і нічому не вчити, спираючись лише на один авторитет».Забезпечення цього принципу досягається за рахунок постійного введення в зміст навчання новітніх досягнень науки, формування у студентів вмінь проводити аналіз і синтез, бачити проблему в різних аспектах, порівнювати і висовувати альтернативні варіанти можливих рішень, знаходити оптимальні вирішення. Одним з найважливіших напрямків практичної реалізації принципу науковості в навчанні є активна участь професорсько-викладацького складу в наукових дослідженнях, періодичне стажування викладачів у наукових установах. Важливим елементом розвитку і втілення принципу науковості навчання є залучення студентів до наукової праці.
2) Принцип спирається на наступні наукові положення, котрі грають роль закономірних початків: людина лише тоді має дійсне і діюче знання, коли в її мозку відображується чітка картина зовнішнього світу, що являє собою систему взаємозалежних понять; універсальним засобом і головним способом формування системи наукових знань є певним чином організоване навчання, система наукових знань створюється в тій послідовності, яка визначається внутрішньою логікою навчального матеріалу і пізнавальних можливостей учнів.
3) Принцип доступності навчання випливає з вимог, вироблених багатовіковою практикою навчання, з одного боку, та закономірностей розвитку учнів, організації і здійснення дидактичного процесу відповідно до рівня розвитку учнів, з іншого.В основі принципу доступності лежить закон тезауруса: доступним для людини є лише те, що відповідає його тезаурусу. Латинське слово tezaurus означає «скарб». У переносному значенні під цим розуміється обсяг накопичених людиною знань, умінь, способів мислення.
4) Це один з найвідоміших і інтуїтивно зрозумілих принципів навчання, що використовується з найдавніших часів. Закономірне обґрунтування даного принципу отримано порівняно недавно. В його основі лежать наступні строго зафіксовані наукові закономірності: органи почуттів людини мають різну чутливість до зовнішніх подразників, у більшості людей найбільшою чутливістю володіють органи зору; пропускна здатність каналів зв'язку від рецепторів до центральної нервової системи різна: оптичного каналу зв'язку − 1,6 х 106 біт/сек; акустичного − 0,32 х 106 біт/сек; тактильного − 0,13 х 106 біт/сек. Це означає, що органи зору «пропускають» у мозок майже в 5 разів більше інформації, чим органи слуху, і майже в 13 разів більше, ніж тактильні органи; інформація, що надходить у мозок з органів зору (по оптичному каналу), не вимагає значного перекодування, вона запам'ятовується в пам'яті людини легко, швидко і міцно. Відомо, як довго потрібно пояснювати сутність яких-небудь залежностей, взаємозв'язків і як швидко й ефективно засвоюється згорнута, стиснута інформація у вигляді графіків, гістограм, схем і інших способів візуалізації
5) В основі даного принципу лежать встановлені наукою закономірні положення: справжню сутність людської освіти складають глибоко і самостійно осмислені знання, які здобуваються шляхом інтенсивної напруги власної розумової діяльності; свідоме засвоєння знань учнями залежить від ряду умов і факторів: мотивів навчання, рівня і характеру пізнавальної активності учнів, організації навчально-виховного процесу і керування пізнавальною діяльністю учнів, застосовуваних вчителем методів і засобів навчання та ін.; власна пізнавальна активність студента є важливим чинником процесу навчання і робить вирішальний вплив на темп, глибину і міцність оволодіння навчальним матеріалом.
6) Основою принципу зв'язку теорії з практикою є центральне положення класичної філософії і сучасної гносеології, відповідно до якого точка зору життя, практики − перша й основна точка зору пізнання.
