Степанова Организация логопедической работы в д..

О.А. СТЕПАНОВА
ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
В ДОШКОЛЬНОМ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
УЧРЕЖДЕНИИ

ББК 74.105 УДК 34 С79
Степанова О.А.
С79 Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. М.: ТЦ Сфера, 2003. 112 с. (Серия «Библиотека руководителя ДОУ».)
ISBN 5-89144-388-0
В пособии представлены современные научно-методические подходы к разработке задач, содержания, форм логопедической помощи дошкольникам и эффективному использованию резервных возможностей коррекционно-образовательного процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи; раскрываются основы оптимизации взаимодействия субъектов коррекционно-педагогического процесса. В приложение включены нормативно-правовые документы и практические материалы, в соответствии с которыми строится диагностическая, профилактическая и коррекционно-логопедическая работа с детьми в дошкольных образовательных учреждениях.
Для специалистов органов управления образованием, заведующих, методистов, учителей-логопедов и воспитателей ДОУ, студентов высших и средних педагогических учебных заведений, слушателей системы повышения квалификации.
ББК 74.105 Степанова Ольга Александровна
ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
Редактор В.В. Дремова
Художник Е.В. Кустарова
Корректоры Г.М. Махова,Т.Н. Павлова
Компьютерная верстка Т.Н. Полозовой
Оригинал-макет и диапозитивы текста
изготовлены в «ТЦ Сфера»
Лицензия ИД № 02242 от 05.07.00 Гигиенический сертификат № 77.99.02.953.Д.002538.04.03 от 11.04.2003 г.
Подписано к печати 05.08.03. Формат 60x90'/i6-
Бумага типографская. Гарнитура Тайме. Печать высокая. Усл. п. л. 7,0.
Тираж 8000 экз. Заказ № 3230.
Издательство «ТЦ Сфера». 129626, Москва, а/я 40. Тел. (095) 107-59-15.
Отпечатано с готовых диапозитивов на ФГУП ордена «Знак Почета»
Смоленская областная типография им. В. И. Смирнова.
214000, г. Смоленск, пр-т им. Ю. Гагарина, 2.
ISBN 5-89144-388-0 © ООО «ТЦ Сфера», 2003
© Степанова О.А., 2003
От автора
Постоянный рост числа детей с отклоняющимся развитием выдвигает диагностико-коррекционное и профилактическое направления деятельности дошкольных образовательных учреждений в ряд наиболее значимых и приоритетных. Самую многочисленную группу до 60% от всех детей дошкольного возраста сегодня составляют дети с отклонениями в речевом развитии.
Доказано, что полноценное развитие всех средств речи и ее основных функций в период дошкольного детства служит залогом сохранения нервно-психического здоровья и социализации детей, успешного становления учебной деятельности при включении в систематическое школьное обучение и т.д. Однако изучение количественно-качественных характеристик и динамики речевого развития дошкольников выявляет порой весьма существенные различия между детьми одного и того же возраста, причем педагогам чаще приходится сталкиваться с фактами отставания, задержек и нарушений в развитии речи детей от возрастных нормативов, нежели с их опережением.
Можно назвать три группы наиболее распространенных отклонений в речевом развитии дошкольников. Первую составляют те недостатки, которые присущи практически всем детям на определенной возрастной ступени {возрастные или физиологические несовершенства детской речи). Во вторую группу входят речевые недостатки, обусловленные социальными факторами (неправильное общее и речевое воспитание ребенка, отсутствие у него необходимого и достаточного опыта общения со взрослыми и сверстниками и т.д.). Третья группа недостатков базируется на факторах патофизиологического порядка; в нее входят те специфические задержки и нарушения речи, которые традиционно принято рассматривать с позиций логопедической теории и практики.
Названные причины и обусловленные ими речевые трудности могут повлечь за собой определенные негативные проявления во всех сферах жизни детей, в определенной мере предопределяя их низкую познавательную активность, недостаточную ориентировку в фактах и явлениях окружающей действительности, обеднен-ность и примитивизм содержания коммуникативной, игровой и художественно-творческой деятельности, непродуктивную поведенческую тактику и др. Дети, недостатки речи которых не были своевременно выявлены и устранены, составляют значительную часть неуспевающих учеников в начальном звене школы.
3
В сложившейся системе дошкольного образования профессиональная коррекционно-речевая помощь оказывается в основном детям третьей группы (в ДОУ компенсирующего вида или в компенсирующих группах в составе ДОУ комбинированного вида), поскольку традиционно считается, что возрастные несовершенства речи или задержки речевого развития социального генеза не требуют столь пристального внимания со стороны специалистов-логопедов. Однако невнимание к таким недостаткам речи близких взрослых ребенка родителей и педагогов часто имеет достаточно серьезные отрицательные последствия, а надежда, что «с возрастом все пройдет само» не оправдывается.
В недавнем прошлом при анализе состояния логопедической помощи детям дошкольного возраста в качестве основных негативных моментов отмечались отсутствие квалифицированных специалистов-логопедов и недостаточное число ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи. В настоящее время в связи с расширением возможностей вузов в подготовке специалистов в области логопедии, а также переходом ДОУ к финансово-управленческой самостоятельности и появлением новых видов, форм коррекционно-обра-зовательных учреждений (реабилитационные и ППМС-центры, группы кратковременного пребывания и др.) ситуация кардинально меняется. В то же время, определенные организационно-методические проблемы продолжают существовать. Например, образовательный процесс в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи по-прежнему отличается преимущественно «учебной» направленностью коррекционно-педагогической работы, неправомерно повышенным вниманием к решению задач коррекции речевых нарушений в ущерб задачам индивидуально-личностного развития и воспитания детей, отсутствием четко выверенных оснований для использования вариативных дошкольных образовательных программ, недостаточным использованием коррекционно-педагогического потенциала специалистов ДОУ, родителей и т.д.
Поэтому наряду с активным поиском новых, вариативных форм организации логопедической помощи дошкольникам, их научно-методическим обоснованием и экспериментальной апробацией происходят процессы совершенствования традиционных форм, оптимизации методов и содержания коррекционно-речевой работы, что в совокупности позволяет, с одной стороны, включить в ее сферу более широкий круг дошкольников, а с другой полнее использовать потенциальные, или скрытые резервы коррекционно-педагогического воздействия и сделать его органичной составляющей целостного дошкольного образовательного процесса.
Необходимость всесторонней и тщательной проработки организационно-содержательных аспектов логопедической помощи
4
детям, усиления ее превентивных (профилактических) аспектов в настоящее время является актуальной потребностью и задачей дошкольного образования:
во-первых, в. связи с всеобщей тенденцией гуманизации образования, приоритетной обращенностью педагогического внимания на полноценное формирование личности ребенка с теми или иными особенностями и недостатками (в том числе речевыми) в развитии;
во-вторых, все большее число логопедов включаются в процесс раннего распознавания, профилактики и преодоления негативных тенденции в речевом развитии, правомерно считая, что эффективность коррекционно-педагогической работы намного выше именно в отношении детей раннего, младшего и среднего дошкольного возраста. С позиций постоянного обогащения логопедической науки и практики, уточнения представлений о причинах, механизмах и проявлениях речевых нарушений у детей такой интерес практических логопедов к раннему детскому возрасту совершенно закономерен;
в-третьих, у детей чаще стали выявляться признаки сочетанно-го нарушения речевого и психического развития, которые заставляют модифицировать привычные формы, методы и содержание кор-рекционно-логопедической работы, занимаясь не только устранением собственно речевых нарушений, но и преодолением недостатков в развитии неязыковых функций и процессов;
наконец, в-четвертых, совершенно отчетливо установлена прямая зависимость эффективности диагностико-профилактической и коррекционной работы с детьми от уровня профессионального мастерства всех участников коррекционно-образовательного процесса. Это обстоятельство делает особенно важными вопросы разработки критериев, содержания и процедуры оценивания не только хода и результатов коррекционно-педагогического воздействия, но и профессионально-личностных качеств специалистов, осуществляющих это воздействие.
Названные тенденции организационно-содержательного обогащения и оптимизации коррекционно-педагогического процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи раскрываются в настоящем пособии с разной степенью полноты, однако их характеристика дает основание сформировать у включенных в кор-рекционно-педагогическую работу специалистов достаточно ясное представление о наиболее значимых направлениях совершенствования организационных форм, содержания и методов логопедической работы с детьми дошкольного возраста.
ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ
ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В ДОУ (ГРУППАХ) ДЛЯ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
В число основных документов, регламентирующих современные задачи, содержание и формы организации коррекционно-педагогического процесса в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи, входят:
Закон Российской Федерации «Об образовании»,
Федеральный закон «О специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья»,
Типовое положение о дошкольном образовательном учреж дении,
Типовое положение о специальном (коррекционном) обра зовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии,
Типовое положение о образовательном учреждении для де тей дошкольного и младшего школьного возраста и др. '
Педагогический процесс в компенсирующих ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи организуется в соответствии с возрастными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями развития воспитанников, объединяющей характеристикой которых является наличие у них специфических нарушений речи2, обусловленных несформированностью, недоразвитием или повреждением психологических или физиологических механизмов речи на ранних этапах онтогенеза, при наличии нормального слуха и зрения и сохранных предпосылках интеллектуального развития. Точное установление причин речевых нарушений, квалификация их характера и степени выраженности позволяют определить цель, а также задачи, содержание и формы логопедического воздействия.
1 См. Приложение С. 67.
2 Нарушения речи (синонимы расстройства речи, речевые нарушения, де фекты речи, недостатки речи, речевые отклонений, речевая патология) от клонения от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющи еся в парциальных (частичных) нарушениях (звукопроизношения, голоса, тем па и ритма и т.д.) и обусловленные расстройством нормального функциониро вания психофизиологических механизмов речевой деятельности (Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. М., 1989. С.524.)
ь
Соотнесение цели собственно логопедической работы с детьми и целей дошкольного образовательного процесса позволяет установить их органическую связь и определенную иерархию, в которой диагностика, коррекция и профилактика отклонений в речевом развитии выступают не самоцелью, ^.средством, способствующим полноценному формированию личности ребенка. Идеальная цель логопедической работы, таким образом, воспитание гуманной личности всесторонне и гармонически развитого, эмоционально благополучного и счастливого ребенка, а стратегическая цель индивидуально-ориентированного воспитания ребенка дошкольного возраста с речевым нарушением формулируется как «социальная адаптация и интеграция ребенка, имеющего речевое нарушение, в среду нормально развивающихся сверстников»1.
При определении задач коррекционно-речевой работы исходным моментом служит стартовая психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей, опирающаяся на две дополняющие друг друга классификации нарушений речи клинико- и психолого-педагогическую. Клинико-педагогическая классификация нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, что позволяет индивидуализировать задачи коррекционного воздействия; тогда принципиально различными становятся задачи логопедической работы при наличии у детей таких нарушений речи, как дислалия, дизартрия, ринолалия, моторная или сенсорная алалия, детская афазия, заикание. Психолого-педагогическая систематизация ориентирует специалистов на первоочередное выявление у детей нарушений средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее ее недоразвитие) или затруднений в применении этих средств (заикание), что в дальнейшем определяет выбор коллективных (групповых) форм логопедической работы.
В современных условиях коррекционно-речевая работа организуется приоритетно в групповой форме, в связи с чем базовой при комплектовании групп и постановке логопедического заключения является психолого-педагогическая систематизация нарушений речи. Однако для выбора наиболее адекватных методов, приемов и содержания логопедической помощи конкретному ребенку это заключение должно быть уточнено и конкретизировано с привлечением возможностей, заложенных в клинико-педагогической классификации.
В соответствии с «Типовым положением о специальном (кор-рекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» зачисление в ДОУ (груп-
1 Гаркуша Ю.Ф. Специальные преобразования педагогического пространства как стратегия воспитания детей с нарушениями речи /Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. М., 2001. С. 131.
7
пы) для детей с нарушениями речи осуществляется по заключению психолого-медико-педагогической комиссии и только с согласия их родителей (законных представителей). В основе комплектования групп лежат следующие принципы:
отграничение детей с нарушениями речи от детей с други ми отклонениями в психофизическом развитии (в логопе дические группы принимаются дети с нормальным физи ческим слухом и первично сохранным интеллектом);
дифференциация детей с учетом возраста, вида и степени выраженности речевых нарушений.
В дошкольном образовательном учреждении могут быть открыты группы для детей:
с нарушениями произношения отдельных звуков (срок пре бывания 6 месяцев),
с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (срок за числения от 1 года и более),
с общим недоразвитием речи (срок зачисления 2-3 года и более),

· заикающихся (срок зачисления от 1 года и более).
Структура речевого дефекта и степень его выраженности определяют задачи логопедической работы в каждой из групп. Так, при работе с детьми, имеющими нарушение произношения отдельных звуков главной ее задачей является постановка звуков и закрепление их в спонтанной речи, при необходимости их дифференциация со сходными по акустическим и артикуляционным признакам звуками. Задачи работы с дошкольниками, имеющими фоне-тико-фонематическое недоразвитие речи, расширяются не только формирование правильного произношения звуков и их дифференциация, но и развитие фонематического восприятия, навыков полноценного звуко-слогового анализа и синтеза, подготовка к обучению грамоте. Задачи работы с детьми с общим речевым недоразвитием заключаются в формировании лексико-грамматических средств речи, звукопроизношения и фонематических процессов, в целом связной речи в соответствии с возрастными нормативами и подготовке детей к овладению грамотой.
Центральная задача в работе с дошкольниками, имеющими нарушения темпо-ритмической организации речи (заикание) воспитание у них правильных навыков речи в постепенно усложняющихся формах речевого высказывания, а при нарушениях интонационно-мелодической стороны речи воспитание навыков правильной голосоподачи, голосоведения и развитие речевых выразительных средств. Учет характера и степени выраженности речевых нарушений, возраста воспитанников определяют не только перечень основных коррекционно-педагоги-
8
ческих задач, но и соответствующую наполняемость логопедических групп от 6 до 12 детей.
Бесспорно, ключевые позиции в организации коррекционно-ре-. чевой работы в условиях ДОУ (группы) для детей с нарушениями речи принадлежат логопеду, деятельности которого оказываются присущи достаточно широкие и разнообразные функции:
диагностическая;
профилактическая;
коррекционно-педагогическая;
организационно-методическая;
консультативная;
координирующая;
контрольно-оценочная.
Игнорирование хотя бы одной из них неизбежно приводит к дефицитарности других и снижению качества коррекционной работы с детьми в целом.1
Однако не следует забывать и о достаточно сильном потенциале других участников (субъектов) коррекционно-образовательно-го процесса педагогического коллектива ДОУ2, родителей, других близких ребенку людей, и, наконец, самого ребенка (!), которые самым существенным образом могут влиять на сроки и результативность логопедической работы (рис. 1).
Помимо установления доминирования в логопедической работе потребностей, интересов и возможностей ребенка и определения роли логопеда как организатора и координатора коррекцион-но-педагогических влияний, приведенная выше модель позволяет выделить шесть линий взаимодействия3 субъектов коррекционно-образовательного процесса. Линии 1 (логопед ребенок с нарушениями речи), 2 (педагогический коллектив ДОУ ребенок с нарушениями речи) и 3 (родители ребенок с нарушениями речи) предусматривают оказание собственно коррекционно-речевой помощи ребенку с нарушениями речи. В рамках линий 4 (логопед педагогический коллектив ДОУ), 5 (логопед родители) и 6

1 В целях оптимизации деятельности логопеда ДОУ (группы) для детей с на¬рушениями речи ТЦ Сфера издан в 2003 г. комплект методических пособий, в который входят «Рабочий журнал логопеда ДОУ», «Тетрадь рабочих контактов логопеда и воспитателей ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи» и «Логопе¬дическая тетрадь воспитанника ДОУ».
1 Педагогический коллектив ДОУ представлен в коррекционно-образователь-ном процессе воспитателями, младшими воспитателями, педагогом-психологом, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, методи¬стом, заведующей и другими специалистами.
3 Взаимодействие в данном контексте рассматривается как процесс влияния людей на характер деятельности, поведение, отношения друг с другом в процес¬се достижения обшей цели.





Рис. 1. Модель взаимодействия
субъектов коррекционно-образовательного процесса
в ДОУ (группе) для детей с нарушениями речи
ский коллектив ДОУ родители) осуществляются консультативно-методическое взаимодействие и содержательные контакты участников коррекционно-педагогического процесса.
Выделение основных линий взаимодействия способствует более четкому определению общих и частных задач участников коррекционно-образовательного процесса. Общие задачи ориентируют в первую очередь на оказание своевременной и наиболее адекватной потребностям и возможностям ребенка с речевыми нарушениями диагностической, профилактической и коррекционно-педагогической помощи. Частные задачи достаточно специфичны для каждого из участников. Так, для логопеда в число таких задач включены:
обследование воспитанников общеразвиваюших ДОУ (групп) и выявление среди них детей, нуждающихся в профилакти ческой и коррекционно-речевой помощи;
изучение уровня речевого, познавательного, социально-лич ностного, физического развития и индивидуально-типоло гических особенностей детей, нуждающихся в логопедиче ской поддержке, определение основных направлений и со держания работы с каждым из них;
систематическое проведение необходимой профилактической и коррекционно-речевой работы с детьми в соответствии с их индивидуальными и групповыми программами;
оценка результатов помощи детям и определение степени их речевой готовности к школьному обучению;
формирование у педагогического коллектива ДОУ и роди телей информационной готовности к логопедической рабо те, помощь им в организации полноценной речевой среды,
10

· координация усилий педагогов и родителей, контроль за ка чеством проведения ими речевой работы с детьми.
В число частных задач педагогического коллектива ДОУ входят:
обеспечение дошкольникам с нарушениями речи комфорт ных во всех отношениях условий развития, воспитания и обу чения, создание среды психолого-педагогической и рече вой поддержки ребенка}
проведение необходимой работы по профилактике и кор рекции недостатков речевого развития у детей, обеспечение их эффективной общей и речевой подготовки к школе;
повышение психолого-педагогической культуры и воспита тельной компетентности родителей, побуждение их к со знательной деятельности по общему и речевому развитию дошкольников в семье.
Особого внимания требует рассмотрение частных задач, решение которых возлагается на заведующую и методиста (старшего воспитателя) ДОУ. Наиболее значимыми среди них являются:
соблюдение требований приема и комплектования групп для детей с нарушениями речи;
осуществление тесного взаимодействия педагогических и ме дицинских работников;
создание оптимальных условий для организации преемствен ности в работе логопеда и педагогического коллектива ДОУ;
насыщение библиотеки ДОУ специальной литературой, груп повых комнат учебными пособиями и специальным обо рудованием;
организация обмена опытом коррекционно-педагогической работы с другими ДОУ для детей с нарушениями речи;
привлечение родителей к активному участию в коррекци- онно-педагогическом процессе;
обеспечение связи со школами, принимающими выпускни ков ДОУ (групп) для*детей с нарушениями речи.
Задачи родителей в коррекционной работе заключаются:
в создании в семье условий, благоприятных для общего и речевого развития детей;
в проведении целенаправленной и систематической работы по общему, речевому развитию детей и необходимой кор рекции недостатков в этом развитии.
Несмотря на вполне закономерные различия в задачах деятельности близких ребенку взрослых педагогов и родителей, в целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образова-тельного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов (шагов), которые для
11
достижения конечного результата устранения недостатков в речевом развитии дошкольников реализуются в строго опредег ленной последовательности (табл. 1).
Таблица 1
Алгоритм логопедической работы в ДОУ (группе) для детей с нарушениями речи

Этапы
Основное содержание
Результат

1. Организационный
Стартовая психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей с речевыми нарушениями. Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению эффективной коррекци-онно-педагогической работы с детьми
Конструирование индивидуальных коррекционно-речевых программ помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье. Конструирование программ групповой(подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру речевого нарушения и/или уровень речевого развития. Конструирование программ взаимодействия специалистов ДОУ и родителей ребенка с нарушениями речи



































































































2. Основной
Решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых (подгрупповых) коррекционных профаммах. Психолого-педагогический и логопедический мониторинг. Согласование, уточнение (при необходимостикорректировка) меры и характера коррекци-онно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного процесса
Достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии














































































3. Заключительный
Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы ребенком (группой детей). Определение дальнейших образовательных (коррскционно-образовательных) перспектив выпускников ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи
Решение о прекращении логопедической работы с ребенком (группой детей), изменении ее характера или корректировка индивидуальных и групповых (подгрупповых) программ и продолжение логопедической работы

























































12
Организационный этап коррекционно-образовательного процесса
Несмотря на то, что комплектование компенсирующих ДОУ (групп) происходит на основании решения психолого-медико-педагогической консультации (комиссии), в котором дано логопедическое заключение для каждого ребенка, логопед начинает учебный год с тщательного стартового психолого-педагогического и логопедического обследования детей с целью точного установления причин, структуры и степени выраженности отклонений в их речевом развитии.
В качестве основных диагностических методов им могут быть использованы:
индивидуальные (групповые) беседы;
специальные задания диагностического характера;
наблюдение особенностей поведения и общения детей в про цессе регламентированной и нерегламентированной деятель ности;
изучение медико-педагогической документации;
беседы с педагогами ДОУ, родителями и др.
Обычно у каждого логопеда есть свой, апробированный в практической деятельности и хорошо отработанный инструментарий для диагностического обследования детей разных возрастных групп, который ориентирован на то, чтобы помочь охарактеризовать, с одной стсфоны, актуальное состояние всех компонентов речевой системы группы детей, а с другой выявить их индивидуально-типологические особенности и уровень общего развития, которые в последующем должны быть учтены при проведении логопедической работы в дошкольном учреждении и семье. Для уточнения причин и механизмов формирования недостатков речевого развития у детей используются данные бесед с родителями, педагогами, результаты медицинского обследования детей и др. При случае необходимости ребенок может быть направлен на консультацию к врачу-психоневрологу, оториноларингологу, окулисту, психологу и другим специалистам.
Обобщение данных, полученных в ходе углубленного изучения ребенка с помощью разных методов и из разных источников информации позволяет сформулировать объективное логопедическое заключение и наметить индивидуальные программы коррекционно-пе-дагогической работы на долгосрочную перспективу (учебный год) '.
1 См. Приложение с. 97.
13
В то же время подробный анализ результатов стартовой психолого-педагогической и логопедической диагностики детей, проведенный вместе с воспитателями, дает основание составить групповые педагогический1 и речевой2 «профили» и на их основе разработать долгосрочные программы групповой (подгрупповой) коррекционно-педагогической работы с детьми.
С индивидуальными и групповыми коррекционно-педагоги-ческими программами обязательно должны быть ознакомлены педагоги ДОУ и родители детей. С их обсуждения, собственно, начинается вторая часть работы логопеда на организационном этапе, нацеленная на формирование коррекционно-развивающей направленности деятельности участников коррекционно-образователъ-ного процесса. В этот период и особенно в тех случаях, когда группа для детей с нарушениями речи только начинает свою работу или в ней происходит смена воспитателей логопед весьма много* времени и сил затрачивает на формирование у педагогов ДОУ и родителей информационной готовности к логопедической работе с детьми.3 Он ориентирует педагогов и родителей в видах и причинах речевых нарушений, знакомит с программами индивидуальной и групповой работы на учебный год. Разговор с родителями и информирование их об уровне речевого развития ребенка, текущих задачах коррекционной работы и отдаленных перспективах требует от логопеда не только большой корректности в речи и поведении, но и создания условий для проведения конструктивного анализа социальной ситуации развития ребенка для выделения позитивных сторон его личности, на которые он сам, а также педагоги ДОУ и родители будут в первую очередь опираться в коррекционно-логопедической работе.
Формы работы логопеда с родителями и педагогическим коллективом ДОУ на организационном этапе могут быть следующими:
тематические педсоветы, консультации для специалистов ДОУ;4
мини-педсоветы с участием педагогов, работающих в груп пе, которые посвящаются анализу недостатков речевого раз вития и выбору средств коррекционного воздействия при менительно к каждому воспитаннику группы;
1 См. Приложение с. 99.
2 См. Приложение с. 101.
3 Информационная готовность может быть определена как осознание, пони мание и оценка значимости предстоящей коррекционно-развивающей деятель ности, а также значение путей и средств достижения поставленной цели - исправ ления речевых нарушений у дошкольников.
4 См. Приложение с. 104.
14
индивидуальные беседы и консультации с педагогами, про водимые в рабочем порядке;
родительские собрания и тематические консультации для родителей;1