Розглянутий принцип спирається на багато філософських, педагогічних і психологічних положень, які відіграють роль закономірних початків:
ефективність і якість навчання перевіряються, підтверджуються і направляються практикою;
практика − критерій істини, джерело пізнавальної діяльності та галузь застосування результатів навчання;
правильно поставлене виховання витікає із самого життя, практика, яка нерозривно з нею пов'язана, готує підростаюче покоління до активної перетворюючої діяльності;
ефективність формування особистості залежить від включення її в трудову діяльність і визначається змістом, видами, формами і спрямованістю останньої;
ефективність зв'язку навчання з життям, теорії з практикою залежить від змісту освіти, організації навчально-виховного процесу, застосовуваних форм і методів навчання, часу, що відводиться на практичну підготовку;
чим більш досконалою є система практичної і продуктивної діяльності учнів, в якій реалізується зв'язок теорії з практикою, тим вища якість навчання;
чим краще поставлена практична підготовка студентів, тим з більшим успіхом йде їх адаптація до умов сучасного виробництва;
чим вище рівень практичної спрямованості навчальних занять, тим більш дієве знання учнів.
чим більше знання, які набуваються, у своїх вузлових моментах взаємодіють з життям та застосовуються на практиці, використовуються для перетворення навколишніх процесів і явищ, тим вища свідомість навчання та інтерес до нього.
Цей принцип відображає необхідність підготовки студентів до використання теоретичних знань на практиці і відповідає структурі процесу пізнання. Нагадаємо, що на 2 і 3 етапах процесу пізнання відбувається:
з'ясування особливостей застосування основ теорії до вирішень типових задач;
перевірка результативності "інструмента мислення" при вирішенні все більш складних навчальних задач.
7) Цей принцип дидактики спрямований на подолання об'єктивного протиріччя між індивідуальним способом засвоєння досвіду, знань у процесі навчання, індивідуальним характером навчальної роботи студентів і колективним характером професійної праці, котрий припускає обмін його продуктами, міжособистісне спілкування і взаємодію фахівців як представників різних виробничих ланок суспільного поділу праці і складових частин складного технологічного процесу.
Система освіти далекого минулого була заснована на принципах індивідуального навчання. Технологія «вчитель – учень» цього періоду обумовлена слабким розвитком продуктивних сил, що припускали можливість лише тонкого пласту освічених людей. Необхідність масового навчання виникла з часів першої промислової революції. У цій ситуації індивідуальна технологія навчання стала неможливою через економічні причини. Вже Я. Коменський провів наукове обґрунтування колективного навчання. Поряд з економічною ефективністю колективні форми навчання мають цілий ряд переваг, серед яких можна відзначити підвищення ефективності за рахунок духу змагальності в навчанні, суперництва і фактору взаємонавчання учнів.
24 Мотивація навчання. Обґрунтуйте завдання викладача та методи управління мотивацією студентів
Мотивація – явище соціально-психологічного порядку. З психологічної точки зору відношення людини до будь-якої діяльності виявляється в її потребах. Все навколишнє людини викликає до себе певне відношення в тому випадку, коли виступає як значущий мотив для задоволення її потреб. Цінності за характером їх відносин до потреб можна поділити на дві групи – кінцеві і проміжні, тобто цінності – цілі і цінності – засоби. Другі слугують засобом досягнення поставлених цілей, а перші мають стійкі «споживчі» властивості. Взагалі кажачи, особистість володіє єдиною системою мотивації і, незважаючи на значну розмаїтість конкретних мотиваторів, їх можна класифікувати на дві великі групи:
безпосередні – мотиви, безпосередньо включені в сам процес навчальної діяльності і пов'язані з відповідними соціально заданими цілями і цінностями.
опосередковані – мотиви, пов'язані з цілями і цінностями, які лежать поза самою навчальною діяльністю, але які хоча б частково в ній задовольняються.
Таблиця 1 – Класифікація мотивів навчальної діяльності
Безпосередні Опосередковані
Пізнавальні -інтерес, допитливість;
-прагнення одержати
глибокі знання- творча робота
Розвитку
особистості - розширення кругозору;
- ерудиція;
- підвищення культурного рівня - можливість самореалізації;
- можливість професійного росту;
- цікава робота;
- бути визнаним професіоналом.
Досягнення (прагматичні) - висока оцінка;
- стипендія;
- диплом з відмінністю
- успіх у житті, кар'єра;
- матеріальне благополуччя;
- самостійність;
- одержання бажаної роботи
Соціальні повага і визнання товаришів, друзів;
самоствердження особистості;
похвала викладачів, батьків - високий соціальний статус у суспільстві;
- повага оточуючих;
- повага колег по роботі
Ефективність навчального процесу значною мірою залежить від активності і самостійності студента, залежних від системи його цінностей (суб'єктивної оцінки важливості, цінності, привабливості поставленої мети), змісту і силі мотивації. Мотиви навчання утворять складну систему, яка постійно змінюється. Мотиви, як і дії, і вчинки, мають свої причини, тому що прагнення і бажання виникають на основі цінностей і потреб особистості. Серед мотивів поряд із загальними, фундаментальними, які мають неперехідне значення (пов'язані з головними життєвими цінностями) є велика кількість інших, непостійних, обумовлених особливостями життєвих ситуацій. В усьому цьому різноманітті не завжди вдається розібратися навіть самій особистості, у свідомості якої багато мотивів присутні як неясні потяги, іноді й зовсім не усвідомлювані.
Відомо, що будь-яка людина в тому чи іншому ступені має потребу в зовнішньому визнанні, схваленні своєї діяльності, повазі з боку навколишніх. Це один з основних способів самоствердження особистості. Оскільки особистість соціальна, будь-який успіх, будь-яке досягнення стає для неї, як-таке, лише в порівнянні з досягненнями інших. Це порівняння, а також оцінка, одержувана ззовні, стає основою для її самооцінки. Мотив досягнення відображає прагнення студента домогтися максимального успіху і мінімізувати неуспіх, уникнути невдач. Мотивами більш високого рівня є пізнавальні (розвиток особистості, розширення можливості самореалізації, підвищення культури і розширення кругозору, ерудиція, високий професіоналізм, творча робота), тому що вони безпосередньо включені в сам процес навчання і їх мета збігається з цілями пізнавальної діяльності.
Задачею викладача є максимальне використання і стимулювання мотивів досягнення, соціальних і розвиток пізнавальних мотивів. При цьому необхідно мати на увазі, що сила мотивації залежить від суб'єктивної оцінки імовірності досягнення поставленої мети, а точніше ентропії (невизначеності) цієї події.
,
де - суб’єктивна оцінка імовірності досягнення мети.
Психологічно це зрозуміло – якщо студент вважає, що імовірність досягнення деякої бажаної мети близька до нуля, то напружуватися для її досягнення він не буде, тобто рівень мотивації буде низьким. Аналогічна ситуація виникає і в тому випадку, коли студент вважає, що ціль буде досягнута в будь-якому випадку, навіть без його зусиль.
Психологічні дослідження дають досить близький результат, а саме – максимальний рівень мотивації відповідає значенню суб'єктивної оцінки досягнення позитивного результату рівного 0,66.
Висновок: викладач, керуючи мотивацією повинен забезпечити в кожного студента суб'єктивну оцінку імовірності досягнення бажаного навчального результату в межах 0,5 – 0,66.
При керуванні мотивацією викладачу необхідно використовувати певні правила:
спиратися на бажання;
використовувати наміри;
враховувати інтереси і схильності;
визнавати гідність;
використовувати ситуацію;
зробити роботу привабливою;
схвалювати успіхи і досягнення;
критикувати співчуваючи;
звертатися до самолюбства;
давати шанс врятувати свій престиж;
підтримувати суперництво;
забезпечувати індивідуальний підхід при постановці задач і оцінці результатів навчальної діяльності.
На закінчення дамо ряд правил практичної реалізації принципу свідомості та активності навчання:
Чітке розуміння цілей і задач майбутньої роботи − необхідна умова свідомого навчання: покажіть їх студентам, поясніть важливість і значення, розкрийте перспективи.
Навчайте так, щоб студент розумів, що, чому і як потрібно робити, і ніколи механічно не виконував навчальних дій, попередньо і глибоко не усвідомивши їх.