· индивидуальные консультации для родителей и др. Однако следует помнить, что определенной подготовки к
предстоящим коррекционно-речевым занятиям требуют и дети, зачисленные в группу. Формирование позитивной установки детей на участие в таких занятиях также требует определенного времени и усилий со стороны логопеда, педагогов ДОУ и родителей. Залогом успешности этого процесса служит доброжелательный и искренний настрой самих взрослых на помощь детям в устранении имеющихся у них речевых трудностей, наличие которых они в одних случаях еще недостаточно осознают, а в других наоборот, относятся к ним чрезвычайно критично и в связи с этим неадекватно воспринимают любое высказывание или действие взрослого. Случается, что дефектное произношение даже одногодвух звуков негативно сказывается на всем поведении ребенка, который из-за этого сознательно ограничивает активность общения со сверстниками, отказывается вступать в контакт с незнакомыми взрослыми и т.д. Кроме того, отдельные негативные особенности в поведении и общении у части детей могут быть вызваны трудностями адаптации к новым условиям жизнедеятельности и новым взрослым. Поэтому от того, насколько верный тон выберут педагоги в общении с каждым ребенком с первых дней зачисления в группу зависит его дальнейшее эмоциональное и психофизическое благополучие.
Немаловажное значение в успешной адаптации детей к новым условиям имеет предметно-пространственная организация группового помещения, а также дизайн логопедического кабинета. К последнему предъявляются весьма серьезные требования, в основе которых лежат, во-первых, его утилитарное назначение, а во-вторых обеспечение комфорта ребенку (подгруппе детей) во время логопедических занятий.
Все пространство логопедического кабинета может быть поделено на три зоны.

· Пространственно-организующим элементом первой слу жит настенное зеркало, перед которым проводятся зна чительная часть занятий по постановке звуков и их пер вичной автоматизации. Следует правильно определить высоту его расположения над полом, продумать освеще-
1 См. Приложение с. 104.
15
ние во время дневных и вечерних занятий, подобрать соответствующие стол и стулья.
Вторая зона кабинета предназначается для проведения под- групповых (до 68 человек) занятий с детьми, а ее эле ментами являются соответствующие росту детей столы и стулья, настенные грифельная и магнитная доски, фла- нелеграф.
В оборудование третьей зоны рабочего места логопеда входит письменный стол, стулья для взрослых, закрытые шкафы для книг, игрушек, наглядных пособий и оборудо вания. В последнее время все чаще рабочее место логопеда оснащается компьютером и при использовании его в кор- рекционно-логопедической работе с детьми следует проду мать, как наиболее удобно могут перед ним разместиться ребенок и взрослый.
Итог работы на организационном этапе составление индивидуальных и групповых (подгрупповых) коррекционно-речевых программ, расписания (графика) индивидуальных и групповых (подгрупповых) занятий с детьми, плана работы с педагогическим коллективом ДОУ и родителями.
Основной этап коррекционно-образовательного процесса
На этом этапе основной акцент делается на собственно кор-рекционно-речевой работе с детьми. Несмотря на значительные различия в задачах коррекционно-речевой работы, определяемые прежде всего возрастными, речевыми и индивидуально-личностными особенностями дошкольников, она, тем не менее, базируется на ряде общих принципов, среди которых приоритетными являются:
индивидуализация;
разносторонность;
комплексность;
систематичность коррекционно-педагогического воздей ствия.
Индивидуализация логопедического воздействия достигается за счет тщательного динамического изучения логопедом структуры нарушений речи каждого ребенка, объективного анализа причин наблюдаемых отклонений и особенностей в его речевом развитии.
16
Для большей полноты раскрытия ресурсов индивидуального подхода речевая работа с детьми осуществляется в ходе индивидуальных занятий и занятий подвижными микрогруппами (2 4 ребенка). Вместе с тем, современные дошкольные программы воспитания и обучения детей с нарушениями речи ориентированы и на активное использование групповых (подгрупповых) форм работы с детьми, в ходе реализации которых логопед и воспитатели имеют возможность оказывать направленную помощь детям и предлагать адресные индивидуальные задания. Задачи и содержание как индивидуальных, так и групповых занятий определяются исходя из структуры, степени выраженности речевого нарушения у детей, их индивидуально-типологических особенностей и в соответствии с традиционными логопедическими методиками и методическими рекомендациями (Г.А.Волкова, Б.М.Гриншпун, Г.А.Каше, С.А.Миронова, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чир-кина и др.).
Разносторонность (интегрально-личностный характер) логопедической работы предполагает обязательный учет в коррекцион-ном процессе не только речевых, но и индивидуально-типологических особенностей дошкольников, которые прямо и косвенно мешают нормальному развитию их речи. При этом обязательно должны быть приняты во внимание закономерности как общего психического, так и речевого онтогенеза. Нацеленность логопеда не только и не столько на устранение выявленного у ребенка речевого недостатка, сколько на целостное развитие его личности с помощью специфических и неспецифических коррекционно-пе-дагогических средств и способов залог успешности логопедического воздействия.
Вместе с тем, анализ разных сторон психофизического развития детей, его потенциальных возможностей и опора на них при планировании и проведении педагогического воздействия должны стать приоритетными задачами не только логопеда, но и всех участников коррекционного процесса педагогического коллектива ДОУ, родителей и других членов семьи. Тем самым обеспечивается комплексность коррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя для этого резервы различных видов детской деятельности (игровой, учебно-познавательной, продуктивной и др.), режимных моментов в детском саду, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье и т.п. На основе рекомендаций логопеда и в тесном сотрудничестве с ним педагоги и родители создают условия для логопедизации жизни детей т.е. создания
2-3230 17
обогащенной предметно-развивающей и поддерживающей речевой среды в дошкольном учреждении и в семье. Это позволяет оказывать коррекционно-речевую помощь детям как параллельно образовательному процессу (в форме специальных логопедических занятий), так и в его контексте за счет активного привлечения внимания к речевому развитию ребенка близких ему взрослых и их равноправного партнерства в коррекционно-образовательном процессе.
Однако все перечисленные условия могут быть сведены на нет в том случае, если при оказании коррекционно-речевой помощи детям не будет соблюдаться должной систематичности. Только проведение хорошо продуманной, рационально спланированной, скоординированной и ежедневной (в противовес фрагментарной и эпизодической) работы дает основание говорить о реальном достижении положительных результатов. Тщательный анализ ресурса регламентированной и нерегламентированной детской деятельности и его рациональное использование позволяют добиться максимального коррекционного эффекта в более короткие сроки.
Перечисленные условия дифференцированность, разносторонность, комплексность и систематичность коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи являются принципиальными и должны быть приняты во внимание при работе с каждым ребенком (группой детей) независимо от причин, характера и степени выраженности речевых нарушений.
Эффективность решения стратегических, тактических и оперативных задач коррекционно-образовательного процесса будет зависеть от того, насколько четко педагогический коллектив ДОУ представляет себе меру и характер собственной включенности в него. В целом логопедическая работа содержит два вида преемственной взаимосвязи логопеда и педагогов: в развитии (коррекции) речи и в развитии (коррекции) внеречевых психических процессов и функций. Здесь важно учитывать, что основную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит логопед, а педагоги ДОУ включаются в нее на этапе закрепления уже в определенной степени сформированных речевых автоматизмов. В то же время педагоги ДОУ берут на себя ведущую роль в процессе формирования внеречевых психических процессов и расширении кругозора детей, обеспечивают условия для сохранения и поддержания их нравственного и физического благополучия. Такое распределение функ-
1 См. раздел «Литература» настоящего пособия. 18
циональных обязанностей вполне оправданно, хорошо зарекомендовало себя в многолетней логопедической практике и закреплено в программах ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи.1
Содержание, дидактическое оснащение и методическая инструментовка занятий логопеда и других специалистов ДОУтакже должны соответствовать структуре речевых нарушений детей, их возрастным и индивидуально-типологическим особенностям. Важное средство оптимизации построения корректирующих воздействий проведение полизадачных (комплексных) занятий, в ходе которых ведется необходимая работа по совершенствованию тех или иных компонентов речевой системы дошкольников и дефицитарно развитых психических и психофизиологических функций. При этом цементирующим, обеспечивающим целостность занятий моментом могут выступать сквозная сюжетно-игровая линия, тематическая организация речевого и познавательного материала и др.
Опора на игру как на ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в коррекционные занятия обеспечивают педагогам серьезный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии внеречевых процессов, составляющих психологическую базу речи (восприятие, внимание, память, мышление). Особо важна роль игры в плане становления ребенка как субъекта собственной деятельности и прежде всего таких ее видов, как коммуникативная и учебно-познавательная деятельность, что служит действенной профилактикой возможной школьной неуспешности1.
Составная часть коррекционно-речевой работы с детьми на основном этапе психолого-педагогический и логопедический мониторинг, назначение которого выявить динамику и особенности продвижения в коррекционно-образовательном процессе всех и каждого из воспитанников группы. Данные мониторинга позволяют вовремя скорректировать характер психолого-педагогического и логопедического воздействия на детей, степень включенности в коррекционную работу тех или иных специалистов и родителей. Результаты мониторинга обычно находят свое отражение в речевых картах детей, при необходимости в соответствии с ними может быть проведена корректировка программ индивидуальной и групповой (подгрупповой) работы с детьми.
На основном этапе меняются характер и содержание работы логопеда с педагогами ДОУ и родителями. Установление на пред-
1 См. Степанова О.А. Игровая школа мышления. М., 2003; Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей. М.. 2003.
2* 19
шествующем, организационном этапе доверительных отношений и сотрудничества в качестве наиболее продуктивного стиля взаимодействия с ними, тактичная фокусировка внимания взрослых на речевых и иных трудностях каждого ребенка, на необходимости оказания ему своевременной помощи должны стать основой содержательных контактов между всеми участниками коррекционного процесса. Позиция «старший среди равных» позволяет логопеду корректно и вместе с тем рационально организовывать и координировать деятельность педагогов и родителей, поручать им решение все более усложняющихся коррекционно-развивающих задач, регулировать меру и качество объединенных педагогических влияний.
Арсенал форм работы логопеда с близкими взрослыми ребенка на этом этапе существенно пополняется. К числу наиболее целесообразных средств практической организации методической помощи педагогам и родителям могут быть отнесены:
индивидуальные и групповые консультации,
семинары,
практикумы,
тренинги,
наблюдение занятий, игр, режимных процессов в группе с их последующим анализом;
организация совместной работы взрослых и детей по вы полнению домашних логопедических заданий и др.
Уже сам перечень форм работы свидетельствует о том, что, в отличие от первого (ознакомительного) этапа, акцент в содержании встреч переносится с информационно-ознакомительной части на практическую, т.е. осуществляется включение участников коррекционно-образовательного процесса в решение его непосредственных задач. Логопед обсуждает с педагогическим коллективом ДОУ и родителями способы достижения коррек-ционно-воспитательных задач в интересах каждого ребенка и помогает им овладеть конкретными приемами коррекционно-речевой работы.
Большое значение в выборе той или иной формы работы будут иметь степень коррекционно-педагогической компетентности воспитателей и родителей и их заинтересованность в результатах логопедической работы. Исходя изданных, которыми располагает логопед о семье ребенка и педагогах группы, определяются способы их поэтапного вовлечения в коррекционно-речевую работу и постепенного (по мере приобретения взрослыми умений осознанной, адекватной и результативной помощи детям) расширения степени их включенности в реализацию индивидуальных коррекционных программ работы с детьми. До-
20
минирующей при этом должна стать тактика активного включения освоенных речевых эталонов в ситуацию естественного общения, т.е. такая организация совместной деятельности взрослых и детей, которая стимулировала бы последних к непроизвольному упражнению и закреплению новых речевых навыков. Посильный труд, игра, занятия изобразительной и конструктивной деятельностью, аппликацией, лепкой и др. обеспечивают полноценную мотивацию речи. В этих видах деятельности не просто формально закрепляются заданные речевые конструкции речь оказывается мотивированной теми действиями, которые ребенок выполняет и тем самым воспринимается им не как упражнение, а как необходимость.
Также следует особо подчеркнуть, что эффективность работы с родителями определяется даже не столько умелым отбором ее содержания и форм, сколько психологическим настроем, возникающим у них в процессе постоянных контактов с логопедом. Проведение с ними, во-первых, дифференцированной (с отдельными подгруппами родителей, выделяемыми в соответствии с различиями в речевом развитии детей и уровнем коррекционно-педаго-гической подготовки родителей), а во-вторых, индивидуализированной работы, означающей ориентацию на культурный и образовательный ценз каждой семьи, отношение ее членов к речевым трудностям ребенка и пр., в совокупности помогает установлению между логопедом и родителями системы непрерывной и эффективной обратной связи, превращению семьи в активного субъекта кор-рекционного процесса и осуществлению контроля за ходом и качеством проведения необходимой работы в семье.
В процессе работы с родителями могут быть широко использованы вспомогательные (наглядные) средства:
специальные «логопедические уголки»,
информационные стенды,
тематические выставки книг,
папки-передвижки и т.п.
Если на организационном этапе их содержание составляла популярная информация о видах и причинах речевых нарушений, задачах коррекционно-логопедической и профилактической работы с детьми, то на основном этапе уже должны быть освещены конкретные приемы закрепления у дошкольников, например, навыков правильного звукопроизношения, совершенствования грамматических средств речи, обучения элементам грамоты, которые рекомендуется использовать в семье. Доступность, четкость, ясность изложения предлагаемого родителям материала и эстетичность его оформления должны стать основными критериями оценки этого средства пропаганды логопедических знаний.
21
Заключительный этап коррекционно-образователыюго процесса
Заключительный, или итоговый этап коррекционно-речевой работы с ребенком (группой детей)} предполагает качественную оценку результатов проведенного логопедического воздействия, а у старших дошкольников дополнительно и определения общей и речевой готовности к систематическому обучению в условиях школы.
Обычно проведение итоговой психолого-педагогической и логопедической диагностики и сравнение наличных достижений в общем и речевом развитии ребенка с данными первичного обследования (т.е. опора на критерий относительной успешности результатов коррекционно-образовательного процесса) позволяет установить более или менее выраженную положительную динамику в расширении его речевых возможностей. В то же время, в ходе итоговой диагностики необходимо использование критерия абсолютной успешности, предполагающего сравнение уровня речевого развития ребенка со среднестатистическими показателями развития речи его сверстников, поскольку именно он является определяющим при выборе дальнейшего образовательного маршрута ребенка.
В качестве экспертов, оценивающих результаты логопедической работы с детьми, выступают, с одной стороны, специалисты ДОУ и родители, а с другой члены медико-психолого-педагогической комиссии. В ряде случаев специалисты ПМПК предлагают выпускникам логопедических групп продолжить коррекционное обучение. Основная причина формулировки таких рекомендаций невозможность в период дошкольного детства полной коррекции таких тяжелых речевых нарушений, как общее недоразвитие речи, стойкие формы дизартрии, ринолалия, заикание и др. В этой ситуации бывает целесообразно рассмотреть вопрос о возможности создания нового вида образовательного учреждения для детей с нарушениями речи начальной школы-детского сада компенсирующего вида или открытии специального (коррекционного) класса для детей с нарушениями речи при общеобразовательной школе, что позволяет специалистам продолжить коррекционно-речевую работу с детьми в необходимом объеме.
Вместе с тем, для логопеда и всего педагогического коллектива ДОУ заключительный этап означает не только оценку результативности работы с детьми, но и выработку определенного суждения о мере и характере участия каждого из участников коррекционно-образовательного процесса. Поэтому на итоговом пе-
22
дагогическом совете важно объективно проанализировать данные психолого-педагогического и логопедического мониторинга в течение всего учебного года, оценить качество коррекционно-педагогической деятельности всех специалистов и на основе обобщения результатов работы наметить пути ее оптимизации на следующий год.
В конце учебного года логопед составляет и подает администрации ДОУ отчет, в котором в качестве основных отражаются следующие позиции:
список детей с указанием логопедического заключения на моменты поступления в группу и выпуска из нее;
количественно-качественный анализ и оценка результатив ности реализованных индивидуальных и подгрупповых кор- рекционных программ;
сведения о ходе и результатах проведенной в отчетном году методической и консультативной работы с педагогами ДОУ, родителями;

· сведения о пополнении оборудования логопедического ка- 1 бинета;

· сведения о повышении квалификации логопеда в течение учебного года и др.
ЗАДАЧИ, СОДЕРЖАНИЕ
И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ
ДИАГНОСТИКО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО
И КОРРЕКЦИОННО-РЕЧЕВОГО
ПРОЦЕССА В ДОУ (ГРУППАХ)
ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕГО ВИДА
Дошкольный логопедический пункт
Несмотря на достаточно широкую распространенность ДОУ (групп) для детей с нарушениями речи, далеко не все нуждающиеся дошкольники попадают в сферу логопедического воздействия. Значительное число таких детей посещают общеразвиваю-щие группы ДОУ или воспитываются в условиях семьи. Невозможность получения необходимой и адекватной помощи приводит, как правило, к тому, что в период начального школьного обучения они испытывают специфические (и часто весьма серьезные) трудности как в овладении основами грамоты, так и в усвоении образовательной программы начальной школы в целом, нередко именно вследствие нарушений речевого развития попадая в разряд неуспевающих учеников.
Анализ наработок, имеющихся в контексте поставленной проблемы показывает, что заинтересованность в поиске форм и средств профилактики и коррекции речевых нарушений у детей в условиях массовых образовательных учреждений (в том числе и дошкольных) появилась у отечественных исследователей и практиков уже в 1920 1930-е годы. (Н.А. Власова, А.Л. Квинт, В.А. Смирнов, М.Е. Хватцев и др.). Логичным продолжением научно-исследовательских и практических поисков в данном направлении явилась предпринятая в конце 1980-х начале 1990-х годов попытка организации коррекционно-речевой работы с детьми при участии специалиста-логопеда в рамках дошкольного логопедического пункта.
Опыт функционирования этой модеди организации коррекционно-речевой помощи детям в условиях массовых детских садов насчитывает сегодня свыше десяти лет (СВ. Григорян, 1989; В.И. Селиверстов, 1988; О.А. Степанова, 1994,1996). Если перво-
24
начальное создание дошкольных логопедических пунктов в северных регионах страны (Томская и Сахалинская области, Республика Коми) было вызвано малой плотностью детского населения, ограниченным числом специальных дошкольных учреждений, нехваткой специалистов-логопедов, сокращением финансирования ДОУ и поиском более экономичных моделей оказания логопедической помощи детям, то в последнее время значимым фактором при открытии логопедических пунктов является, наоборот, расширение финансовых возможностей ДОУ, их стремление соответствовать потребностям современной практики дошкольного образования и запросам родителей, разработка альтернативных программ дошкольного воспитания и обучения, предполагающих работу специалистов по коррекции речи.
Обобщение опыта работы дошкольных логопедических пунктов позволяет убедительно говорить о том, что они уже успели зарекомендовать себя как действенная модель организации кор-рекционно-речевой работы с детьми, которая, с одной стороны, органично вписывается в систему ДОУ любого вида, а с другой результативна, проста, удобна и, что немаловажно в современных экономических условиях, малозатратна. Решая в качестве основных задачи раннего выявления, своевременного предупреждения и преодоления недостатков в речевом развитии дошкольников, пропагандируя логопедические знания среди работников дошкольных учреждений и родителей, логопедические пункты при четкой организации их работы обладают высокой эффективностью коррек-ционного воздействия, разнообразием в выборе его средств и играют важную роль в полноценной речевой и общей подготовке детей к школе.
Анализ организационной и содержательной сторон деятельности дошкольного логопедического пункта выявляет, что она в определенной степени синтезирует элементы работы логопеда детской поликлиники и дошкольной группы для детей с нарушениями речи, обладая при этом определенной собственной спецификой. Вместе с тем, изучение работы дошкольных логопедических пунктов обнаруживает, что наряду с накопленным на сегодняшний день и, безусловно, положительным опытом их функционирования из поля зрения логопедов в условиях новой формы организации работы нередко уходит обязательность реализации системного подхода при коррекции проявлений речевой недостаточности у дошкольников. Яркий показатель этого нередко наблюдающееся сведение всего объема логопедической помощи только к исправлению у детей недостатков произношения и обучению их элементарным навыкам различения дефектно произносимых звуков. Кроме того, не все-
25
гда во внимание принимаются, а следовательно, не учитываются в работе индивидуальные психофизические особенности дошкольников; отмечаются также случаи недостаточно активного и целенаправленного вовлечения в коррекционно-рече-вую работу родителей детей, отсутствие должной преемственности в работе логопеда и других специалистов дошкольного учреждения. Эти и другие негативные моменты свидетельствуют об отсутствии должной целостности, четкости и продуманности при организации логопедами-практиками коррекцион-но-речевого процесса, что не позволяет полностью реализовать те возможности, которые предоставляет работа в условиях дошкольного логопедического пункта.
Трудности во многом объясняются и недостаточной разработкой вопросов специфики, задач и содержания логопедической работы в рамках новой модели, их скупым освещением на страницах специальной литературы, отсутствием нормативных и программно-методических материалов, несформированностью у отдельных логопедов умения видеть собственную работу как органическую часть единого дошкольного образовательного процесса и их нежеланием воспринимать педагогов детских садов и родителей как равноправных партнеров по коррекционно-речевому воздействию на детей. В связи с этим представленные ниже материалы это попытка выделения и содержательного раскрытия специфики организационно-методической, коррекционно-рече-вой и консультативной деятельности логопеда в условиях дошкольного логопедического пункта.
Логопедический пункт при дошкольном образовательном учреждении (учреждениях) может быть открыт по решению администрации дошкольных образовательных учреждений и при согласовании с местными органами управления образованием на основании данных обследования детей и выявления тех, кто нуждается в логопедической помощи.
В основе работы логопедического пункта лежит «кустовой» принцип, в соответствии с которым логопедом могут обслуживаться одно (базовое) или базовое и несколько рядом расположенных (прикрепленных к нему) ДОУ, а также дети, воспитывающиеся в семье и проживающие рядом с логопедическим пунктом.
Обязательным условием для открытия логопедического пункта при дошкольном образовательном учреждении является наличие в базовом (или в базовом и прикрепленных к нему) учреждении не менее 10 групп детей в возрасте от 3 до 67 лет.
Логопедический пункт может быть организован при ДОУ вида:
26
общеразвивающего
комбинированного
компенсирующего
Организация логопедического пункта при общеразвивающих ДОУ возможна только при наличии в базовом учреждении специально выделенного помещения логопедического кабинета, площадью не менее 15 м2, отвечающего педагогическим и санитарно-гигиеническим требованиям, правилам пожарной безопасности и приспособленного для проведения индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми, консультаций для родителей. Логопедический пункт должен быть оборудован необходимым инвентарем, игрушками и пособиями в порядке, установленном для компенсирующих групп дошкольных образовательных учреждений.1
Если логопедический пункт организуется при ДОУ комбинированного или компенсирующего вида, помещением для него может служить ранее созданный и оснащенный кабинет логопеда, но лишь при наличии отдельного, изолированного от групповых помещений входа в него и только в те часы, когда логопед компенсирующей группы не проводит там занятий с детьми.
Рабочее время, размер заработной платы, длительность ежегодного отпуска и другие условия труда логопеда определяются нормативами, соответствующими компенсирующим группам дошкольных образовательных учреждений. Недельная нагрузка логопеда в условиях работы на дошкольном логопедическом пункте составляет 20 часов, из которых 1516 часов отводится на непосредственную коррекционно-речевую работу с детьми, а 45 часов на организационно-методическую и консультативную работу с педагогическим персоналом ДОУ и родителями.
Первый год функционирования дошкольного логопедического пункта наиболее сложный, ответственный и в значительной мере предопределяющий успешность дальнейшей работы. Это связано, во-первых, с тем, что логопеду еще предстоит решение нелегкой задачи завоевания авторитета в глазах коллег-педагогов и родителей. Во-вторых, количество детей, по результатам диагностики нуждающиеся в логопедической помощи, скорее всего, будет несколько превышать реальные возможности логопеда, что потребует тщательного продумывания и взвешенности при выборе им основных точек приложения коррекционно-педагогических сил, рационального планирования и проведения работы с детьми, родителями и педагогическим коллективом ДОУ. Однако именно этот год поможет логопеду выработать на будущее оптимальные стратегию и тактику организации собственной деятельности и определить наибо-
См. Приложение с. 105.
27
лее действенные формы и адекватное содержание работы с детьми, а также средства формирования коррекционной направленности педагогической деятельности специалистов дошкольных учреждений и родителей. Отсутствие в условиях дошкольного логопедического пункта жесткой регламентации работы логопеда, сковывающей инициативу и творческий подход к решению кор-рекционных, организационно-методических задач, важный фактор, который стимулирует его самостоятельный педагогический поиск, побуждает к модификации уже имеющихся методик логопедического воздействия применительно к новым условиям их реализации и овладению новыми технологиями коррекционно-рече-вой работы с дошкольниками.
Зачисление детей на коррекционные занятия проводит сам логопед по результатам обследования детей всех возрастных групп базового (базового и прикрепленных к нему) ДОУ в начале и конце учебного года. При зачислении детей необходимо учитывать характер, степень тяжести речевых нарушений, возраст детей, в первую очередь оказывая коррекционную помощь старшим дошкольникам с теми нарушениями речевого развития, которые будут препятствовать их успешному включению в процесс систематического школьного обучения, а также детям младшего и среднего дошкольного возраста со сложными речевыми нарушениями (общее недоразвитие речи, заикание, фонетико-фонематическое ее недоразвитие). В том же порядке на логопедические занятия принимаются дети, не посещающие ДОУ и воспитывающиеся в семье.
Количество детей, одновременно занимающихся на логопедическом пункте, не должно превышать 2025 человек. Для оптимизации логопедической работы рекомендуется объединять детей одной возрастной группы, имеющих сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения в подгруппы (до 57 детей) или подвижные микрогруппы (23 ребенка). Продолжительность подгрупповых коррекционно-речевых занятий составляет 20 35 минут, индивидуальных 1020 минут. Частота их проведения определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей. Занятия с детьми рекомендуется проводить в дневное время, а один-два раза в неделю вечером для того, чтобы родители могли присутствовать на них и получить необходимые консультацию, совет, рекомендации.
Сроки логопедической работы также находятся в прямой зависимости от степени выраженности у детей речевых нарушений, их индивидуально-личностных особенностей, условий воспитания в дошкольном образовательном учреждении и семье.
28
Они могут варьироваться от 23 месяцев до 1,52 и более лет. По мере завершения коррекционной работы и нормализации речи у детей старшего дошкольного возраста на освободившиеся места зачисляются дети младших возрастных групп. По окончании занятий с ребенком или при выпуске его из дошкольного образовательного учреждения логопед при необходимости дает родителям рекомендации по организации условий его дальнейшего обучения (например, продолжение коррекционно-рече-вых занятий с логопедом в начальной школе, обучение в специальной (речевой) школе и др.).
Практика показывает, что для нормализации речи детей с фонетическим недоразвитием необходимо от 1,5 до 6 месяцев, тогда как работа с дошкольниками, имеющими фонетико-фо-нематическое недоразвитие речи, обычно продолжается в течение целого учебного года и более. Дети с тяжелыми, стойкими нарушениями в речевом развитии (общее недоразвитие речи, заикание) могут посещать логопедические занятия до 1,52 и более лет.
Решение о прекращении систематических занятий с ребенком логопед принимает, руководствуясь степенью приближения уровня его речевого развития к возрастным нормам, степенью успешности овладения им дошкольной образовательной программой и лишь тогда, когда уверен, что близкие взрослые ребенка педагоги и родители достигли определенной степени независимости в оказании ему необходимой помощи и владеют достаточно широким репертуаром приемов развития детской речи и профилактики ее недостатков.
Все дети, завершившие курс занятий, должны оставаться в поле внимания логопеда, чтобы он мог при необходимости оказать им консультативную помощь. На освободившиеся места зачисляются другие дети, нуждающиеся в логопедической помощи и тем самым «запускается» очередной «виток» алгоритма коррекционно-педагогического процесса, когда уже другие дети, педагоги и родители последовательно проходят логопедом через все его этапы.
Ответственность за порядок зачисления детей на занятия, ход и результаты коррекционно-речевого воздействия несут логопед и администрация базового и прикрепленных к нему дошкольных образовательных учреждений.
Отчетными документами логопеда являются:
журнал первичного обследования и консультаций;1
список детей, зачисленных на занятия;
индивидуальные карты коррекционной работы с детьми;
См. Приложение с. 106.
29
планы индивидуальных и подгрупповых коррекционно-ре- чевых занятий с детьми;
планы консультативно-методической работы с педагогиче ским коллективом дошкольного образовательного учрежде ния и родителями.
В конце учебного года логопед готовит отчет о работе и представляет его в органы управления образованием, старшему логопеду района (города) и администрации базового ДОУ. Требования к составлению отчета аналогичны тем, которые предъявляются к отчету логопеда ДОУ (группы) для детей с нарушениями речи.
Таким образом, даже достаточно краткая характеристика организационной и содержательной составляющих работы логопеда в условиях логопедического пункта при дошкольном образовательном учреждении (учреждениях) убеждает в том, что новая модель коррекционно-речевой поддержки не подменяет собой уже существующие формы специальной логопедической работы с дошкольниками, а эффективно и органично дополняет их, позволяя оказывать необходимую и своевременную помощь значительному числу остро нуждающихся детей с разной степенью выраженности речевых нарушений. Кроме того, она помогает уже сегодня дать определенный ответ на чрезвычайно актуальный для современной практики дошкольного образования вопрос о том, как обеспечить поддержку детей с разными отклонениями в развитии в рамках сложившейся системы образовательных учреждений и без дополнительных финансовых затрат, предоставляя широкие перспективы для конструирования на ее основе моделей организации коррекционной психолого-педагогической поддержки других категорий детей с отклонениями в сенсорном, интеллектуальном и двигательном развитии. Однако гарантированное качество и высокая результативность при их разработке и внедрении будут обеспечены только при соблюдении следующих базовых условий:
индивидуализированное, комплексное и.систематическое воздействие на все стороны развития и личность ребенка- дошкольника с нарушениями в развитии;
наличие квалифицированного специалиста-дефектолога в ка честве главного организатора и координатора коррекцион ной поддержки детей;
вовлечение близких взрослых ребенка (педагогов ДОУ, ро дителей) в коррекционно-педагогический процесс на пра вах его активных субъектов и организация преемственности ДОУ и семьи в работе по профилактике и коррекции откло няющихся вариантов в детском развитии.
30
Модель коррекционно-речевой работы
дошкольного педагога в ДОУ (группах)
общеразвивающего вида
В тех случаях, когда ДОУ общеразвивающего вида не имеет возможности работать в непосредственном контакте со специалистом-логопедом, речевые нарушения у детей должны стать объектом особого внимания и адекватного воздействия со стороны дошкольных педагогов в рамках отдельного направления дошкольного образовательного процесса.
Ретроспективное изучение этапов становления логопедической помощи детям в условиях массовых детских садов показывает, что активную разработку этих вопросов инициировало проведенное в 19201930-е годы выделение у детей легких форм речевых дефектов. Определяя характер коррекционно-речевой работы, М.Е. Хватцев акцентировал внимание педагогов на том, что основным ее методом следует считать не систематические занятия, а «показывание в процессе обычного общения с ребенком и соответствующих игр правильного произношения». Лишь в тех случаях, когда у детей «речь очень расстроена и они не могут идти в уровень со своим коллективом, их следует помещать в логопедические детские очаги или детские сады (заики, дети с тяжелыми формами косноязычия)».1
В 19501960-е годы на необходимость исправления речи в условиях массового детского сада воспитателем с применением чисто педагогических приемов, а также возможность широкого использования методов логопедической профилактики и пропаганды среди воспитателей и родителей указывали А.М.Александровская, Л.В. Мелехова, М.Ф. Фомичева, В.И. Селиверстов, А.С. Фельдберг и др. Н.П. Кузнецова, например, при анализе данных состояния речи детей массовых детских садов сделала вывод о том, что 42% из них имеют недостатки речевого развития той или иной формы и степени выраженности. Большинству этих детей логопедическая помощь могла быть оказана педагогами детских садов, поэтому «передачу ребенка из детского сада в школу с неправильной речью следует рассматривать как серьезную недоработку детского сада».2
1 Хватцев М.Е. Об организации логопедической помощи для школьников. М., 1936. С.69.
2 Кузнецова Н.П. Особенности логопедической работы в диагностико-подгото- вительных классах для детей, страдающих задержкой психического развития // Актуальные проблемы логопедии. М., 1980. С.ПО.
31
В 19701980 годы, несмотря на становление системы спещь альных учреждений и групп для детей с нарушениями речи] вопросы организации профилактической и коррекционно-ре-чевой работы с детьми в массовых дошкольных учреждениях, также не утратили своей актуальности. Дефицит мест в специ-j альных группах, нехватка квалифицированных специалистов-логопедов и, как следствие этого неуменьшающееся число воспитанников с недостатками речевого развития в массовых детских садах побуждали к дальнейшему поиску мер, позволивших бы оказывать таким детям логопедическую помощь своевременно и результативно. Работа воспитателя только в рамках типовой «Программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста» (1985) не давала возможности осуществлять такую работу в полном объеме, поэтому требовалась особая, хорошо аргументированная мотивация педагогов к ее проведению и разработка в помощь им средств индивидуализации профилактической и коррекционно-речевой работы с воспи-: танниками массовых ДОУ. Фактически проводимая воспитателями массовых детских садов грамотная работа с детьми, име-i ющими недостатки в речевом развитии, может расцениваться как одна из возможных моделей интегрированной (включенной в массовую систему дошкольного образования) логопедической работы с детьми. Однако, нередко в силу разных объективных и субъективных причин (отсутствие у специалистов дошкольного воспитания достаточного объема коррекционно-педагогических знаний и умений, должного осознания и адекватной оценки своей роли в преодолении недостатков в речевом развитии дошкольников и др.) организовать ее на оптимальном уровне не | всегда представлялось возможным.
Сегодня опора на проведенные в разное время научно-методические исследования и опыт работы с детьми, имеющими речевые трудности разной степени выраженности в условиях ДОУ об-1 щеразвивающего вида, позволяет не только достаточно полно определить основную направленность логопедической работы педагогов, но и конкретизировать их деятельность на содержательно-технологическом уровне.
Основной целью этой направленности должно стать создание такой воспитательной среды, которая способствовала бы максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей воспитанников, предупреждению у них трудностей в речевом развитии, а при необходимости их своевременному преодолению. Для ее достижения должен быть решен ряд взаимосвязанных задач. Первая из них диагностическая состоит в динамическом наблюдении И педагогическом контроле за состоянием речи детей, в раннем рас-
32
познавании и выявлении неблагополучных тенденций, задержек и недостатков в ее развитии и их правильной квалификации. Вторая задача профилактическая в самом общем виде может быть охарактеризована как педагогическая помощь воспитанникам ДОУ в нормальном речевом развитии. Третья, собственно коррекцион-ная, задача состоит в своевременном полном или частичном устранении (сглаживании) имеющихся у детей недостатков в речевом развитии.
Принципиально важным при решении названных задач является их естественное и органичное встраивание в контекст проводимой в ДОУ учебно-воспитательной работы. В идеале диагностическая, профилактическая и коррекционная составляющие должны интегрировать в себе формы и средства собственно педагогической работы по развитию речи дошкольников и элементы сугубо логопедического воздействия, причем и те, и другие не переносятся в чистом виде, а претерпевают качественные изменения, трансформируясь в особую диагностико-профияакти-ческую и коррекционно-речевую направленность деятельности педагога-воспитателя ДОУ общеразвивающего вида.
На практике такая направленность может быть воплощена двумя способами. Первый заключается в том, что специальные (диаг-ностико-профилактические и коррекционные) задачи включаются в образовательную программу ДОУ, пронизывают ее уже на уровне исходных, базовых установок и целей, а средства реализации одновременно служат и общим целям воспитания и развития ребенка. Второй способсостоит в сложении целей общеразвивающей и коррекционно-речевой работы на уровне организации педагогического процесса (последняя в этом случае выступает как дополняющий компонент).
Не вызывает сомнения преимущество первого способа, поскольку именно он предоставляет наибольшие возможности для организации педагогически целесообразной деятельности детей, создания обогащенной общей и речевой среды в ДОУ и семье, которая расценивается как активный субъект и полноправный партнер педагогов в работе с дошкольниками. Особенно очевиден его приоритет по отношению к детям, недостатки речи которых имеют преимущественно возрастной и/или социальный, а следовательно, преходящий характер. Второй же способ более продуктивен по отношению к детям, имеющим недостатки речевого развития анатомического или патофизиологического генеза. Однако оба способа могут быть использованы одновременно, так как граница между ними отчасти условна, а логика их развертывания сходна и предусматривает первоочередное решение диагностических задач. Лишь на прочной диагностической основе, обеспечи-
3-3230 33
вающей четкую и оперативную постановку педагогического диагноза о состоянии речи детей и при наличии отлаженной системы «обратной связи» возможно оптимальное проектирование как профилактической, так и коррекционно-воспитательной работы с детьми с недостатками в речевом развитии. Диагностический блок, таким образом, первичен, по отношению к профилактическому и коррекционно-воспитательному блокам деятельности воспитателя ДОУ.
Диагностический блок
Диагностическая работа педагога средство выявления особенностей и трудностей в речевом развитии ребенка, под них в перспективе подстраивается вся система коррекционно-речевой работы. В рамках диагностического блока воспитатель общеразви-вающей группы действует по следующему алгоритму:
изучает уровень и динамику речевого развития своих воспи танников;
выделяет детей с опережающим и нормативным речевым развитием, с негативными тенденциями, задержками и не достатками в этом развитии;
квалифицирует (самостоятельно или с помощью специали стов) вид речевых недостатков, устанавливает их возмож ные причины;
конструирует групповые и индивидуальные программы ре чевой работы с детьми профилактической и/или коррекци- онно-развивающей направленности.
Очевидно, что такая работа требует владения соответствующими диагностическими знаниями и умениями, а ее эффективность будет обеспечена при соблюдении ряда условий.
Первое из таких условий систематичность изучения состояния речи дошкольников. Оптимально, если педагог проводит изучение состояния речи детей дважды в год: осенью, чтобы выявить наличный уровень речевого развития детей и правильно спланировать работу на предстоящий учебный год,и весной, чтобы подвести ее итоги, тем самым определив и эффективность собственной педагогической работы. В междиагностический период им проводится динамическое наблюдение за характером развития речи воспитанников, а при необходимости вносятся коррективы в программы профилактической и коррекционно-речевой работы с ними.
Второе условие четкая возрастная адресация и комплексный характер диагностических процедур. При всем разнообразии дей-
34
ствуюших ныне в ДОУ образовательных программ (комплексных и/или парциальных) имеет право на существование некоторое инвариантное содержание программы изучения педагогом детской речи, основными ориентирами которой являются не столько требования конкретных программ, сколько возрастные нормативы ее развития. Заметим, что претендующие на такую инвариантность и предлагаемые в настоящее время педагогу в некоторых методических изданиях рекомендации по изучению речи детей ориентированы, в основном, на необходимость тщательного изучения состояния звукопроизношения детей. Однако от его внимания не должны ускользнуть особенности развития других компонентов речевой системы детей и успешность использования их в процессе общения со сверстниками и взрослыми.1
Наряду с речевыми недостатками у детей дошкольного возраста могут отмечаться и недостатки неречевого характера, проявляющиеся в недоразвитии как относительно элементарных, так и сложных психофизических процессов, связанных с организацией и развитием речевой системы. Поэтому в процессе обследования воспитателем должны быть учтены тесные связи речевого и умственного, речевого и эмоционально-личностного, речевого и физического развития детей.
Третье условие результативного изучения речевого развития дошкольников разнообразие методов и источников сбора информации. Было бы неверным весь процесс изучения речевого развития детей сводить только к констатации фактов его нарушения. Чтобы правильно оценить и интерпретировать полученные данные, педагогу необходимо понимать причины, лежащие в основе наблюдаемых явлений. Для их выяснения он может воспользоваться такими проверенными длительной педагогической практикой и взаимодополняющими методами диагностики, как:
наблюдение за ребенком в процессе разных видов деятель ности и при выполнении специальных диагностических за даний;
изучение истории его раннего общего, речевого развития и условий семейного воспитания;
беседы с родителями;
привлечение к обследованию детей специалистов логопе да, невропатолога, психолога и др.
Так, в процессе направленного наблюдения (основного метода в арсенале педагога ДОУ общеразвивающего вида) он получает Достаточно полные данные о состоянии всех компонентов речевой системы дошкольников. В качестве объекта педагогического
1 См. Приложение с. 101.
35
наблюдения может быть выбрана как группа детей в целом, так и отдельный ребенок. Из бесед с родителями, медицинских карт детей может быть получена информация о наличии или отсутствии в их анамнезе факторов, влияющих на развитие биологической или социальной сторон речи.
Полученные данные способствуют созданию более объективной картины развития речи всех и каждого из детей группы и помогают сделать определенные предположения о причинах, препятствующих, сдерживающих, изменяющих или, наоборот, стимулирующих и ускоряющих нормальный ход ее развития. Педагогу следует помнить о том, что при внешне сходной симптоматике речевые проблемы детей могут иметь разную основу и разные механизмы формирования. Например, нарушения произношения могут быть связаны с неправильным прикусом, что предрасполагает искажение артикуляции звуков. В то же время у детей достаточно часто встречаются такие нарушения произношения, возникновение которых обусловлено недостаточно внимательным отношением к речи ребенка, т.е. факторами социального характера, что определяет использование совершенно иного, отличного от первого, набора приемов их устранения. Аналогичные закономерности существуют по отношению к недостаткам тем-по-ритмической организации детской речи и т.д.
Четвертое условие оптимизация процедуры изучения речи детей и фиксации его результатов.
Процедура изучения детской речи должна быть максимально приближена к привычным и естественным для дошкольников видам деятельности (игровой, художественно-практической и др.). Совершенно недопустимо, чтобы она носила тестирующий характер и у детей возникло ощущение, что их оценивают. Следует заранее продумать такие приемы, которые позволяли бы при минимальных затратах времени получать достаточно полную и достоверную информацию о состоянии речи воспитанников и устанавливать степень ее соответствия или несоответствия некоторым средневозрастным и легко обнаруживаемым показателям.
При выполнении специальных диагностических заданий педагог может работать с одним ребенком или с подгруппой (25 детей); подгрупповая форма в этом случае позволяет значительно сократить временные границы и за счет малой численности позволяет увидеть индивидуальные проявления всех детей. Нужно также предусмотреть возможность оказания детям дозированной помощи в ходе обследования, тем самым выявляя для планирования дальнейшего педагогического воздействия зоны актуального и ближайшего речевого развития.
36
Желательно, чтобы конечная оценка результатов диагностики речевого развития детей была представлена не только в качественных, но и в количественных (возможно, балльных или уровне-вых) характеристиках. Это помогает оптимизировать процесс фиксации данных изучения речи дошкольников и представить их в обобщенном, удобном для анализа и дальнейшего использования виде, например, в виде «Информационной карты», «Речевого портрета группы» и т.п.
Таким образом, грамотное решение воспитателем задач диагностического блока и очерчивание «проблемного поля», в котором предстоит работать, во многом предопределяет успешность его дальнейшей деятельности. Это помогает, с одной стороны, отобрать основные организационные формы, методы и содержание профилактического и коррекционно-воспитательного воздействия по отношению ко всем и каждому из воспитанников; с другой стороны, закладывается основа для установления эффективной «обратной связи» в ходе профилактической, коррекционно-речевой работы и отслеживания ее результатов.
Профилактический блок
Выше отмечалось, что профилактическая задача деятельности педагога ДОУ может быть определена как помощь, методическое содействие дошкольникам в естественном и своевременном развитии речи и обеспечение полноценности этого развития. Понятие «полноценность» ключевое для профилактического блока и во многом определяет его содержательное наполнение. Педагог обязательно должен помнить о том, что дошкольный возраст период наиболее полного и интенсивного овладения детьми не только правильным звукопроизношением, определенными лекси-ко-грамматическими средствами языка, но и речью как социально значимой и постоянно востребованной деятельностью. Поэтому его профилактическое воздействие в широком смысле следует рассматривать как совокупность необходимых и достаточных действий, ориентированных на стимуляцию развития и совершенствование речевой деятельности воспитанников ДОУ в единстве ее мо-тивационно-потребностной и операциональной составляющих.
Современные психолого-педагогические исследования и практика дошкольного воспитания убедительно доказывают, что в основе развития и воспитания речи ребенка лежит развитие и воспитание всей его личности. Вследствие этого пути, прямо обращенные к воспитаннику и направленные непосредственно на развитие речи (рассказывание, чтение, объяснение картинок, бе-