Навчаючи, варто використовувати всі види і форми пізнавальної діяльності, поєднувати аналіз із синтезом, індукцію з дедукцією, зіставлення з протиставленням, частіше застосовувати аналогію.
Забезпечуйте розуміння змісту кожного слова, поняття; розкривайте їх, спираючись на знання і досвід студентів, використовуйте образні порівняння. Не вводьте понять, на докладне розкриття яких ви не розраховуєте.
Використовуйте силу взаємонавчання студентів. Забезпечуйте належні умови для розвитку колективних форм пошуку правильної відповіді. Те, що говорить товариш, часто-густо сприймається краще і легше, ніж пояснення викладача, а тому не пояснюйте того, що можуть пояснити товаришам кращі студенти.
На виховання активності не шкодуйте ні часу, ні зусиль. Пам’ятайте, що сьогоднішній активний студент − завтрашній активний фахівець і член суспільства.
Те, що студентам невідомо, логічно погоджуйте з відомим; де немає логічного зв'язку між засвоєними і засвоюваними знаннями, там немає свідомого навчання.
Не забувайте, що головне не предмет, якому ви навчаєте, а особистість, яку ви формуєте. Вчіть і виховуйте так, щоб студент не був «доповненням» до навчального предмета, а навпаки − суб'єктом його активного освоєння. Пам’ятайте, що не предмет формує особистість, а викладач своєю діяльністю, зв'язаною з вивченням предмета.
Ставте учнів у ситуації, які вимагають від них виявлення і пояснення розбіжностей між фактами, що спостерігаються, і наявним знанням.
Навчання стане більш успішним, якщо кожне правило супроводжуватиметься оптимальною кількістю прикладів, щоб стало досить ясно, яким є різноманітним його застосування, але так, щоб вони не затьмарили сутність головного.
Вчіть знаходити і розрізняти головне і другорядне в тому, що вивчається, виділяйте головне, домагайтеся насамперед розуміння і засвоєння головного.
Нічому не слід вчити, спираючи на один авторитет, але вчіть всьому за допомогою доказів, заснованих на почуттях і розумі.
Допомагайте студентам опановувати найбільш продуктивні методи учбово-пізнавальної діяльності, вчіть їх вчитися.
Контролюйте фактори, що відволікають увагу студентів від об'єкта вивчення, як внутрішні (неуважність думки, заняття сторонніми справами на уроці і т.п.), так і зовнішні (запізнення, порушення дисципліни і т.п.), усувайте несприятливо діючі причини з навчально-виховного процесу.
Слід якнайчастіше використовувати питання “чому“, щоб навчити студентів мислити звично: розуміння причинно-наслідкових зв'язків − неодмінна умова розвиваючого навчання.
Успіх прийде там, де все, що викладається, обґрунтовано доказами й аргументами таким чином, що не залишається місця ні сумніву, ні забуттю.
Пам’ятайте, що по-справжньому знає не той, хто переказує, а той, хто на практиці застосовує.
Постійно вивчайте і використовуйте індивідуальні інтереси студентів, розвивайте і направляйте їх таким чином, щоб вони узгоджувалися з особистими і суспільними потребами.
Ширше використовуйте в навчанні практичні ситуації, жадайте від студентів самостійного бачення, розуміння й осмислення розходжень між фактами, що спостерігаються в житті, і їх науковим поясненням.
Навчайте так, щоб знання набули силу переконання і керівництва до дії.
Привчайте студентів думати і діяти самостійно. Не допускайте підказування, переказування і копіювання.
Творче мислення розвивайте всебічним аналізом проблем, пізнавальні задачі вирішуйте декількома логічно відмінними способами, частіше практикуйте творчі завдання.
Майстерність задавати питання і вислухувати відповіді − одне з важливих умов стимулювання і підтримки активності студентів.

Приложенные файлы

  • docx 26726267
    Размер файла: 52 kB Загрузок: 1

Добавить комментарий