37
седы и др.), недостаточны. Огромное значение имеют и все те косвенные, опосредованные пути, которые ведут к «укреплению сил ребенка, к поднятию всего жизненного тонуса, к наполнению его жизни ярким, разнообразным содержанием, создающим непреодолимую потребность в речи».1 Создание потребности в речи и условий для ее удовлетворения, таким образом, один из ключевых аспектов профилактической деятельности воспитателя.
К числу условий, способствующих формированию потребности в речи и ее удовлетворению, в первую очередь может быть отнесена организация доступной по форме и средствам совместной деятельности ребенка со взрослыми и сверстниками. Чем сложнее и разнообразнее деятельность, тем нужнее речь и тем более высоким структурно-функциональным требованиям она должна удовлетворять. Правильная организация детской деятельности предполагает высокий уровень профессионального мастерства и развития творческих способностей воспитателя, но именно она служит наиболее мощным средством стимуляции развития как мотивации детской речи, так и обогащения ее средств и форм.
Другим условием, содействующим полноценности речевого развития детей, выступает окружающая среда («питательная среда» в терминологии А.Н. Гвоздева). Важным компонентом среды и одновременно средством профилактики недостатков речи у дошкольников является правильная речь взрослых. «Прежде, чем приступить к ответственному делу развития речи своих воспитанников, следует позаботиться о развитии, упорядочении своей речи», напоминает воспитателям Е.И. Тихеева.2 До сих пор актуальными остаются разработанные ею культурные и методические требования к речи взрослых, работающих с детьми дошкольного возраста:
речь должна быть абсолютно правильна, литературна;
по форме и по тону речь должна быть всегда безупречно вежливой;
структуру речи следует согласовывать с возрастом детей: чем меньше ребенок, тем проще должна быть синтаксическая структура обращенной к нему речи;
содержание речи взрослых должно строго соответствовать развитию, запасу представлений и интересам детей, опи раться на их опыт;
речь взрослых должна соответствовать таким критериям, как точность, ясность, простота, эмоциональная выразитель-
1 Аркин А.Е. Ребенок в дошкольные годы. М., 1968. С.324.
2 Тихеева Е.И. Развитие речи детей (ранний и дошкольный возраст).М., 1972. С 51.
38
ность, образность, размеренность темпа и достаточная (но не чрезмерная) громкость.
Таким образом, культура речевой среды предопределяет культуру речи самих детей. Требования к ней особенно ужесточаются, а ответственность педагога повышается в тех случаях, когда ее следует организовать в отношении детей с угрозой риска формирования речевых недостатков из-за воспитания в социально-неблагополучных семьях, в обедненной речевой среде или в условиях двуязычия. И если на факторы болезнетворного, патофизиологического или анатомического характера, предрасполагающие появление у детей речевых отклонений педагогу влиять гораздо труднее (хотя в определенной степени возможно), то на факторы общей и речевой среды он может влиять самым решительным образом.
Профилактическая работа в более узком смысле может быть определена как предупреждение с помощью педагогических приемов и средств недостатков речи у дошкольников и проведение мероприятий психогигиенической направленности. Детская речь, как известно, в период своего интенсивного становления чрезвычайно ранимая, чувствительная к негативным внешним воздействиям система. В связи с этим в обязательную составную часть профилактической деятельности воспитателя входят:
охрана нервно-психического и физического здоровья вос питанников;
обеспечение спокойной, доброжелательной атмосферы жиз недеятельности детей, психологической комфортности вос питывающей среды и предупреждение стрессирующих ре бенка внешних воздействий;
раннее выявление факторов риска в развитии речи, откло нений от нормы в состоянии здоровья, врожденных и при обретенных заболеваний, которые сказываются на развитии речи;
подготовка детей к возможным трудностям на этапе школь ного старта.
Итак, неформальное и творческое отношение педагога к решению программных задач по развитию речи своих воспитанников с учетом их возраста, социально-эмоциональных и познавательных потребностей и возможностей развития с одной стороны, а с другой пристальное внимание к детям с высокой степенью риска формирования речевых недостатков составляют содержание деятельности воспитателя в рамках профилактического блока и основание для выбора соответствующих педагогических технологий.
39
Коррекционно-речевой блок
Однако, насколько внимательным и педагогически целесообразным не было бы отношение воспитателя к детям, часто оказывается так, что только обычных профилактических мер для полноценного развития их речи недостаточно. В отношении тех воспитанников, которые уже имеют речевые недостатки, необходимо использовать иные, отличающиеся от подготовительных формы и приемы воздействия, характеристика которых возможна с позиций выделения еще одного коррекционно-речевого блока деятельности воспитателя ДОУ.
Среди недостатков в речевом развитии детей, с которыми может столкнуться педагог, наиболее распространенными являются следующие:
изолированные недостатки фонетической стороны речи;
фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие речи;
общие, системные (лексико-грамматические и фонетико- фонематические) недостатки речи;
недостатки просодической (мелодико-интонационной и тем- по-ритмической) организации речи.
Систематическое, четко ориентированное наблюдение педагога за ходом развития речи детей и специальные диагностические процедуры помогают своевременно выделить детей, которым эти недостатки свойственны. В зависимости от их выраженности воспитатель далее выбирает одну из четырех возможных стратегий:
самостоятельно оказывает коррекционно-речевую помощь воспитанникам;
после консультации со специалистом (логопедом, психоло гом, невропатологом, сурдопедагогом и др.) и по его реко мендации осуществляет применительно к тому или иному ребенку коррекционно-речевые мероприятия;
рекомендует родителям систематические занятия со специ алистом (логопедом, сурдопедагогом, психологом и др.), ока зывая всемерную коррекционно-речевую поддержку ребен ка в период таких занятий и закрепляя их результаты;
рекомендует родителям обратиться в медико-психолого-пе дагогическую консультацию для более точного определения вида ДОУ и выбора адекватной возможностям и потребно стям развития ребенка образовательной программы.
Опыт показывает, что первую стратегию коррекционно-речевого воздействия педагог обычно реализует применительно к детям с недостатками произношения отдельных звуков (или звуков из одной фонетической группы), а также к детям с формами лег-
40
кого фонетико-фонематического или фонематического недоразвития речи. Вторая стратегия более рациональна при достаточно серьезных фонетических и фонетико-фонематических недостатках (по типу сложной дислалии, минимального дизартрического расстройства и др.), при нерезко выраженном общем недоразвитии речи или при недостатках ее просодической организации (незначительные недостатки голоса, запинки несудорожного характера, заикание легкой степени). Третья и (тем более!) четвертая стратегии ориентированы на детей с серьезными, затрудняющими процесс как речевого, так и общего развития нарушениями: выраженным фонетико-фонематическим недоразвитием речи, общим речевым недоразвитием, заиканием средней и тяжелой степени с расстройствами голосовой функции и др. Фактически эти дети должны посещать логопедическую группу, но при отсутствии такой возможности педагог не имеет права исключать их из поля своего внимания и должен оказать им посильную коррекцион-ную поддержку.
Требования к обеспечению мотивированной детской деятельности и организации полноценной речевой среды, которые предъявлялись к деятельности воспитателя в рамках профилактического блока, сохраняются и в коррекционно-речевом; мало того, они становятся еще более строгими. Используя данные изучения речи детей, воспитатель определяет конечные цели и этапные задачи коррекционно-речевого воздействия применительно к каждому ребенку и фиксирует их в индивидуальных программах.1 Свое конкретное воплощение эти программы получают при календарном планировании педагогического процесса и отражаются в его трехчастной структуре. Так, воспитатель заранее продумывает, какие из коррекционно-речевых задач могут быть решены:
в ходе специально организованного обучения детей в форме занятий,
в совместной деятельности взрослого с детьми,
в свободной самостоятельной деятельности детей.
При проведении занятий необходимо стремиться к максимальной индивидуализации взаимодействия с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии; к тому, чтобы они постоянно находились в фокусе внимания и получали задания, соотносимые с особенностями и потребностями их речевого и общего развития.
Занятия познавательного цикла (ознакомление с живой и неживой природой, чтение литературных произведений и др.) создают широкие возможности для решения задач речевого развития детей (например, активизации и обогащения словаря, отра-
1 Форма составления программы свободная.
41
ботки правильных грамматических конструкций, воспитанию навыков связной речи, совершенствованию слухового внимания и фонематического восприятия, закреплению правильного звуко-произношения). Кроме того, в ходе естественной речевой коммуникации дети упражняются в овладении разными речевыми моделями: от простых (ответы одним словом, словосочетанием) до более сложных (ответы с использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений). Педагог так варьирует методическую инструментовку занятий, чтобы они каждый раз наиболее полно соответствовали индивидуальным коррекционно-речевым программам.
Занятия эстетического цикла лепка, рисование, конструирование и аппликация создают условия для развития навыков общения: при совместном выполнении какой-либо поделки, изображения и т.д. обычно возникают оживленные диалоги детей. Поэтому такие занятия особенно ценны для детей со сниженной речевой инициативой. Однако порой воспитатели не осознают педагогической значимости сложившейся ситуации и в дисциплинарных целях запрещают общение детей друг с другом. Задача педагога-профессионала не запрещать, а, наоборот, всемерно поддерживать и поощрять речевую активность детей, направляя ее в нужное русло и используя для решения коррекционно-разви-вающих задач.
Еще большим потенциалом в плане речевой коррекции обладает нерегламентированная рамками занятий деятельность детей (под руководством педагога или самостоятельная), которая является преобладающей по продолжительности (до 5/6 всего времени пребывания детей в ДОУ). В ходе этой деятельности могут быть организованы индивидуальные и подгрупповые коррекционно-ориентированные формы взаимодействия педагога с детьми, имеющими недостатки в речевом развитии:
специальные дидактические и развивающие игры,
занимательные упражнения,
беседы,
совместные практические действия,
наблюдения,
экскурсии,
методически продуманные поручения и трудовые задания детям и др.
При этом во внимание обязательно принимаются возраст воспитанников, их речевые и познавательные возможности.
Особого рассмотрения заслуживают вопросы, связанные с коррекцией недостатков звукопроизношения у воспитанников обще-развивающих групп. Методы и приемы коррекции таких недостат-
42
ков доступны для использования каждым педагогом. Их применение высоко эффективно, поскольку воспитатель имеет возможность ежедневно и достаточно продолжительное время общаться с детьми, знает их склонности, интересы и, следовательно, может определить оптимальные формы включения необходимых заданий коррекционной направленности в деятельность конкретных детей. Так, задачи подготовительного этапа этой работы могут быть решены не только в традиционных формах1, но и с привлечением ресурсов музыкально-ритмических занятий, ежедневной утренней гимнастики, в состав которых как структурный компонент включается артикуляционная гимнастика.
При наличии у детей стойких дефектов в строении и/или подвижности органов артикуляционного аппарата с ними организуется специальная работа в форме индивидуальных коррекцион-но-речевых занятий. Этап постановки и первоначального закрепления в речи правильных речевых стереотипов (новых звуков) также требует преимущественно индивидуальных форм работы с детьми.
Позже, на этапе автоматизации звука в словах, фразе и тексте возможно объединение 24 детей со сходными проблемами в подгруппы. В подгруппах же уместно и проведение специальных игр-занятий, нацеленных на развитие навыков дифференциации звуков на слух и в собственной речи детей, умений осуществлять элементарный анализ звучащей речи. Как вариант работы по автоматизации правильного звукопроизношения может быть выделено закрепление за каждым из воспитателей группы детей со сходными недостатками. Например, один воспитатель курирует дошкольников с дефектами произношения свистящих и шипящих звуков, а другой с дефектами произношения сонорных звуков.
Одно из главных условий качества коррекционно-речевого воздействия искренняя заинтересованность педагога в его результатах, желание помочь ребенку и постоянная готовность оказать ему необходимую помощь и поддержку в случаях затруднений. Особенно это важно для заикающихся детей, которые в большинстве своем имеют сверхранимую нервную систему и чувствительны не только к содержанию, но и форме, интонационному оформлению обращенной к ним речи. Поэтому от уровня профессионального мастерства, общей и речевой культуры, тактичности, терпеливости воспитателя, но и одновременно от его настойчивости, последовательности в работе зависят отношение самого ребенка к мерам предлагаемой педагогической помощи и мотивация к ее принятию. Кроме того,
1 Фомичева М.Ф. Воспитание у дошкольников правильного произношения. М., 1989.
43
определенные требования должны соблюдаться не только педагогом, но и по его настоянию всеми близкими для ребенка взрослыми в отношении использования приемов исправления ошибок в детской речи: они должны быть сделаны в тактичной, щадящей форме и только при уверенности, что поправка дойдет до сознания детей. «Поправлять спешно, мимоходом, в разгар работы, игры, когда дети чем-нибудь увлечены, ни в коем случае нельзя, предостерегает Е.И. Тихеева. В лучшем случае такие поправки пропадают даром, в худшем раздражают детей».1
Значимую помощь в реализации профилактического и кор-рекционного воздействия воспитатель группы для детей любого возраста может получить от педагогического коллектива ДОУ. Определив основные задачи индивидуальных и групповой программ работы с детьми, он выносит их на обсуждение коллег музыкального работника, инструктора по физической культуре и лечебной физкультуре и других педагогов, обеспечивающих учебно-воспитательный процесс в группе. Согласование подходов как к общему, так и речевому воспитанию детей при организации музыкально-ритмических, физкультурных занятий, оздоровительных мероприятий, выработка единых педагогических установок по отношению к отдельным детям и группе в целом, реальная, а не декларируемая индивидуализация приемов воспитательного воздействия эти и другие вопросы становятся в дальнейшем основой их содержательного взаимодействия. В них также активно должен быть включен старший воспитатель (методист) ДОУ. Именно ему должна принадлежать опережающая инициатива в организации диагностико-профилактической и коррекционно-речевой работы; он является соразработчиком, и отчасти соисполнителем всех групповых профилактических и отдельных, наиболее сложных в планировании индивидуальных коррекционно-рече-вьгх программ.
Еще одним из существенных факторов повышения результативности работы педагогов является включение в нее родителей, других членов семьи. В период дошкольного детства семья оказывает решающее воздействие на ребенка, в том числе посещающего дошкольное учреждение. Опора на семью, серьезный настрой родителей на проведение в семье необходимых мероприятий превентивной и коррекционнои направленности значительно пополняют репертуар возможностей воспитателя. Вместе с тем работа по профилактике и коррекции речевых недостатков должна быть есте-
1 Тихеева Е.И. Развитие речи детей (ранний и дошкольный возраст).М., 1972. С. 143.
44
ственно включена в более широкий контекст сотрудничества педагогов ДОУ с родителями в целях общего развития дошкольников.
В основу результативной организации такого сотрудничества может быть положена схема контактного взаимодействия участников педагогического процесса*, которая предполагает определенную последовательность, стадиальность работы. Необходимость в ней возникает в связи с тем, что около половины родителей не придают должного значения своевременному и правильному развитию речи своих детей, иногда открыто игнорируют, «не замечают» выраженные речевые трудности детей и тем более не спешат обсуждать их с педагогами ДОУ. Парадоксально, но порой педагогам приходится также и «остужать» родительский энтузиазм как в поиске недостатков (речевых) у своих детей, так и в чрезмерно активной заботе о накоплении ими «взрослого» словаря, грамматических конструкций, заучивании сложных по структуре и содержанию стихотворений и т.п.
Поэтому на первой стадии происходит поиск (установление) контактов. В это время воспитателю необходимо проявить высокий педагогический такт, искреннее уважение к родителям, деликатность и сдержанность. Родители должны видеть стремление педагога к сотрудничеству, его желание вместе с ними заботиться о полноценности развития именно их ребенка и в свойственных именно их семье условиях.
В числе наиболее информативных и простых способов, которые предварительно ориентируют педагога в оценке воспитательных возможностей родителей можно назвать, во-первых, наблюдение и, во-вторых, посещение семей воспитанников. Наблюдение, например, поможет ответить на такие вопросы:
Как происходит расставание детей с родителями утром?
Как дети встречают своих родителей вечером?
Каков характер вопросов, просьб ребенка к родителям, и наоборот?
Какова реакция родителей на детские просьбы, капризы и др.?
Как родители общаются с детьми (речь, мимика, жесты)?
Что из жизни ребенка в детском саду интересует родителей в первую очередь (успехи на занятиях, поведение, питание, сон)?
Обобщение результатов наблюдения, проводимого двумя педагогами группы, позволяет в первом приближении выяснить, чем наполнена жизнь ребенка в семье, какие методы воспитания используют родители, какие черты характера и особенности развития детей вызывают у них тревогу и т.п.
1 Разработана в НИИ общих проблем воспитания.
45
Чтобы лучше узнать условия воспитания ребенка, педагог может посетить семью, предварительно сообщив о возможном времени своего визита. Одной из сторон его заинтересованного разговора с родителями должны стать:
наличие в доме детского уголка с соответствующими возра сту ребенка игрушками и играми, книгами,
взаимоотношения ребенка с членами семьи,
условия его раннего общего и речевого развития и др.
В настоящее время неопровержимо установлена прямая зависимость качества речи от условий семейной речевой среды и характера общения с родителями. Если контакты с родителями были постоянными на всех этапах детского развития, а родители своевременно и внимательно обеспечивали создание необходимых условий для становления речи, то, как правило, ничто не препятствует ее естественному ходу.
Совсем иначе развивается речь детей, если ее воспитанием родители не занимаются. Неполноценная языковая среда может проявлять себя в искаженном произношении родителями многих слов и уподоблении их детской речи, общении с ребенком на примитивном языке и др. Нельзя забывать и о том, что дефекты речи взрослых, как в зеркале, отражаются в детской речи. Достаточно распространены случаи, когда в результате подражания отклонения в речи матери перенимаются ребенком, и он страдает теми же недостатками, что и мать (например, заиканием). Поэтому оценка языковой среды обязательный компонент программы посещения семьи.
Одинаково корректно, гибко педагог должен общаться с родителями, обладающими как высоким или средним, так и низким уровнем педагогической компетентности, хотя в зависимости от этого уровня впоследствии будут выстраиваться тактика дифференцированного взаимодействия с каждой семьей.
На второй стадии педагог вместе с родителями обсуждает, что необходимо развивать и воспитывать в ребенке; при этом следует подчеркнуть его неповторимость и индивидуальность, с которыми нужно считаться. На этой стадии работы уже можно в корректной форме сообщить родителям о нежелательных тенденциях в речевом развитии ребенка и показать возможные пути их профилактики и коррекции в ДОУ и семье, тем самым формируя у близких ребенку взрослых элементарные предпосылки педагогической рефлексии (Все ли благополучно в развитии ребенка? Что семья может сделать для ребенка?)
Третья стадия установление совместных требований к общему и речевому воспитанию ребенка. От педагога требуется побудить родителей высказать свои взгляды на семейное воспитание,
46
внимательно выслушать их мнение, даже если оно ошибочно; не опровергать это мнение, а предложить свои способы воспитательного воздействия. Результатом такого общения должно стать понимание семьей необходимости объединить усилия для выработки единой педагогической линии в интересах ребенка.
На этой стадии педагог знакомит родителей с доступными для использования в домашних условиях способами качественного решения задач стимуляции речевого развития и коррекции его недостатков, обогащения языковом среды и др. В условиях семьи вполне может быть обеспечено укрепление анатомо-физиологи-ческой основы речи, предупреждение факторов биологического порядка (например, заболеваний органов слуха, носоглотки и др.), отрицательно влияющих на состояние речевой функции. Целенаправленные усилия родителей по укреплению здоровья ребенка способствуют упрочению материальной базы для становления его речи. В свою очередь, здоровая материальная основа беспрепятственно насыщается компонентами языковой среды.
При необходимости на этой стадии уже могут быть предприняты первые шаги по «оздоровлению семьи» (термин П.П. Блонско-го). Это касается тех случаев, когда в семьях воспитанников наблюдаются конфликтные отношения между родителями, неадекватные (заниженные, завышенные или противоречивые) требования к ребенку и другие явно неблагополучные тенденции. Педагогу важно, с одной стороны, максимально тактично, а с другой убедительно показать родителям возможные последствия используемых ими по отношению к ребенку педагогических мер; продемонстрировать результаты осознаваемых и неосознаваемых26 воспитательных воздействий на него.
Четвертая стадия упрочение сотрудничества в достижении общей цели. При этом, согласившись на сотрудничество, стороны уточняют воспитательные возможности друг друга, ставят все более развернутые задачи профилактической и коррекционно-рече-вой направленности и осваивают новые способы ее реализации.
Однако воспитателю необходимо предостеречь родителей от чрезмерно ревностного отношения к речевому развитию детей и акцента на нем в ущерб развития других видов детской деятельности. Усиленная нагрузка на молодую, во многом неокрепшую речевую функцию детей чревата серьезными опасностями. Нужно помнить, что языковые возможности ребенка еще невелики, он не в состоянии справиться с непосильными требованиями, вследствие чего может произойти своеобразный срыв, приводящий нередко к одному из самых тяжелых речевых нарушений заиканию. Поэтому основу совместной работы родителей и воспитателей должно составлять разумное, чуткое отношение к состоянию
47
прежде всего самого ребенка и только потом предъявление определенных требований к его речи.
Пятая стадия реализация индивидуального подхода.Педагог не демонстрирует свою всесильность и непогрешимость, а доверительно сообщает о своих сомнениях, касающихся, например, динамики развития отдельных сторон речи детей, спрашивает совета у родителей и прислушивается к ним. На этой стадии вырабатывается целый ряд согласованных мер, направленных в первую очередь на закрепление у детей правильных речевых навыков и дальнейшую стимуляцию их речевого развития.
Шестая стадия совершенствование педагогического сотрудничества, его развитие в интересах ребенка, достижение полного взаимопонимания и создание совместными усилиями условий для закрепления навыков правильной речи в ДОУ и семье.
Скачкообразное или ускоренное прохождение этих стадий может повлечь за собой в крайних случаях разрыв отношений между родителями и педагогом. Инициатором контактов является педагог и от него в значительной мере зависит, будут ли эти отношения и насколько продуктивны. Помощь в работе ему могут оказать как привычные (родительское собрание, индивидуальные консультации, тематические семинары и выставки для родителей, посещение ими занятий в ДОУ), так и новые, еще только заявляющие о себе формы сотрудничества с семьей (родительский тренинг, анализ педагогических ситуаций, совместная деятельность и сотворчество ребенка и родителей, практикумы с обязательным участием детей и др.).
Соотношение между профилактическим и коррекционно-ре-чевым блоками и, соответственно, решаемыми педагогом в их рамках задачами находится в прямой зависимости от возраста детей. В работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста преобладающими будут мероприятия подготовительной направленности, поскольку чем меньше возраст детей, тем эффективнее профилактическое воздействие, но и тем больших деликатности и профессиональной компетентности требует оно от педагога. В работе со старшими дошкольниками профилактические задачи сохраняются и дополняются собственно коррекционными. Если педагог активно влияет на динамику и качество речевого развития своих воспитанников с самого раннего возраста, оказывается возможным значительно сократить количество детей, по отношению к которым позже могут быть поставлены коррекционные задачи. Это свидетельствует о хорошем прогностическом потенциале средств подготовительной направленности и целесообразности внедрения такой системы работы в широкую педагогическую практику.
48
Таким образом, реальная индивидуализация задач, содержания и приемов работы педагогов с детьми, персонализация контактов с его близким окружением в совокупности обеспечивают оптимальные условия и основу для оперативного и действенного развертывания программ профилактической и коррекционной направленности в отношении воспитанников ДОУ общеразвиваю-щего вида, имеющих опережающее, нормированное речевое развитие или некоторые отклонения, недостатки в этом развитии.
Вместе с тем, исследования последнего десятилетия неоднократно подтверждали неготовность педагогов детских учреждений к самостоятельному и качественному решению диагностико-про-филактических и коррекционных задач, отсутствие у них необходимых и достаточных знаний и умений для оказания адекватной помощи своим воспитанникам (Н.В. Новоторцева, 1991; Е.Б. Агеева, 1996; В.И. Селиверстов, 1998; О.А. Степанова, 2000). Поэтому изложенные выше подходы к содержанию и организации этой помощи являются моделью, развитой и конкретизированной при разработке методического инструментария, материалов и пособий в помощь работникам ДОУ, программ их подготовки к такой деятельности в системе среднего, высшего педагогического образования и повышения квалификации. При этом следует предварительно определить соответствующий набор знаний и умений, которыми должен овладеть специалист дошкольного воспитания в целях обеспечения помощи детям в полноценном речевом развитии и внесения корректив в это развитие. Они должны быть зафиксированы в квалификационной характеристике работников этой категории и стать объектом направленного формирования. Так, к числу наиболее значимых знаний, которыми должен быть вооружен педагог-воспитатель ДОУ общеразвивающего вида, относятся знания о:
возрастных закономерностях речевого онтогенеза;
типических недостатках, отклонениях и нарушениях в рече вом развитии детей дошкольного возраста и причинах, ле жащих в их основе;
задачах, формах, результативных методах и приемах диаг ностики, профилактики и коррекции недостатков речи у детей в условиях ДОУ и семьи;
задачах, содержании, методах и формах профилактической и консультативной работы как с ребенком, имеющим рече вые недостатки, так и с его семьей.
Среди наиболее важных умений, позволяющих вести диагно-стико-профилактическую и коррекционно-речевую работу с дошкольниками, следует выделить умения:
4-3230 49
наблюдать за ходом речевого развития детей дошкольного возраста, видеть, распознавать (диагностировать) предпо сылки и признаки формирования нетипичных опережаю щих, задержанных или искаженных вариантов в речевом развитии дошкольников;
обеспечивать создание обогащенной и соответствующей осо бенностям и потребностям общего и речевого развития де тей среды в ДОУ;
методически корректно планировать и проводить работу по профилактике и преодолению у детей недостатков в рече вом развитии в соответствии с их индивидуальными про граммами, взаимодействовать с другими специалистами при их реализации;
вести необходимую педагогическую работу по предупреж дению вторичных, следующих за собственно речевыми не достатками и тесно с ними связанных трудностей в поведе нии, общении и разных видах деятельности ребенка-до школьника;
вовлекать в коррекционно-развивающую работу семью, обес печивать заинтересованность родителей и других близких взрослых ребенка в ее результатах, вооружать их простыми и эффективными средствами организации речевой среды и педагогической помощи ребенку в семье.
Качественное овладение специалистами дошкольного воспитания таким достаточно широким спектром профессионально значимых знаний и умений в сочетании с творческим подходом к их применению в условиях ДОУ общеразвивающего вида выводит их деятельность на новый уровень, отвечающий реалиям современной жизни, потребностям образовательной практики и свидетельствующий о формировании нового, развивающего стиля их деятельности.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Закон Российской Федерации
«Об образовании» (извлечения)
(в редакции Федеральных законов
от 13.01.96 N 12-ФЗ, от 16.11.97 N 144-ФЗ)
[...] Статья 2. Принципы государственной политики в области образования
Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах:
гуманистический характер образования, приоритет об щечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданствен ности, трудолюбия, уважения к правам и свободам чело века, любви к окружающей природе, Родине, семье;
единство федерального культурного и образовательного про странства. Защита и развитие системой образования нацио нальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
общедоступность образования, адаптивность системы об разования к уровням и особенностям развития и подго товки обучающихся, воспитанников;
светский характер образования в государственных и му ниципальных образовательных учреждениях;
свобода и плюрализм в образовании;
демократический, государственно общественный харак тер управления образованием. Автономность образователь ных учреждений.
[...] Статья 5. Государственные гарантии прав граждан Российской Федерации в области образования
Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национально сти, языка, происхождения, места жительства, отношения к ре лигии, убеждений, принадлежности к общественным организа циям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социально го, имущественного и должностного положения, наличия судимости. [...]
Государство обеспечивает гражданам право на образование путем создания системы образования и соответствующих соци ально-экономических условий для получения образования. [...]
4* 51
В целях реализации права на образование граждан, нуждаю щихся в социальной помощи, государство полностью или частич но несет расходы на их содержание в период получения ими обра зования. Категории граждан, которым оказывается данная помощь, ее формы, размеры и источники устанавливаются федеральным законом.
Государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педаго гических подходов.
['...] Статья 9. Образовательные программы
1. Образовательная программа определяет содержание образо вания определенных уровня и направленности. В Российской Фе дерации реализуются образовательные программы, которые под разделяются на:
общеобразовательные (основные и дополнительные);
профессиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации лич ности к жизни в обществе, на создание основы для осознанно го выбора и освоения профессиональных образовательных про грамм.
К общеобразовательным относятся программы:

дошкольного образования;
начального общего образования;
основного общего образования;
среднего (полного) общего образования. [...] Статья 12. Образовательные учреждения

Образовательным является учреждение, осуществляющее об разовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников.
Образовательное учреждение является юридическим лицом.
Образовательные учреждения по своим организационно правовым формам могут быть государственными, муниципальны ми, негосударственными (частными, учреждениями обществен ных и религиозных организаций (объединений)).
Действие законодательства Российской Федерации в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории Российской Федерации независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности.
4. К образовательным относятся учреждения следующих типов:
1) дошкольные;
52
общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования);
учреждения начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и пос левузовского профессионального образования;
учреждения дополнительного образования взрослых;
специальные (коррекционные) для обучающихся, вос питанников с отклонениями в развитии;
учреждения дополнительного образования;
учреждения для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей);
учреждения дополнительного образования детей;
другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.
5. Деятельность государственных и муниципальных образова тельных учреждений регулируется типовыми положениями об об разовательных учреждениях соответствующих типов и видов, ут верждаемыми Правительством Российской Федерации, и разра батываемыми на их основе уставами этих образовательных учреждений.
Для негосударственных образовательных учреждений типовые положения об образовательных учреждениях выполняют функции примерных.
6. Государственный статус образовательного учреждения (тип, вид и категория образовательного учреждения, определяемые в соответствии с уровнем и направленностью реализуемых им об разовательных программ) устанавливается при его государствен ной аккредитации.
[...] Статья 17. Реализация общеобразовательных программ
Общеобразовательные программы реализуются в дошколь ных образовательных учреждениях, образовательных учреждениях начального общего, основного общего, среднего (полного) об щего образования, в том числе в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, в образовательных учреждениях для Детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (за конных представителей).
Образовательные программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии разрабатываются на базе основных общеобразовательных программ с учетом особенностей психо физического развития и возможностей обучающихся, воспитан ников.
53
3. Образовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования являются преемственными, то есть каждая последующая программа базируется на предыдущей.
[...] Статья 18. Дошкольное образование
Родители являются первыми педагогами. Они обязаны зало жить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте.
Государство гарантирует финансовую и материальную под держку в воспитании детей раннего возраста, обеспечивает дос тупность образовательных услуг дошкольного образовательного уч реждения для всех слоев населения.
Для воспитания детей дошкольного возраста, охраны и ук репления их физического и психического здоровья, развития ин дивидуальных способностей и необходимой коррекции наруше ний развития этих детей в помощь семье действует сеть дошколь ных образовательных учреждений.
Отношения между дошкольным образовательным учрежде нием и родителями (законными представителями) регулируются договором между ними, который не может ограничивать установ ленные законом права сторон.
Органы местного самоуправления организуют и координиру ют методическую, диагностическую и консультативную помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому.
Закон Российской Федерации «Об образовании лиц с ограниченными
возможностями здоровья (специальном образовании)»
(извлечения) Принят Государственной Думой 2 июня 1999 года
ГЛАВА I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Статья 1. Основные термины. Для целей настоящего Федерального закона основные термины имеют следующее значение:
специальное образование дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограни-
54
ценными возможностями здоровья создаются специальные условия для получения образования;
лицо с ограниченными возможностями здоровья лицо, имевшее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования;
ребенок лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет;
взрослый лицо, достигшее возраста восемнадцати лет;
недостаток физический или психический недостаток, подтвержденный психолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка и медико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого, а также в установленных настоящим Федеральным законом случаях повторной экспертизой;
физический недостаток подтвержденные в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа (органов) человека либо хронические соматическое или инфекционное заболевания;
психический недостаток подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в. психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга, а также нарушение умственного развития, в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающие трудности в обучении;
сложный недостаток совокупность физических и (или) психических недостатков, подтвержденных в установленном порядке;
тяжелый недостаток подтвержденный в установленном порядке физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания и приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки;
специальные условия для получения образования условия обучения (воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методы обучения, индивидуальные технические средства обучения и среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные услуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья;
интегрированное обучение совместное обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких
55
ограничений, посредством создания специальных условий для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья;
образовательное учреждение общего назначения образовательное учреждение, созданное для обучения лиц, не имеющих ограничений по состоянию здоровья для получения образования;
специальное образовательное учреждение образовательное учреждение, созданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья;
специальное образовательное подразделение структурное подразделение образовательного учреждения общего назначения, созданное для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья;
образовательное учреждение интегрированного обучения образовательное учреждение общего назначения, в котором созданы специальные условия для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья совместно с лицами, не имеющими таких ограничений;
обучение на дому освоение общеобразовательных и профессиональных образовательных программ лицом, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающим образовательное учреждение, при котором обучение осуществляется на дому педагогическими работниками соответствующих образовательных учреждений, в том числе с использованием дистанционных средств обучения;
государственное именное образовательное обязательство именной документ, устанавливающий обязанность органов государственной власти Российской Федерации или органов государственной власти субъекта Российской Федерации осуществлять в соответствии со специальными нормативами финансирование образования лиц с ограниченными возможностями здоровья при обучении их в образовательных учреждениях всех типов и видов независимо от форм освоения образовательных программ;
полное государственное обеспечение обеспечение лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в государственных, муниципальных специальных образовательных учреждениях интернатах и специальных образовательных подразделениях интернатах государственных, муниципальных образовательных учреждений общего назначения, питанием, одеждой, обувью, мягким инвентарем, необходимым оборудованием и индивидуальными техническими средствами.
Статья 2. Участники отношений, регулируемых настоящим Федеральным законом
56
Настоящий Федеральный закон регулирует отношения физических и юридических лиц, участвующих в осуществлении специального образования:
лиц с ограниченными возможностями здоровья, являющихся гражданами Российской Федерации;
родителей (иных законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья, а также законных представителей или уполномоченных в установленном порядке представителей взрослых с ограниченными возможностями здоровья;
педагогических, медицинских и иных работников, участвующих в осуществлении специального образования, а также педагогических работников из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья;
государственных органов, органов местного самоуправления, государственных, муниципальных, негосударственных организаций, их должностных лиц, а также лиц, участвующих в осуществлении специального образования.
Статья 3. Цели специального образования
Специальное образование обеспечивает лицам с ограничен ными возможностями здоровья получение образования в соответ ствии с их способностями и возможностями в адекватной их здо ровью среде обучения в целях адаптации и интеграции (реинтег рации) этих лиц в общество, в том числе приобретения навыков самообслуживания, подготовки их к трудовой деятельности и се мейной жизни.
Если лицо с ограниченными возможностями здоровья при знано инвалидом, специальное образование входит в индивиду альную программу реабилитации инвалида в соответствии с зако нодательством о социальной защите инвалидов. [...]
ГЛАВА И. ПРАВА В ОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, ИХ РОДИТЕЛЕЙ (ИНЫХ ЗАКОННЫХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ)
Статья 7. Права граждан в области специального образования
Граждане имеют право на освидетельствование в целях полу чения специального образования и государственного именного образовательного обязательства.
Лица с ограниченными возможностями здоровья имеют пра во на:
1) бесплатное обследование психолого-медико-педагогической комиссией или медико-социальной экспертной комиссией;
57
бесплатную медико-психолого-педагогическую коррек цию физического и (или) психического недостатков с момента их обнаружения независимо от степени их вы раженности в соответствии с заключением психолого- медико-педагогической комиссии;
бесплатное дошкольное образование, начальное общее и основное общее образование с возраста шести восьми лет в соответствии с заключением психолого-медико-пе дагогической комиссии и индивидуальной учебной про граммой. Сроки освоения основных общеобразовательных программ начального общего и основного общего обра зования определяются типовыми положениями об обра зовательных учреждениях соответствующих типов и ви дов и не могут быть менее чем девять лет;
получение бесплатного образования в специальном обра зовательном учреждении, образовательном учреждении ин тегрированного обучения, специальном образовательном подразделении или в образовательном учреждении обще го назначения в соответствии с психолого-педагогически ми и медицинскими показаниями (противопоказаниями);
бесплатное образование в образовательном учреждении независимо от его организационно-правовой формы в со ответствии с государственными образовательными стан дартами (в том числе специальными) независимо от фор мы получения образования, гарантируемое государствен ным именным образовательным обязательством. [...]
Статья 8. Права родителей (иных законных представителей) лиц с ограниченными возможностями здоровья
1. Родители (иные законные представители) ребенка с ограниченными возможностями здоровья имеют право:
присутствовать при обследовании ребенка психолого-ме дико-педагогической комиссией, обсуждать результаты обследования, оспаривать заключение этой комиссии в порядке, установленном пунктом 5 статьи 23 настоящего Федерального закона;
участвовать в разработке и реализации индивидуальных учебных программ;
бесплатно посещать с разрешения руководителя образо вательного учреждения занятия в государственных и му ниципальных образовательных учреждениях среднего про фессионального и высшего профессионального образо вания, с целью получения специальных знаний для более эффективного воспитания и развития ребенка;
58
на возмещение затрат на обучение ребенка в семье по индивидуальной учебной программе в размере затрат на образование ребенка на соответствующем этапе образо вания в государственном или муниципальном специаль ном образовательном учреждении, определяемых государ ственными нормативами финансирования, включая сред ства, выделяемые за счет государственного именного образовательного обязательства, при условии выполне ния индивидуальной учебной программы;
получать в психолого-медико-педагогической комиссии консультации по вопросам специального образования.
2. Права, указанные в подпунктах 1 и 2 пункта 1 настоящей статьи, предоставляются также иным законным представителям лиц с ограниченными возможностями здоровья. Положения подпункта 1 пункта 1 настоящей статьи применяются в отношении законных представителей взрослых с офаниченными возможностями здоровья с учетом положений пункта 7 статьи 23 настоящего Федерального закона.
Статья 9. Государственное обеспечение лиц с офаниченными возможностями здоровья
На полном государственном обеспечении в государственных, муниципальных специальных образовательных учреждениях-интернатах и специальных образовательных подразделениях интернатах государственных, муниципальных образовательных учреждений общего назначения находятся лица с ограниченными возможностями здоровья:
неслышащие и слабослышащие;
незрячие и слабовидящие;
с тяжелыми нарушениями речи;
с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;
умственно отсталые;
с выраженными (глубокими) нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения;
имеющие трудности в обучении, обусловленные задержкой психического развития;
со сложными недостатками.
ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья 10. Формы получения специального образования Лица с ограниченными возможностями здоровья могут получать специальное образование в специальных образовательных Учреждениях, специальных образовательных подразделениях, об-
59
разовательных учреждениях интегрированного обучения, образовательных учреждениях общего назначения в формах, предусмотренных Законом Российской Федерации «Об образовании». [...] Статья 15. Специальные образовательные учреждения
В Российской Федерации создаются и действуют специаль ные образовательные учреждения, типы и виды которых опреде ляются в соответствии с реализуемыми ими образовательными программами, деятельностью по реабилитации и возрастом обу чающихся, воспитанников.
В Российской Федерации могут создаваться и действовать спе циальные образовательные учреждения для лиц:

с нарушениями речи тяжелыми нарушениями речи, фонетико-фонематическим недоразвитием речи и нару шением произношения отдельных звуков;
с нарушением слуха неслышащих, слабослышащих и позднооглохших;
с нарушениями зрения незрячих, слабовидящих и по- здноослепших, с косоглазием и амблиопией;
с нарушениями психики задержкой психического раз вития, умственно отсталых, с глубокой умственной от сталостью;
с нарушениями функций опорно-двигательного аппа рата;
со сложными нарушениями, в том числе со слепоглу- хотой;
с расстройствами эмоционально-волевой сферы и пове дения;
подверженных хроническим соматическим или инфекци онным заболеваниям.
Специальные образовательные учреждения могут создаваться для обучения совместно лиц с различными физическими и (или) психическими недостатками, если это не препятствует успешному освоению образовательных программ и для такого обучения нет медицинских противопоказаний.
Статья 16. Логопедическая служба
1. Для оказания помощи дегям, имеющим различные нарушения речи и обучающимся в образовательных учреждениях общего назначения, организуется логопедическая служба.
Исходя из количества детей, нуждающихся в логопедической помощи, эта помощь может осуществляться посредством:
введения в штат образовательного учреждения общего назначения должности учителя-логопеда;
создания в структуре органа управления образованием логопедического кабинета;
60
создания логопедического центра учреждения с правами юридического лица.
2. Типовое положение о логопедической службе утверждается федеральным органом исполнительной власти, к компетенции которого относятся вопросы образования. [...]
Статья 18. Особенности приема в образовательные учреждения лиц с ограниченными возможностями здоровья
Прием в образовательные учреждения лиц с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в порядке, установленном Законом Российской Федерации «Об образовании», и на основе заключения психолого-медико-педагогической комиссии или медико-социальной экспертной комиссии.
Статья 19. Перевод лиц с ограниченными возможностями здоровья из специальных образовательных учреждений в другие образовательные учреждения
1. Перевод лиц с ограниченными возможностями здоровья из специальных образовательных учреждений одного типа или вида в специальные образовательные учреждения другого типа или вида, в образовательные учреждения интегрированного обучения или в образовательные учреждения общего назначения осуществляется на основании заключения психолого-медико-педагогической ко миссии или медико-социальной экспертной комиссии и с согла сия родителей (иных законных представителей) несовершенно летних детей.
Вопрос о переводе рассматривается, как правило, по истечении года со дня поступления в специальное образовательное учреждение, если более ранний срок переосвидетельствования не соответствует интересам обучающегося, воспитанника.
2. В случае реорганизации или ликвидации специального обра зовательного учреждения орган управления образованием, кото рому подведомственно данное учреждение, обеспечивает перевод обучающихся, воспитанников с их согласия или с согласия роди телей (иных законных представителей) в другие специальные об разовательные учреждения или в соответствующие образователь ные учреждения интегрированного обучения. [...]
Статья 23. Психолого-медико-педагогические комиссии, ме-дико-социальные экспертные комиссии
1. Диагностика физических и (или) психических недостатков Детей, установление их прав на специальное образование и создание специальных условий для получения образования, а также Консультирование родителей (иных законных представителей) по всем вопросам о физических и (или) психических недостатках детей осуществляются постоянными межведомственными психолого-Медико-педагогическими комиссиями.
61
Психолого-медико-педагогические комиссии создаются из расчета в среднем одна комиссия на десять тысяч детей, проживающих на данной территории, но не менее чем одна психолого-медико-педагогическая комиссия на территории каждого субъекта Российской Федерации.
В целях научно-методического обслуживания психолого-медико-педагогической комиссии и разрешения конфликтов между комиссией и родителями (иными законными представителями) детей с ограниченными возможностями здоровья создаются федеральные психолого-медико-педагогические центры из расчета один центр на десять комиссий, но не более чем один психолого-медико-педагогический центр на территории каждого субъекта Российской Федерации. При количестве комиссий менее десяти в одном субъекте Российской Федерации для нескольких субъектов Российской Федерации создается один федеральный психолого-медико-педагогический центр. Создание федеральных психолого-медико-педагогических центров осуществляется по согласованию с органами государственной власти субъекта Российской Федерации, на территории которого он создается.
Порядок создания психолого-медико-педагогических комиссий и федеральных психолого-медико-педагогических центров и типовые положения о них устанавливаются Правительством Российской Федерации.
2. Основными функциями психолого-медико-педагогической комиссии являются:
проведение возможно более раннего бесплатного психо лого-медико-педагогического обследования детей, выяв ление особенностей их развития в целях установления диагноза и определения адекватных специальных усло вий для получения образования;
удостоверение прав ребенка с ограниченными возмож ностями здоровья на специальное образование, состав ление соответствующего заключения;
составление рекомендаций к индивидуальному плану обу чения;
подтверждение, уточнение и изменение ранее установ ленного диагноза;
консультирование родителей (иных законных представи телей) детей с ограниченными возможностями здоровья;
консультирование педагогических, медицинских и соци альных работников по вопросам, связанным со специ альными условиями для получения детьми образования, их правами и правами родителей (иных законных пред ставителей);
62
7) формирование банка данных о детях с ограниченными возможностями здоровья, детской патологии (недостаточности) и предоставление собранной информации соответствующим органам управления образованием, органам здравоохранения и органам социальной защиты населения.
3. В состав психолого-медико-педагогической комиссии в обя зательном порядке входят:
психолог;
врачи психиатр, невропатолог, ортопед, отоларинголог, окулист, терапевт (педиатр), физиотерапевт;
специалисты в области специального образования логопед, олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог, социальный педагог;
юрист.
В работе психолого-медико-педагогической комиссии принимают участие представители соответствующих органов управления образованием, органов здравоохранения и органов социальной защиты населения.
4. Направление детей на психолого-медико-педагогическую ко миссию осуществляется по заявлению родителей (иных закон ных представителей), решению суда, а также с согласия родите лей (иных законных представителей) по инициативе соответ ствующих органов управления образованием, органов здравоохранения, органов социальной защиты населения, обра зовательных учреждений, учреждений здравоохранения, соци альной защиты населения или общественных объединений, за нимающихся в соответствии с их учредительными документами вопросами защиты прав лиц с ограниченными возможностями здоровья. При направлении детей на обследование по решению суда согласие родителей (иных законных представителей) не тре буется.
Учреждения здравоохранения обязаны в течение десяти дней направить ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию при установлении у него явных признаков физического и (или) психического недостатков в целях определения специальных условий для получения им образования.
5. Результаты обследования ребенка отражаются в заключении Психолого-медико-педагогической комиссии, которое является основанием для направления ребенка с согласия родителей (иных законных представителей) в специальное образовательное учреж дение, для организации обучения на дому или для направления в образовательные учреждения интегрированного обучения. Члены Психолого-медико-педагогической комиссии обязаны хранить
63
профессиональную тайну, в том числе соблюдать конфиденциальность заключения.
В случае несогласия родителей (иных законных представите лей) с заключением психолого-медико-педагогической комис сии в течение месяца со дня подачи ими заявления соответству ющий психолого-медико-педагогический центр проводит повтор ную экспертизу.
Заключение повторной экспертизы может быть обжаловано в суд. [...]
Статья 24. Документы, удостоверяющие право на получение специального образования
Право на получение специального образования удостоверя ется документом, выдаваемым ребенку (его законному предста вителю) психолого-медико-педагогической комиссией или взрос лому (его законному представителю) медико-социальной экспер тной комиссией. Форма документа устанавливается в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации.
Специальные условия для получения образования определя ются на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии или медико-социальной экспертной комиссии.
На основании документов, указанных в пунктах 1 и 2 насто ящей статьи, орган исполнительной власти, к компетенции кото рого относятся вопросы финансирования образования, выдает лицу с ограниченными возможностями здоровья (его законному пред ставителю) государственное именное образовательное обязатель ство. Государственное именное образовательное обязательство не может быть предметом гражданского оборота, включая куплю- продажу и залог, о чем делается соответствующая запись в госу дарственном именном образовательном обязательстве.
Форма государственного именного образовательного обязательства, порядок расчета его цены и порядок получения этого обязательства устанавливаются Правительством Российской Федерации.
4. Должностные лица психолого-медико-педагогических ко миссий и медико-социальных экспертных комиссий в соответ ствии с законодательством Российской Федерации несут ответ ственность за достоверность сведений, содержащихся в докумен тах, указанных в пунктах 1 и 2 настоящей статьи. Лица, виновные в вынесении психолого-медико-педагогической комиссией или медико-социальной экспертной комиссией умышленно непра вильного заключения, незаконной выдаче документов, указан ных в пунктах 1, 2 и 3 настоящей статьи, несут дисциплинар ную, административную, имущественную и уголовную ответ ственность, установленную законодательством Российской Федерации. [...]
64
ГЛАВА VI. ОБЕСПЕЧЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАДРАМИ
Статья 32. Подготовка специалистов в области специального образования
Подготовка специалистов в области специального образова ния осуществляется в специализированных образовательных уч реждениях среднего профессионального и высшего профессио нального образования, в образовательных учреждениях послеву зовского профессионального образования, а также на специальных факультетах и курсах образовательных учреждений среднего про фессионального и высшего профессионального образования.
Обязательный минимум содержания основных образователь ных программ среднего педагогического и высшего педагогиче ского образования, устанавливаемый федеральным компонентом соответствующего государственного образовательного стандарта, включает в себя изучение основ дефектологии и коррекционной педагогики.
Статья 33. Социальные гарантии и льготы работникам, участвующим в осуществлении специального образования
1. Работникам, участвующим в осуществлении специального образования, помимо прав и льгот, установленных законодатель ством Российской Федерации для работников образовательных учреждений, предоставляется право на оплату труда по повышен ным на 15-30 процентов тарифным ставкам (окладам) в зависи мости от типов и видов образовательных учреждений, а также от сложности выполняемой работы.
Перечень соответствующих должностей и работ утверждается в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации.
2. В случае увеличения по решению учредителя численности обу чающихся, воспитанников в классах (группах) сверх норматив ной численности, установленной для образовательного учрежде ния соответствующего типа или вида, тарифные ставки (оклады) работников, указанных в пункте 1 настоящей статьи, повышают ся на один процент за каждый процент превышения нормативной численности обучающихся, воспитанников. [...]
ГЛАВА VIII. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ И ПЕРЕХОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
Статья 35. Порядок введения в действие настоящего Федерального закона
Настоящий Федеральный закон вводится в действие со дня его официального опубликования, за исключением пункта 2 ста-
5-3230 65
тьи 37, абзацев первого и третьего пункта 3 статьи 37, пункта 2 статьи 38 настоящего Федерального закона. Подпункт 6 пункта 2 статьи 7 настоящего Федерального закона вводится в действие с 1 сентября 2001 года.
Статья 36. Применение ранее принятых законов и иных нормативных правовых актов в области специального образования
Законы и иные нормативные правовые акты в области специального образования, действовавшие на территории Российской Федерации до вступления в силу настоящего Федерального закона, применяются в части, не противоречащей настоящему Федеральному закону, изданным на его основе иным нормативным правовым актам Российской Федерации, законам и иным нормативным правовым актам субъектов Российской Федерации.
Статья 37. Порядок реализации отдельных положений настоящего Федерального закона
Расходы на введение в действие положений настоящего Фе дерального закона финансируются за счет средств федерального бюджета, если иное не предусмотрено настоящим Федеральным законом или соглашением между Российской Федерацией и субъек том (субъектами) Российской Федерации.
Создание специальных условий для получения образования в государственных образовательных учреждениях осуществляется за счет средств учредителей и должно быть закончено до 1 сентября 2001 года.
Создание психолого-медико-педагогических комиссий из рас чета одна комиссия не более чем на сто тысяч детей, проживаю щих на данной территории, но не менее чем одна психолого- медико-педагогическая комиссия на территории каждого субъек та Российской Федерации должно быть завершено до 1 января 2000 года, в соответствии с пунктом 1 статьи 23 настоящего Фе дерального закона до 1 сентября 2005 года.
Российская Федерация предоставляет субсидии субъектам Российской Федерации в случае недостатка у них средств для финансирования психолого-медико-педагогических комиссий.
Создание федеральных психолого-медико-педагогических центров должно быть завершено до 1 января 2000 года. Целевой прием обучающихся в образовательные учреждения высшего профессионального образования планируется с учетом обеспечения психолого-медико-педагогических комиссий, психолого-медико-педагогических центров и медико-социальных экспертных комиссий соответствующими специалистами.
Статья 38. О приведении нормативных правовых актов Российской Федерации в соответствие с настоящим Федеральным законом
66
1. Предложить Президенту Российской Федерации поручить Правительству Российской Федерации привести свои правовые акты в соответствие с настоящим Федеральным законом.
2. Предусмотренные настоящим Федеральным законом норма тивные правовые акты должны быть изданы в срок до 1 января 2000 года.
Типовое положение о дошкольном образовательном
учреждении
(Утверждено Постановлением Правительства РФ
от 01.07.1995 № 677, в редакции Постановления
Правительства РФ от 14.02.1997 № 179)1
1.Общие положения
Настоящее Типовое положение регулирует деятельность го сударственных, муниципальных дошкольных образовательных уч реждений всех видов.
Для негосударственных дошкольных образовательных учреж дений настоящее Типовое положение выполняет функцию при мерного.
Дошкольное образовательное учреждение тип образователь ного учреждения, реализующего общеобразовательные програм мы дошкольного образования различной направленности.
Дошкольное образовательное учреждение обеспечивает воспитание, обучение, присмотр, уход и оздоровление детей в возрасте от 2-х месяцев до 7 лет.
4. Основными задачами дошкольного образовательного учреж дения являются:
охрана жизни и укрепление здоровья детей;
обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка;
осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии ребенка;
приобщение детей к общечеловеческим ценностям;
взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.
1 Вестник образования. 1995. № 10. С.70-79; 1997. № 10. С.48-51.
67
5. Дошкольные образовательные учреждения в соответствии с их направленностью делятся на следующие виды:
детский сад;
детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников (интеллектуального, художественно-эстетического, физического и др.);
детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитиии воспитанников;
детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур;
детский сад комбинированного вида (в состав комбинированного детского сада могут входить общеобразовательные, компенсирующие и оздоровительные группы в разном сочетании);
центр развития ребенка детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников.
ч 6. Дошкольное образовательное учреждение в своей деятельности руководствуется федеральными законами, указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями соответствующего органа управления образованием, настоящим Типовым положением, своим уставом, договором между учреждением и родителями (законными представителями).
Язык (языки), на котором (которых) ведется обучение и вос питание в дошкольном образовательном учреждении, определя ется учредителем.
Дошкольное образовательное учреждение в целях выполне ния стоящих перед ним задач имеет право устанавливать прямые связи с предприятиями, учреждениями и организациями, в том числе и иностранными.
Дошкольное образовательное учреждение несет в установ ленном законодательством Российской Федерации порядке от ветственность за невыполнение функций, определенных его уста вом; реализацию не в полном объеме образовательных программ; качество реализуемых образовательных программ; соответствие применяемых форм, методов и средств организации образователь ного процесса возрастным, психофизиологическим особенностям, склонностям, способностям, интересам и потребностям детей; жизнь и здоровье детей и работников учреждения во время обра зовательного процесса.
68
В дошкольном образовательном учреждении не допускают ся создание и деятельность организационных структур полити ческих партий, общественнополитических и религиозных дви жений и организаций. В государственном, муниципальном до школьном образовательном учреждении образование носит светский характер.
Организация деятельности дошкольного образовательного уч реждения
11. Дошкольное образовательное учреждение создается учре дителем (учредителями) и регистрируется в порядке, установлен ном законодательством Российской Федерации.
12. Статус учредителя (учредителей) определяет организаци онно-правовую форму дошкольного образовательного учреждения.
Учредителем (учредителями) государственного дошкольного учреждения могут быть федеральные органы исполнительной власти и органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации.
Учредителем (учредителями) муниципального дошкольного образовательного учреждения являются органы местного самоуправления.
Допускается совместное учредительство дошкольного образовательного учреждения.
Отношения между учредителем (учредителями) и дошколь ным образовательным учреждением определяются договором, за ключенным между ними в соответствии с законодательством Рос сийской Федерации.
Права юридического лица у дошкольного образовательного учреждения в части ведения уставной финансово-хозяйственной деятельности возникают с момента его регистрации. Дошкольное образовательное учреждение как юридическое лицо имеет устав, расчетный и другие счета в банковских учреждениях, печать уста новленного образца, штамп, бланки со своим наименованием.
Право на ведение образовательной деятельности и на полу чение льгот, предусмотренных законодательством Российской Фе дерации, возникает у дошкольного образовательного учреждения с момента выдачи ему лицензии (разрешения).
15.1. Дошкольное образовательное учреждение проходит аттестацию в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании».
Аттестация дошкольного образовательного учреждения проводится по его заявлению соответствующим государственным органом управления образованием один раз в пять лет.
Целью и содержанием аттестации дошкольного образовательного учреждения является установление соответствия содержания,
69
уровня и качества обучения и воспитания требованиям государственного образовательного стандарта дошкольного образования.
Для проведения аттестации дошкольное образовательное учреждение представляет в соответствующий государственный орган управления образованием перечень документов, определяемых Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.
Состав аттестационной комиссии, ее председатель утверждаются приказом проводящего аттестацию органа.
В состав комиссии не могут входить работники дошкольного образовательного учреждения, проходящего аттестацию.
Заключение аттестационной комиссии является основанием для принятия органом, осуществляющим аттестацию, решения о признании дошкольного образовательного учреждения аттестованным или неаттестованным.
Координация и контроль по проведению аттестации дошкольного образовательного учреждения возлагаются на Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации.
16. Дошкольное образовательное учреждение проходит государ ственную аккредитацию в порядке, установленном Законом Рос сийской Федерации «Об образовании».
Свидетельство о государственной аккредитации, выдаваемое дошкольному образовательному учреждению, подтверждает его государственный статус, уровень реализуемых им образовательных программ, категорию дошкольного образовательного учреждения. Требования, предъявляемые к дошкольному образовательному учреждению, и критерии их отнесения к соответствующему виду, категории устанавливаются Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.
17. Дошкольное образовательное учреждение может быть реор ганизовано, ликвидировано в порядке, установленном законода тельством Российской Федерации.
При реорганизации дошкольного образовательного учреждения его устав, лицензия, свидетельство о государственной аккредитации утрачивают силу.
Передача государственного дошкольного образовательного учреждения в ведение органа местного самоуправления допуска ется только с согласия последнего.
Содержание образовательного процесса в дошкольном об разовательном учреждении определяется программой дошкольного образования. Дошкольное образовательное учреждение самостоя тельно в выборе программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления обра-
70
зованием, внесении изменений в них, а также разработке собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта.
20. В соответствии со своими уставными целями и задачами до школьное образовательное учреждение может реализовывать до полнительные образовательные программы и оказывать дополни тельные платные образовательные услуги за пределами определя ющих его статус образовательных программ с учетом потребностей семьи на основе договора с родителями (законными представите лями).
Платные образовательные услуги не могут быть оказаны взамен и в рамках основной образовательной деятельности, финансируемой учредителем.
21. Режим работы дошкольного образовательного учреждения и длительность пребывания в нем детей определяются уставом дошкольного образовательного учреждения, договором между до школьным образовательным учреждением и учредителем.
Допускается функционирование дошкольного образовательного учреждения (группы) в дневное, ночное время, креглосуточно, в выходные и праздничные дни, а также свободное посещение детьми дошкольного образовательного учреждения.
Организация питания в дошкольном образовательном уч реждении возлагается органами местного самоуправления на до школьное образовательное учреждение и организации обществен ного питания. В дошкольном образовательном учреждении долж но быть предусмотрено помещение для питания воспитанников.
Медицинское обслуживание детей обеспечивается штатным или специально закрепленным органами здравоохранения за до школьным образовательным учреждением медицинским персона лом, который наряду с администрацией несет ответственность за здоровье и физическое развитие детей, проведение лечебно-про филактических мероприятий, соблюдение санитарно-гигиениче ских норм, режим и качество питания.
Педагогические работники дошкольных образовательных учреждений проходят периодическое бесплатное медицинское обследование, которое проводится за счет средств учредителя.
24. Дошкольное образовательное учреждение предоставляет по мещение и соответствующие условия для работы медицинского персонала.
III. Комплектование дошкольного образовательного учреждения
25. Порядок комплектования дошкольного образовательного уч реждения определяется учредителем. В дошкольное образователь ное учреждение в первую очередь принимаются дети работающих одиноких родителей, учащихся матерей, инвалидов I и II групп;
71
дети из многодетных семей; дети, находящиеся под опекой; дети, родители ( один из родителей) которых находятся на военной службе; дети безработных и вынужденных переселенцев, студентов.
В дошкольное образовательное учреждение принимаются дети в возрасте от 2-х месяцев до 7 лет на основании медицинского заключения.
Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошколь ные образовательные учреждения любого вида при наличии усло вий для коррекционной работы только с согласия родителей (за конных представителей) по заключению психолого-педагогиче ской и медико-педагогической комиссий.
IV. Участники образовательного процесса
Участниками образовательного процесса дошкольного об разовательного учреждения являются воспитанники, родители (за конные представители), педагогические работники.
При приеме детей дошкольное образовательное учреждение обязано ознакомить родителей (законных представителей) с ус тавом учреждения и другими документами, регламентирующими организацию образовательного процесса.
Взаимоотношения между дошкольным образовательным уч реждением и родителями (законными представителями) регули руются договором, включающим в себя взаимные права, обязан ности и ответственность сторон, возникающие в процессе обуче ния, воспитания, присмотра и ухода.

Взимание платы с родителей за содержание детей в до школьном образовательном учреждении производится в соответ ствии с законодательством Российской Федерации.
Отношения воспитанника и персонала дошкольного обра зовательного учреждения строятся на основе сотрудничества, ува жения личности ребенка и предоставления ему свободы развития в соответствии с индивидуальными особенностями.
Порядок комплектования дошкольного образовательного уч реждения регламентируется его уставом.
На педагогическую работу принимаются лица, имеющие не обходимую профессионально-педагогическую квалификацию, со ответствующую требованиям квалификационной характеристики по должности и полученной специальности и подтвержденную документами об образовании.
К педагогической деятельности не допускаются лица, лишенные права этой деятельности приговором суда или по медицинским показаниям, а также лица, имевшие судимость за определенные преступления.
35. Права, социальные гарантии и льготы работников дошколь ного образовательного учреждения определяются законодатель-
72
ством Российской Федерации,уставом дошкольного образовательного учреждения, трудовым договором (контрактом).
36. Работники дошкольного образовательного учреждения име ют право:
на участие в управлении дошкольным образовательным учреждением в порядке, определяемом уставом учреждения; на защиту профессиональной чести и достоинства.
37. Дошкольное образовательное учреждение устанавливает: ставки заработной платы (должностные оклады) работникам
на основе Единой тарифной сетки по оплате труда работников бюджетной сферы в соответствии с тарифно-квалификационными требованиями и на основании решения аттестационной комиссии, а также определяет виды и размеры надбавок, доплат и других выплат стимулирующего характера в пределах имеющихся средств, направляемых на оплату труда;
структуру управления дошкольным образовательным учреждением;
штатное расписание и должностные обязанности.
У. Управление дошкольным образовательным учреждением
38. Управление дошкольным образовательным учреждением осу ществляется в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», настоящим Типовым положением и его уставом.
Управление дошкольным образовательным учреждением строится на принципах единоначалия и самоуправления. Форма ми самоуправления дошкольного образовательного учреждения яв ляются: попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и другие формы. Порядок выборов органов самоуправления и их компетенция определяются уставом дошкольного образова тельного учреждения.
Непосредственное руководство дошкольным образователь ным учреждением осуществляет заведующий.
Наем (прием) на работу заведующего государственным дошкольным образовательным учреждением осуществляется в порядке, определяемом его уставом, и в соответствии с законодательством Российской Федерации.
Заведующий муниципальным дошкольным образовательным учреждением назначается решением органа местного самоуправления, если этим органом не предусмотрен иной порядок.
41. Заведующий дошкольным образовательным учреждением: действует от имени дошкольного образовательного учрежде ния, представляет его во всех учреждениях и организациях;
распоряжается имуществом дошкольного образовательного учреждения в пределах прав, предоставленных ему договором между дошкольным образовательным учреждением и учредителем;
73
выдает доверенности;
открывает счета в банках и других кредитных учреждениях;
в соответствии с законодательством о труде осуществляет прием на работу и расстановку кадров, поощряет работников дошкольного образовательного учреждения, налагает взыскания и увольняет с работы;
несет ответственность за деятельность дошкольного образовательного учреждения перед учредителем.
VI. Имущество и средства учреждения
42. Собственник имущества (уполномоченный им орган) в по рядке, установленном законодательством Российской Федерации, закрепляет за дошкольным образовательным учреждением в це лях обеспечения образовательной деятельности в соответствии с его уставом объекты права собственности (землю, здания, соору жения, оборудование, а также другое необходимое имущество потребительского, социального, культурного и иного назначения).
Земельные участки закрепляются за государственным или муниципальным дошкольным образовательным учреждением в бессрочное бесплатное пользование.
Объекты собственности, закрепленные за дошкольным образовательным учреждением, находятся в его оперативном управлении.
Дошкольное образовательное учреждение владеет, пользуется и распоряжается закрепленным за ним на праве оперативного управления имуществом в соответствии с его назначением, своими уставными целями, законодательством Российской Федерации.
Дошкольное образовательное учреждение несет ответственность за сохранность и эффективное использование закрепленного за ним имущества.
Изъятие и (или) отчуждение имущества, закрепленного за дошкольным образовательным учреждением, допускается только в случаях и порядке, предусмотренных законодательством Рос сийской Федерации.
Дошкольное образовательное учреждение отвечает по сво им обязательствам в пределах находящихся в его распоряжении денежных средств и принадлежащей ему собственности.
Деятельность дошкольного образовательного учреждения фи нансируется его учредителем в соответствии с договором между ними.
Источниками формирования имущества и финансовых ресурсов дошкольного образовательного учреждения являются:
собственные средства учредителя (учредителей);
бюджетные и внебюджетные средства;
имущество, закрепленное за дошкольным образовательным учреждением собственником (уполномоченным им органом);
74
средства родителей (законных представителей), добровольные пожертвования и целевые взносы других физических и юридических лиц, в том числе и иностранных;
кредиты банков и других кредитов;
другие источники в соответствии с законодательством Российской Федерации.
Финансирование дошкольного образовательного учрежде ния осуществляется на основе государственных (в том числе ве домственных) и местных нормативов, определяемых из расчета на одного воспитанника в зависимости от вида и категории до школьного образовательного учреждения.
Количество групп в дошкольном образовательном учрежде нии определяется учредителем исходя из их предельной наполня емости, принятой при расчете норматива бюджетного финанси рования. В группах:
от 2 месяцев до 1 года 10 детей; от 1 года до 3 лет 15 детей; от 3 лет до 7 лет 20 детей.
В разновозрастных группах:
при наличии в группе детей двух возрастов ( от 2 месяцев до Злет) 8 детей;
при наличии в группе детей любых трех возрастов ( от 3 до 7 лет) 10 детей;
при наличии в группе детей любых двух возрастов (от 3 до 7 лет) 20 детей.
48. В дошкольных образовательных учреждениях компенсирую щего вида наполняемость групп устанавливается в зависимости от категории детей и их возраста (до 3-х лет и старше 3-х лет) и составляет соответственно:
для детей с тяжелыми нарушениями речи до 6 и до 10 детей;
для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи только в возрасте старше 3-х лет до 12 детей;
для глухих детей до 6 детей для обеих возрастных групп;
для слабослышащих детей до 6 и до 8 детей;
для слепых детей до 6 детей для обеих возрастных групп;
для слабовидящих детей, для детей с амблиопией, косоглазием до 6 и до 10 детей;
для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата до 6 и до 8 детей;
для детей с нарушением интеллекта (умственной отсталостью) до 6 и до 10 детей;
для детей с задержкой психического развития до 6 и до 10 детей;
75
для детей с глубокой умственной отсталостью только в возрасте старше 3-х лет до 8 детей;
для детей с туберкулезной инфекцией до 10 и до 15 детей;
для детей, часто болеющих до 10 и до 15 детей;
для детей со сложными дефектами (2 и более дефекта) до для обеих возрастных групп;
для детей с иными отклонениями в развитии до 10 и до 15 детей.
Для малокомплектных сельских дошкольных образователь ных учреждений норматив финансирования должен учитывать затраты, независящие от количества воспитанников.
Привлечение дошкольным образовательным учреждением дополнительных средств на влечет за собой снижения нормативов и (или) абсолютных размеров его финансирования из бюджета учредителя.
Дошкольное образовательное учреждение имеет самостоя тельный баланс и осуществляет финансово-хозяйственную дея тельность в пределах бюджетных и внебюджетных средств.
52. Финансовые и материальные средства, закрепленные за дошкольным образовательным учреждением или являющиеся его собственностью, используются им в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.
53. При ликвидации дошкольного образовательного учреждения денежные средства и иное имущество дошкольного образовательного учреждения, за вычетом платежей по покрытию его обязательств, используются в соответствии с законодательством Российской Федерации и его уставом.
Типовое положение о специальном
(коррекционном) образовательном учреждении
для обучающихся, воспитанников
с отклонением в развитии
(Утверждено Постановлением Правительства РФ
от 12.03.1997 №288, в редакции Постановления
Правительства РФ от 10.03.2000 № 212)'
I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.
1. Настоящее Типовое положение регулирует деятельность государственных, муниципальных специальных (коррекционных)
1 Вестник образования. 1997. № 6. С.29-37; 2000. № 10. С.71-73. 76
образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии.
Для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии создаются следующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения:
специальная (коррекционная) начальная школа детский сад;
специальная (коррекционная) общеобразовательная школа;
специальная (коррекционная) общеобразовательная шко ла-интернат.
Специальные (коррекционные) образовательные учреждения создаются для глухих, слабослышащих и позднооглохших, слепых, слабовидящих и поздноослепших детей, детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппа-
·рата, с задержкой психического развития, для умственно отсталых и других детей с отклонениями в развитии.
Настоящее Типовое положение распространяется также на специальные классы, группы (в том числе для детей со сложными дефектами) и группы продленного дня, создаваемые в установленном порядке в образовательном учреждении.
Специфика образовательного процесса, направление деятельности по реабилитации обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, а также уровень реализуемых образовательных программ определяются Министерством образования Российской Федерации по согласованию с Министерством здравоохранения Российской Федерации в зависимости от вида специального (кор-рекционного) образовательного учреждения.
Государственное, муниципальное специальное (коррекцион- ное) образовательное учреждение (далее именуется коррекци- онное учреждение), для обучающихся, воспитанников с откло нениями в развитии (далее именуются воспитанники) реализу ют в зависимости от вида коррекционного учреждения образовательной программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и начального про фессионального образования.
Коррекционное учреждение несет ответственность за жизнь воспитанников, реализацию конституционного права граждан на получение бесплатного образования в пределах обязательного спе циального государственного стандарта.

Коррекционное учреждение обеспечивает воспитанникам условия для обучения, воспитания, лечения, социальной адапта ции и интеграции в общество.
Коррекционное учреждение в своей деятельности руковод ствуется федеральными законами, указами и распоряжениями
77
Президента РФ, постановлениями и распоряжениями Правительства РФ, международными актами в области защиты прав ребенка, решениями соответствующего органа управления образованием, типовыми положениями о дошкольном, общеобразовательных учреждениях, учреждении начального профессионального образования, настоящим Типовым положением.
6. Для негосударственных коррекционных учреждений настоя щее Типовое положение выполняет функцию примерного.
II. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОРРЕКЦИОННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.
Коррекционное учреждение создается учредителем (учреди телями) и регистрируется уполномоченным органом в заявитель ном порядке в соответствии с законодательством РФ.
Учредителем (учредителями) государственного коррекцион- ного учреждения могут быть федеральные органы исполнитель ной власти и органы исполнительной власти субъектов РФ.
Учредителями муниципального коррекционного учреждения являются органы местного самоуправления.
9. Передача государственного коррекционного учреждения в ведение органов местного самоуправления только с согласия по следних.
Реорганизация и ликвидация коррекционного учреждения осуществляется в порядке, установленном законодательством РФ.
Право на ведение образовательной деятельности и льготы, установленные законодательством РФ, возникают у коррекцион ного учреждения с момента выдачи ему лицензии (разрешения).
Коррекционные учреждения с момента регистрации приоб ретают права юридического лица, имеют самостоятельный баланс, расчетный счет, и текущий и иные счета в банковских и других кредитных учреждениях.
Коррекционное учреждение проходит аттестацию в соот ветствии с Законом РФ «Об образовании».
Аттестация коррекционного учреждения проводится по его заявлению соответствующим государственным органом управления образованием один раз в пять лет.
Целью и содержанием аттестации коррекционного учреждения является установление соответствия содержания, уровня и качества обучения и воспитания требованиям специального государственного образовательного стандарта.
Для проведения аттестации коррекционное учреждение представляет в соответствующий государственный орган управления образованием перечень документов, определяемых Министерством образования Российской Федерации.
78
Состав аттестационной комиссии, ее председатель утверждаются приказом органа, осуществляющего аттестацию. В состав комиссии не могут входить работники коррекционного учреждения, проходящего аттестацию.
Заключение аттестационной комиссии является основанием для принятия органом, проводившим аттестацию, решения о признании коррекционного учреждения аттестованным или неаттес-тованным.
Коррекционное учреждение проходит государственную ак кредитацию в порядке, установленном Законом РФ «Об образо вании».
В соответствии со своими уставными целями и задачами кор рекционное учреждение может реализовывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус образовательных программ.
Количество классов (групп) и их наполняемость в коррек- ционном учреждении определяются уставом учреждения в зави симости от санитарных норм и условий, необходимых для осуще ствления образовательного процесса.
Предельная наполняемость класса (группы), группы продленного дня зависит от вида коррекционного учреждения.
В коррекционном учреждении устанавливается следующая предельная наполняемость классов, групп (в том числе специальных классов (групп) для детей со сложными дефектами) и групп продленного дня:
для глухих 6 человек;
для слабослышащих и позднооглохших с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, 10 человек;
для слабослышащих и позднооглохших с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха, 6 человек;
для слепых 8 человек;
для слабовидящих и поздноослепших 12 человек;
для имеющих тяжелые нарушения речи 12 человек;
для имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата 10 человек;
для имеющих задержку психического развития 12 человек;
для умственно отсталых 12 человек;
для имеющих сложные дефекты 5 человек.
17. При проведении занятий по трудовому обучению, социаль но-бытовой ориентировке, факультативных занятий класс (груп па) делится на две подгруппы. При делении класса (группы) на подгруппы учитывается профиль трудового обучения для девочек и мальчиков, а также вид коррекционного учреждения.
79
III. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС.
Содержание образования в коррекционном учреждении опре деляется образовательной программой (образовательными програм мами), разрабатываемой исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников, принима емой и реализуемой коррекционным учреждением самостоятельно.
Трудовое обучение в коррекционном учреждении осуществля ется исходя из региональных, местных, этнонациональных условий, ориентированных на потребность в рабочих кадрах, и с учетом инди видуальных особенностей психофизического развития, здоровья, воз можностей, а также выбора профиля труда, включающего в себя под готовку воспитанника для индивидуальной трудовой деятельности.
Для организации трудового обучения мастерские коррекци- онного .учреждения обеспечиваются необходимым оборудовани ем и инструментом со специальными приспособлениями, пре дупреждающими травматизм, и позволяющими преодолевать сен сорные и двигательные нарушения, имеющиеся у воспитанников.
Организация образовательного процесса в коррекционном учреждении регламентируется учебным планом, годовым кален дарным графиком и расписанием занятий, разрабатываемыми и утверждаемыми коррекционным учреждением самостоятельно.
В целях преодоления отклонений в развитии воспитанников в коррекционном учреждении проводятся групповые и индивиду альные коррекционные занятия.
23. Выпускникам коррекционных учреждений, имеющих госу дарственную аккредитацию, выдается в установленном порядке документ государственного образца об уровне образования и (или) квалификации или свидетельства об окончании этого коррекци- онного учреждения.
IV. УЧАСТНИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.
Участниками образовательного процесса являются педаго гические, инженерно-педагогические и медицинские работники коррекционных учреждений, воспитанники и их родители (закон ные представители).
Направление детей в коррекционные учреждения осуществ ляется органами управления образованием только с согласия ро дителей (законных представителей) и по заключению психолого- педагогической и медико-педагогической комиссий.
В специальный класс (группу) коррекционного учреждения воспитанники переводятся с согласия родителей (законных пред- ставителей)на основании заключения психолого-педагогическом и медико-педагогической комиссий только после первого года обучения в коррекционном учреждении.
80
Специальные классы (группы) коррекционного учреждения комплектуются из воспитанников со сложными дефектами по мере выявления таких воспитанников в ходе психолого-медико-педаго гического наблюдения в условиях образовательного процесса.
Перевод воспитанника из коррекционного учреждения в другое образовательное учреждение осуществляется органами уп равления образованием с согласия родителей (законных предста вителей) и на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий.
Образовательный процесс в коррекционном учреждении осу ществляется специалистами *в области коррекционной педагоги ки, а также учителями, воспитателями, прошедшими соответству ющую переподготовку по профилю деятельности коррекционно го учреждения.
Психологическое обеспечение образовательного процесса в коррекционном учреждении осуществляет психолог, входящий в штат учреждения.
Медицинское обеспечение в коррекционном учреждении осу ществляют штатные медицинские работники, которые совместно с администрацией коррекционного учреждения отвечают за охра ну здоровья воспитанников и укрепление их психофизического состояния, диспансеризацию, проведение профилактических ме роприятий и контролируют соблюдение санитарно-гигиеническо го и противоэпидемического режима, организацию физического воспитания и закаливания, питания, в том числе диетического.
Медицинские работники оказывают помощь педагогам в орга низации индивидуального и дифференцированного подхода к вос питанникам с учетом здоровья и особенностей их развития, дают им рекомендации по медико-педагогической коррекции, подбору профиля трудового обучения, профессиональной ориентации, тру доустройству воспитанников, а также родителям (законным пред ставителям) о необходимости соблюдения охранительного режима в домашних условиях в целях профилактики заболеваний.
В коррекционных учреждениях всех видов проводятся меди- коментозное и физиотерапевтическое лечение, климатолечение и закаливание, лечебная физкультура, массаж и психотерапия.
V. УПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ.
Управление коррекционным учреждением осуществляется в соответствии с законодательством РФ и уставом коррекционного учреждения.
Управление коррекционным учреждением строится на прин ципах единоначалия и самоуправления. Формами самоуправления коррекционного учреждения являются совет коррекционного уч-
6-3230 81
реждения, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и другие формы. Порядок выборов органов самоуправления коррекционного учреждения и их компетенция определяются уставом коррекционного учреждения.
Непосредственное управление коррекционным учреждени ем осуществляет директор (заведующий), прошедший соответству ющую аттестацию и имеющий опыт работы в учреждениях данно го вида.
Директор (заведующий) коррекционного учреждения несет ответственность перед родителями (законными представителями), государством, обществом и учреждением за свою деятельность в соответствии с функциональными обязанностями, предусмотрен ными квалификационными требованиями, трудовым договором (контрактом) и уставом коррекционного учреждения.
VI. ИМУЩЕСТВО И СРЕДСТВА КОРРЕКЦИОННОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.
37. Собственник имущества (уполномоченный им орган) в по рядке, установленном законодательством РФ, закрепляет его за коррекционным учреждением.
Земельные участки закрепляются за государственным и муниципальным коррекционным учреждением в бессрочное бесплатное пользование.
Объекты собственности, закрепленные за коррекционным учреждением, находятся в оперативном управлении этого учреждения.
Коррекционное учреждение владеет, пользуется и распоряжается закрепленным за ним имуществом в соответствии с назначением этого имущества, своими уставными целями и законодательством РФ.
38. Изъятие и (или) отчуждение собственности, закрепленной за коррекционным учреждением, допускается только в случаях и в порядке, установленных законодательством РФ.
39. Коррекционное учреждение несет ответственность перед собственником и (или) органом, уполномоченным собственни ком, за сохранность и эффективное использование принадлежа щей ему собственности. Контроль деятельности коррекционного учреждения в этой части осуществляется собственником и / или органом, уполномоченным собственником.
Коррекционное учреждение вправе сдавать в аренду закреп ленное за ним имущество в соответствии с законодательством РФ.
Деятельность коррекционного учреждения финансируется его учредителем (учредителями) в соответствии с договором между ними.
82
42. Источниками формирования имущества и финансовых ре сурсов коррекционного учреждения являются:
собственные средства учредителя (учредителей);
бюджетные и внебюджетные средства;
имущество, закрепленное за учреждением собственником (уполномоченным им органом);
кредиты банков и других кредиторов;
средства спонсоров, добровольные пожертвования физиче ских и юридических лиц;
другие источники в соответствии с законодательством РФ.

Коррекционное учреждение имеет право устанавливать пря мые связи с иностранными предприятиями, учреждениями и организациями, самостоятельно осуществлять внешнеэкономи ческую деятельность и иметь валютные счета в банковских и дру гих кредитных организациях в порядке, установленном законо дательством РФ.
Коррекционное учреждение отвечает по своим обязатель ствам в пределах находящихся в его распоряжении денежных средств и принадлежащей ему собственности. При недостаточно сти этих средств по обязательствам коррекционного учреждения отвечает его учредитель (учредители) в установленном законода тельством РФ порядке.
Финансирование коррекционного учреждения осуществля ется на основе государственных и местных нормативов финанси рования, определяемых в расчетах на одного воспитанника по каждому виду коррекционного учреждения.
Воспитанники, проживающие в коррекционном учрежде нии и находящиеся на полном государственном обеспечении, в соответствии с установленными нормативами обеспечиваются питанием, одеждой, обувью, мягким и жестким инвентарем.
Воспитанники, не проживающие в коррекционном учреждении, обеспечиваются бесплатным двухразовым питанием.
Коррекционное учреждение в соответствии с установлен ными нормативами должно иметь необходимые помещения, со оружения для организации образовательного процесса, коррек- ционных занятий, лечебно-восстановительной работы, трудо вого обучения, производительного труда, быта и отдыха воспитанников.
Коррекционное учреждение вправе вести предприниматель скую деятельность, предусмотренную его уставом.
Коррекционное учреждение устанавливает работникам ставки заработной платы (должностные оклады) на основе Единой та рифной сетки по оплате труда работников бюджетной сферы в соответствии с тарифно-квалификационными требованиями и на
6* 83
основании решения аттестационной комиссии; определяет виды и размеры надбавок, доплат и других выплат стимулирующего характера в пределах средств, направляемых на оплату труда, а также структуру управления деятельностью коррекционного учреждения штатное расписание, распределение должностных обязанностей.
50. При ликвидации коррекционного учреждения денежные средства и иные объекты собственности, принадлежащие ему на праве собственности за вычетом платежей по покрытию своих обязательств,направляются на цели развития образования в соответствии с уставом коррекционного учреждения.
Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования
(Письмо Министерства общего и профессионального образования
Российской Федерации от 22.01.98. № 20-58-07ИН/20-4)1
В связи с многочисленными обращениями руководящих и педагогических работников учреждений образования по вопросам оплаты труда, продолжительности отпуска, назначения пенсии за выслугу лет и др. учителям-логопедам и педагогам-психологам Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации сообщает следующее.
Ставка заработной платы учителей-логопедов всех образовательных учреждений, независимо от их ведомственной подчиненности, выплачивается за 20 часов педагогической работы в неделю, а педагогов-психологов за 36 часов педагогической работы в неделю. При этом не имеет значения, в классах какой ступени учитель-логопед осуществляет педагогическую деятельность. Учителям-логопедам и педагогам-психологам психолого-медико-педагогических консультаций, являющихся самостоятельными учреждениями, ставка заработной платы выплачивается за 36 часов педагогической работы в неделю.
В соответствии с тарифно-квалификационной характеристикой по должности педагога-психолога, согласованной с Минтрудом
1 Образование в документах. 2002. № 1. С.82-85. 84
России (постановление Минтруда России от 22 ноября 1995 г. № 65)1 и утвержденной приказом Минобразования России и Госкомвуза России от 14 декабря 1995 г. № 622/16462, оплата труда педагогов-психологов производится в диапазоне 714 разрядов Единой тарифной сетки. При этом 712 разряды устанавливаются в зависимости от образования и стажа педагогической работы или стажа работы по специальности (т.е. если, кроме педагогического стажа, имеется стаж по специальности, то учитывается и тот, и другой стаж), а 1214 разряды в зависимости от квалификационной категории, полученной по результатам аттестации.
На основании тарифно-квалификационной характеристики по должности учителя-логопеда, согласованной с Минтрудом России (постановление Минтруда России от 17 августа 1995 г. № 46)3 и утвержденной приказом Минобразования России и Госкомвуза России от 31 августа 1995 г. № 463/12684, оплата труда учителей-логопедов осуществляется в диапазоне 814 разрядов Единой тарифной сетки. При этом 812 разряды учителям-логопедам образовательных учреждений устанавливаются в зависимости от наличия высшего дефектологического образования и стажа педагогической работы, а 1214 разряды в зависимости от квалификационной категории, установленной в результате аттестации. Кроме того, оплата труда по 12 разряду учителей-логопедов психолого-медико-педагогических консультаций может производиться при наличии высшего профессионального образования и стажа работы в ПМПК не менее 3 лет, по 13 разряду при наличии высшего профессионального образования и стажа работы в ПМПК не менее 5 лет, по 14 разряду при наличии высшего профессионального образования и стажа работы в ПМК не менее Шлет.
В то же время пунктом 7 общих положений Тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации установлено, что лицам, не имеющим соответствующих образования или стажа работы, установленных квалификационными требованиями, но обладающим достаточным практическим опытом и выполняющим качественно и в полном объеме возложенные на них должностные обязанности, по рекомендации аттестационной комиссии учреждения в порядке исключения может
1 См. Образование в документах. Межведомственный информационный бюл летень. 2001.№ 13. С.15-17.
2 Отменен. Постановление Минтруда России от 17.08.95 № 46 в редакции постановления от 22.11.95 N 65 направлено письмом Минобразования России от 29.03.2001 N 20-52-1350/20-5.
3См. Образование в документах. Межведомственный информационный бюллетень. 2001.№ 12.С.18-19.
4 Отменен. См. также сноску 2 на с. 96.
/ 85
быть установлен такой же разряд по оплате труда (до 12 разряда включительно), как и лицам, имеющим требуемые образование и стаж работы1.
Пунктом 3.2 Типового положения об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации, утвержденного приказом Министерства образования Российской Федерации от 17.06.93 № 2562, предусмотрено, что работник, не имеющий необходимого стажа работы и уровня образования, заложенных в квалификационных характеристиках, может претендовать на любую квалификационную категорию и получить ее при успешном прохождении аттестации.
Согласно письму Минобразования России от 12 января 1993 г. № 10/32-Т (согласованному с Минтрудом России)3, за работу в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (группах, классах) для детей, имеющих отклонения в развитии, ставки заработной платы (должностные оклады) работников повышаются на 1520 процентов.
Конкретный перечень работников и размер повышения ставок заработной платы (должностных окладов) за работу в указанных образовательных учреждениях (группах, классах) в пределах от 15 до 20 процентов определяется образовательным учреждением в зависимости от степени и продолжительности общения с детьми, имеющими отклонения в развитии.
За работу с детьми, имеющими отклонения в развитии речи, ставка заработной платы учителей-логопедов повышается на 15 20 процентов. Если учитель-логопед работает в специальном (кор-рекционном) образовательном учреждении (или классе, группе) для детей, имеющих, кроме отклонений в развитии речи, другие отклонения в физическом развитии (дефекты зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и др.) или отклонения в умственном развитии, то повышение ставки заработной платы производится только за работу с детьми, имеющими отклонения в развитии речи.
В соответствии с п.57 Инструкции о порядке исчисления заработной платы работников просвещения, утвержденной приказом Министерства просвещения СССР от 16 мая 1985 г. № 94, повышения ставок заработной платы (должностных окладов) за работу в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (группах, классах) для детей, имеющих отклонения в развитии,
1 См. Образование в документах. Межведомственный информационный бюл летень. 2000. № 12. С.8.
2 Утратило силу. Новую редакцию Положения см.: Образование в документах. Межведомственный информационный бюллетень. 2000. № J 7.С.46-54.
3 См. Образование в документах. 1997. № 11. С.88-90.
86
образуют новые ставки заработной платы при всех расчетах, связанных с оплатой труда.
Законом Российской Федерации «Об образовании» (статья 54, п. 4) образовательному учреждению предоставлено право в пределах имеющихся у него средств на оплату труда работников данного образовательного учреждения самостоятельно определять размеры доплат, надбавок, премий и других мер материального стимулирования.
Продолжительность отпуска учителей-логопедов, в том числе учителей-логопедов психолого-медико-педагогических консультаций, составляет 56 календарных дней. Педагоги-психологи, работающие в школах, школах-интернатах, детских домах, учреждениях начального и среднего профессионального образования, в специальных дошкольных образовательных учреждениях и в психолого-медико-педагогических консультациях, пользуются отпуском продолжительностью 56 календарных дней, а педагоги-психологи, работающие в дошкольных образовательных учреждениях общего вида, имеют отпуск в 42 календарных дня {основание: постановление Правительства Российской Федерации от 13 сентября 1994 г. № 1052)1.
Статьей 80 Закона РСФСР «О государственных пенсиях в РСФСР» пенсия в связи с педагогической деятельностью в школах и других учреждениях для детей устанавливается при выслуге не менее 25 лет.
Список профессий и должностей работников народного образования, педагогическая деятельность которых в школах и других учреждениях для детей дает право на пенсию за выслугу лет, утвержден постановлением Совета Министров РСФСР от 06.09.91 № 463 (с изменениями и дополнениями, внесенными постановлением Правительства Российской Федерации от 22.09.93 № 953)2.
В указанный Список не включены педагоги-психологи и многие другие педагогические работники3. <...>
В целях сокращения поступления писем по вышеуказанным вопросам от учителей-логопедов и педагогов-психологов просим довести настоящее письмо до руководителей учреждений образования для ознакомления педагогических работников.
Заместитель министра В.А. Галанов
' См. Образование в документах. 1995. №6. С.7578.
2 Применяется в редакции постановлений Правительства РФ от 22.09.99 № 1067, от 20.03.2000 № 240 и от 01.02.2001 № 79. См.: Образование в документах. Межве домственный информационный бюллетень. 2001. №6. С. 86.
3 В редакции, утвержденной постановлением Правительства РФ от 01.02.2001 № 79, должность педагога-психолога включена в указанный Список.
87
Требования к квалификации по разрядам
оплаты труда учителей-логопедов, учителей-
дефектологов1
8-й разряд высшее дефектологическое образование без предъявлений требований к стажу работы;
9-й разряд высшее дефектологическое образование и стаж педагогической работы от 2 до 5 лет;
10-й разряд высшее дефектологическое образование и стаж педагогической работы от 5 до 10 лет;
11-й разряд высшее дефектологическое образование и стаж педагогической работы от 10 до 20 лет;
12-й разряд высшее дефектологическое образование и стаж педагогической работы выше 20 лет или II квалификационная категория, либо высшее профессиональное образование и стаж работы в психолого-медико-педагогической консультации не менее 3 лет (для работающих в этих учреждениях);
13-й разряд I квалификационная категория либо высшее профессиональное образование и стаж работы в психолого-медико-педагогической консультации не менее 5 лет (для работающих в этих учреждениях);
14-й разряд высшая квалификационная категория либо высшее профессиональное образование и стаж работы в психолого-медико-педагогической консультации не менее 10 лет (для работающих в этих учреждениях).
О психолого-медико-педагогическом консилиуме
(ПМПк) образовательного учреждения (Письмо
Министерства образования Российской Федерации
от 27.03.2000 № 27/901-6)2
На основании анализа реальной ситуации психолого-медико-педагогического сопровождения и в целях обеспечения комплексной специализированной помощи детям и подросткам с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации в усло-
1 Образование в документах. М., 2002. № 1. С.60.
2 Школьный психолог. 2000. № 34.
88
риях образовательного учреждения Министерство образования российской Федерации рекомендует:
Довести до сведения руководителей образовательных учреждений следующие методические рекомендации:
о порядке создания и организации работы психолого-меди ко-педагогического консилиума (ПМПк) образовательного учреждения (Приложение 1);
о формах учета деятельности специалистов ПМПк (Прило жение 2).
Провести мониторинг обеспеченности ПМПк образовательных учреждений региона специалистами, осуществляющими психолого-медико-педагогическое сопровождение обучающихся, воспитанников, и направить отчет в адрес Управления специального образования Минобразования России до 20.05.2000 по предлагаемой форме (Приложение 3).
Обеспечить контроль за созданием, при наличии соответствующих кадров, ПМПк в образовательных учреждениях; определить порядок их взаимодействия с родителями (законными представителями) обучающегося, воспитанника и с психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), обслуживающей данную территорию (Приложение 4).
Организовать работу по повышению квалификации и обмену опытом специалистов ПМПк.
Заместитель министра Е.Е. Чепурных
О порядке создания и организации работы
психолого-медико-педагогического консилиума
(ПМПк) образовательного учреждения
ПМПк является одной из форм взаимодействия специалистов образовательного учреждения, объединяющихся для психолого-ме дико-педагогического сопровождения обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и/или состояниями декомпенсации.
ПМПк может быть создан на базе образовательного учрежде ния любого типа и вида независимо от организационно-правовой формы приказом руководителя образовательного учреждения при наличии соответствующих специалистов.
89
Общее руководство ПМПк возлагается на руководителя об разовательного учреждения.
ПМПк образовательного учреждения в своей деятельности руководствуется уставом образовательного учреждения, догово ром между образовательным учреждением и родителями (закон ными представителями) обучающегося, воспитанника, догово ром между ПМПк и ПМПК.
Примерный состав ПМПк: заместитель руководителя обра зовательного учреждения по учебно-воспитательной работе (пред седатель консилиума), учитель или воспитатель дошкольного об разовательного учреждения (ДОУ), представляющий ребенка на ПМПк, учителя (воспитатели ДОУ) с большим опытом работы, учителя (воспитатели) специальных (коррекционных) классов/ групп, педагог-психолог, учитель-дефектолог и/или учитель-ло гопед, врач-педиатр (невропатолог, психиатр), медицинская сес тра.
Целью ПМПк является обеспечение ди'агностико-коррекци- онного психолого-медико-педагогического сопровождения обуча ющихся, воспитанников с отклонениями в развитии и/или со стояниями декомпенсации, исходя из реальных возможностей образовательного учреждения и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуаль ными особенностями, состоянием соматического и нервно-пси хического здоровья обучающихся, воспитанников.
Задачами ПМПк образовательного учреждения являются:

выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в образовательном учреждении) диагностика отклонений в развитии и/или состояний декомпенсации;
профилактика физических, интеллектуальных и эмоциональ но-личностных перегрузок и срывов;
выявление резервных возможностей развития;
определение характера, продолжительности и эффективно сти специальной (коррекционной) помощи в рамках имею щихся в данном образовательном учреждении возможнос тей;
подготовка и ведение документации, отражающей актуаль ное развитие ребенка, динамику его состояния, уровень школьной успешности.
8. Специалисты, включенные в ПМПк, выполняют работу в рамках основного рабочего времени, составляя индивидуальный план работы в соответствии с реальным запросом на обследова ние детей с отклонениями в развитии и/или состояниями деком пенсации. Специалистам может быть установлена доплата за уве личение объема работ, размер которой в соответствии со ст. ст. 32
90
и 54 Закона Российской Федерации «Об образовании» определяется образовательным учреждением самостоятельно. С этой целью необходимые ассигнования для оплаты труда специалистов за работу в составе ПМПк следует планировать заблаговременно.
9. Обследование ребенка специалистами ПМПк осуществляет ся по инициативе родителей (законных представителей) или со трудников образовательного учреждения с согласия родителей (за конных представителей) на основании договора между образова тельным учреждением и родителями (законными представителями) обучающихся, воспитанников. Медицинский работник, представ ляющий интересы ребенка в образовательном учреждении, при наличии показаний и с согласия родителей (законных представи телей) направляет ребенка в детскую поликлинику.
Обследование проводится каждым специалистом ПМПк индивидуально с учетом реальной возрастной психофизической нагрузки на ребенка.
По данным обследования каждым специалистом составля ется заключение и разрабатываются рекомендации.
На заседании ПМПк обсуждаются результаты обследования ребенка каждым специалистом, составляется коллегиальное зак лючение ПМПк.
Изменение условий получения образования (в рамках воз можностей, имеющихся в данном образовательном учреждении) осуществляется по заключению ПМПк и заявлению родителей (законных представителей).
При отсутствии в данном образовательном учреждении ус ловий, адекватных индивидуальным особенностям ребенка, а также при необходимости углубленной диагностики и/или разрешения конфликтных и спорных вопросов специалисты ПМПк рекомен дуют родителям (законным представителям) обратиться в психо лого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК).
Заседания ПМПк подразделяются на плановые и внеплано вые и проводятся под руководством председателя.
Периодичность проведения ПМПк определяется реальным запросом образовательного учреждения на комплексное, всесто роннее обсуждение проблем детей с отклонениями в развитии и/ или состояниями декомпенсации; плановые ПМПк проводятся не реже одного раза в квартал.
Председатель ПМПк ставит в известность родителей (закон ных представителей) и специалистов ПМПк о необходимости обсуждения проблемы ребенка и организует подготовку и прове дение заседания ПМПк.
На период подготовки к ПМПк и последующей реализации рекомендаций ребенку назначается ведущий специалист: учитель
91
и/или классный руководитель, воспитатель ДОУ или другой специалист, проводящий коррекционно-развивающее обучение или внеурочную специальную (коррекционную) работу. Ведущий специалист отслеживает динамику развития ребенка и эффективность оказываемой ему помощи и выходит с инициативой повторных обсуждений на ПМПк.
На заседании ПМПк ведущий специалист, а также все спе циалисты, участвовавшие в обследовании и/или коррекционной работе с ребенком, представляют заключения на ребенка и реко мендации. Коллегиальное заключение ПМПк содержит обобщен ную характеристику структуры психофизического развития ребенка (без указания диагноза) и программу специальной (коррекцион ной) помощи, обобщающую рекомендации специалистов; под писывается председателем и всеми членами ПМПк.
Заключения специалистов, коллегиальное заключение ПМПк доводятся до сведения родителей (законных представителей) в доступной для понимания форме, предложенные рекомендации реализуются только с их согласия.
При направлении ребенка в ПМПК копия коллегиального заключения ПМПк выдается родителям (законным представите лям) на руки или направляется по почте, копии заключений спе циалистов направляются только по почте или сопровождаются представителем ПМПк. В другие учреждения и организации зак лючения специалистов или коллегиальное заключение ПМПк могут направляться только по официальному запросу.
О формах учета деятельности специалистов ПМПк
92
Журнал записи детей на ПМПк
Журнал регистрации заключений
и рекомендаций специалистов
и коллегиального заключения
и рекомендаций ПМПк

Карта (папка) развития обучающегося, воспитанника

1. «Вкладыши»: педагогическая характеристика; выписка из истории развития;
при необходимости получения дополнительной медицинской информации о ребенке медицинская сестра ПМПк направляет запрос в детскую поликлинику по месту жительства ребенка.

2. Документация специалистов ПМПк (согласно учрежденным формам): заключения специалистов ПМПк; коллегиальное заключение ПМПк; дневник динамического наблюдения с фиксацией: времени и условий возникновения проблемы, мер, предпринятых до обращения в ПМПк, и их эффективности, сведений о реализации и эффективности рекомендаций ПМПк.

93
Мониторинг обеспеченности ПМПк специалистами, осуществляющими
психолого-медико-педагогическое сопровождение
обучающихся, воспитанников


Специалисты
Количество
ставок по штату
Фактическое замещение
(наличие реальных физических лиц)
Необходимая
потребность
















штатными
работниками
работниками по
совместительству




















в образо-
вательных
учреждениях
в том числе
в учрежде-
ниях специ-
ального образования
в образо-
вательных

учреждениях
в том числе в
учреждениях
специально-
го образования
в образо-
вательных

учреждениях
в том числе в
учреждениях

специального образования
в образо-
ватель-
ных уч-
реждениях
в том числе
в учрежде-
ниях специ-
ального образования






























































педагог-психолог;
учитель-дефекто-
лог;
учитель-логопед;
социальный педа-
гог;
врач (указать спе-
циальность);
медсестра;
другие специали-
сты (указать, ка-
кие);
Итого:
























































































































































































































































































































































О порядке взаимодействия ПМПк
с родителями (законными представителями)
обучающего, воспитанника и с ПМПК
Договор между образовательным учреждением (в лице руководителя
образовательного учреждения) и родителями (законными представителями) обучающегося, воспитанника образовательного учреждения о его психолого-медико-педагогическом обследовании
и сопровождении

Руководитель образовательного учреждения
Руководители (законные представители ) обучающегося, воспитанника

(указать фамилию, имя. отчество) подпись М.П.
(указать фамилию, имя, отчество ребенка и родителей (законных представителей ), характер родственных отношений в соответствии с паспортными данными) подпись М.П.











Информирует родителей (законных представителей ) обучающегося , воспитанника об условиях его психоло-го-медико -педагогического обследования и сопровождения специал и-стами ПМПк.
Выражают согласие (в случае несогласия договор не подписывается) на психолого -медико-педагогическое обследование и сопровождение обучающегося , воспитанника в соответствии с показаниями ,в рамках профессиональной компетенции и этики специалистов ПМПк.

Договор
о взаимодействии психолого-медико-педагогической комиссии
(ПМПК) и психолого-медико-педагогического
консилиума (ПМПк) образовательного
учреждения
Настоящим договором закрепляются следующие взаимные обя зательства ПМПК (указать уровень ПМПК: региональная, муни ципальная, др. ) и ПМПк образовательного
учреждения
(наименование образовательного учреждения)
95
ПМПк обязуется:
1. Направлять детей и подростков с отклонениями в развитии для обследования на ПМПК в следующих случаях: при возникновении трудностей диагностики; в спорных и конфликтных случаях; при отсутствии в данном образовательном учреждении условий для оказания необходимой специализированной психолого-медико-педагогической помощи. 2. Информировать ПМПК соответствующего уровня: о количестве детей в образовательном учреждении, нуждающихся в специализированной психолого-медико-педагогической помощи; о характере отклонений в развитии детей, получающих специализированную психолого-медико-педагогическую помощь в рамках данного образовательного учреждения; об эффективности реализации рекомендаций ПМПК.
ПМПК обязуется:
1. Проводить своевременное бесплатное обследование детей и подростков с отклонениями в развитии по направлению ПМПк образовательного учреждения, территориально относящегося к данной ПМПК, с последующим информированием ПМПк о результатах обследования. 2. Оказывать методическую помощь, обеспечивать обмен опытом между специалистами психолого-медико-педагогических консилиумов образовательных учреждений, территориально относящихся к данной ПМПК. 3. Осуществлять динамический контроль за эффективностью реализации рекомендаций по отношению к детям, прошедшим обследование на ПМПК, при необходимости вносить коррективы в рекомендации. 4. Информировать родителей о всех имеющихся в стране возможностях оказания ребенку психолого-медико-педагогической помощи (с опорой на имеющиеся в РФ базы данных) в соответствии с выявленными отклонениями в развитии и индивидуальными особенностями ребенка.

























































































































Руководитель Заведующий ПМПК
образовательного учреждения (подпись)
(подпись) М.П.
Председатель ПМПк
(подпись)
М.П.
96
Индивидуальная карта психолого-педагогического и логопедического обследования

фамилия, имя ребенка

Дата рождения

Сведения о родителях или лицах, их заменяющих Мать (Ф.И.О., возраст, место работы и должность, состояние здоровья, вредные привычки) Отец (Ф.И.О., возраст, место работы и должность, состояние здоровья, вредные привычки)

Заключение ИМ ПК

Заключение оториноларинголога

Заключение окулиста

Заключение психиатра (невропатолога)

Заключение терапевта

Данные о раннем общем и речевом развитии ребенка (со слов родителей и/или по данным медицинской карты)

1. Психолого-педагогическое обследование1

№ п/п
Разделы обследования
Первичное обследование

1.1.
Зрительный гнозис


1.2.
Оптико-пространственный праксис


1.3.
Память


1.4.
Внимание


1.5.
Мышление


1.6.
Комуникативная деятельность


1.7.
Познавательная активность


1.5.
Общая произвольная моторика


1.6.
Тонкие дифференцированные движения пальцев и кисти рук


1 Представленная форма «Индивидуальной карты» является примерной. Автор-составитель намеренно не включил в нее конкретные диагностические задания (пробы), т.к. их необходимый и достаточный набор определяется возрастными, индивидуально-типологическими и речевыми возможностями детей, в связи с чем каждый логопед устанавливает его самостоятельно.
7 - 3230 97
2. Логопедическое обследование

2.1. Импрессивная речь

2.1.1.
Понимание интонационной и ритмико-мелодической структуры фразы


2.1.2.
Фонематический слух


2.1.3.
Фонематический анализ и синтез


2.1.4.
Понимание значения слов


2.1.5.
Понимание логико-грамматических конструкций


2.1.6.
Понимание смысла текста


2.2. Экспрессивная речь

2-.2.1.
Строение и функции артикуляционного аппарата


2.2.2.
Темпо-ритмическая и интонационно-мелодическая организация речи


2.2.3.
Произношение звуков


2.2.3.
Слоговая структура слова


2.2.4.
Словарный запас


2.2.5.
Грамматический строй речи


2.2.6.
Связная речь


Логопедическое заключение

Перспективный план работы с ребенком на учебный год

Результаты коррекционной работы

98
Педагогический профиль группы1 Двигательная деятельность и гигиеническое воспитание

№ п/п
Фамилия, имя ребенка
Диагностические задания



















Познавательная деятельность

№ п/п
Фамилия, имя ребенка
Диагностические задания



















Речевая деятельность

№ п/п
Фамилия, имя ребенка
Диагностические задания



















1 В «Педагогический профиль группы» здесь и далее не включены конкретные диагностические задания; наоборот, педагогам предоставлена возможность самостоятельно подбирать и использовать в процессе стартовой и итоговой диагностики детей те задания, которые наиболее полно отвечают их возрастным, индивидуально-типологическим особенностям и речевым возможностям.
Игровая деятельность

№ п/п
Фамилия, имя ребенка
Диагностические задания



















Художественно-творческая деятельность

№ п/п
Фамилия, имя ребенка
Диагностические задания



















Предметно-практическая деятельность

№ п/п
Фамилия, имя ребенка
Диагностические задания



















Речевой профиль группы Звукопроизношение


п/п
Фамилия, имя
ребенка
Звуки речи





Гласные1
Свистящие
Шипящие
Сонорные
J
Звонкие-глухие
Твердые-мягкие



1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3

























Фонематические процессы

№ п/п
Фамилия, имя ребенка
Фонематическое восприятие
Фонематический анализ и синтез

















1 Здесь и далее цифрами обозначены: 1 - изолированное произношение звука, 2 произношение звука в слогах, словах, 3 произношение звука во фразе.
Слоговая структура слова

№ п/п
Фамилия, имя ребенка
Классы слов по слоговой сложности1





1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13





а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б
а
б






























1 Условные обозначения:
двухсложные слова из двух открытых слогов(мама, уха);
трехсложные слова из открытых слогов (панама, пионы);
односложные слова (мак, лев);
двухсложные слова с одним закрытым слогом (каток, Алик);
двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (тыква, утка);
двухсложные слова с закрытым слогом и стечением слогасных (компот, Павлик);
трехсложные слова с закрытым слогом (котенок, пулемет);
трехсложные слова со стечением согласных ( конфеты, калитка);
трехсложные со стечением согласных и закрытым слогом (памятник, маятник);

трехсложные слова с двумя стечениями (винтовка, морковка);
односложные слова со стечением согласных в начале и в конце (кнут, клей);
двухсложные слова с двумя стечениями (кнопка, клетка);
13 четырехсложные слова из открытых слогов (паутина, батарея);
а отраженное повторение;
б самостоятельное называние слова с опорой на картинку.
Словарный запас

№ п/п
Фамилия, имя ребенка
Диагностические задания

















Грамматический строй речи

№ п\п
Фамилия, имя ребенка
Диагностические задания












Связная речь

№ п\п
Фамилия, имя ребенка
Диагностические задания

















Примерные темы консультаций логопеда для педагогов ДОУ
Причины и виды отклонений в речевом развитии детей до школьного возраста
Приемы педагогической работы по воспитанию у детей на выков правильного произношения звуков
Приемы обогащения словарного запаса детей дошкольного возраста
Приемы формирования грамматически правильной речи у детей дошкольного возраста
Виды работы педагога по развитию и совершенствованию связной речи детей дошкольного возраста
Организация индивидуальной коррекционно-речевой рабо ты в процессе групповых (подгрупповых) занятий
Использование коррекционно-развивающего потенциала специфически детских видов деятельности
Музыкальное воспитание детей с отклонениями в речевом развитии
Физическое воспитание дошкольников с нарушениями ре чевого развития

Приемы педагогической коррекции внеречевых процессов детей
Взаимосвязь развития речи и развития тонких дифференци рованных движений пальцев и кисти рук детей
Примерные темы консультаций для родителей
Почему ребенок говорит неправильно?
Как воспитать у ребенка навыки правильного звукопроиз- ношения
Обогащаем словарь детей
Роль родителей в формировании грамматически правиль ной речи у дошкольников
Развитие связной речи детей в семье
Играем пальчиками и развиваем речь ч
104
Совершенствуем внимание и память ребенка
Игровая школа мышления
Речевая подготовка детей к школе в семье
Список рекомендуемого оборудования логопедического кабинета1
Настенное зеркало для логопедических занятий (50x100) 1 шт.
Зеркало для индивидуальной работы (8x12) 8 шт.
Логопедические зонды, шпатели
Разрезная азбука (настенная) 1 шт.
Кассы букв (индивидуальные) 8 шт.
Учебно-методические пособия
Настольные игры, игрушки, конструкторы
Умывальник 1 шт.
Классная лоска 1 шт.

Шкафы для пособий 2-3 шт.
Стол канцелярский 1 шт.
Стулья 5 шт.
Комплект «парта стул» 8 шт.
Песочные часы 1 шт.
Секундомер 1 шт.
Метроном 1 шт.
Магнитофон 1 шт.
Проигрыватель 1 шт.
Набор пластинок
Диапроектор (или фильмоскоп) 1 шт.
Кодоскоп 1 шт.
Экран 1 шт.
Видеомагнитофон 1 шт.
Компьютер 1 шт.
Дискеты
1 Инструктивное письмо Министерства образования РФ «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» от 14.12.2000 № 2 (Приложение 5) - Вестник образования. 2001. № 2.
105
Примерная схема оформления «Журнала первичного обследования детей»

№ п/п
Дата обследования
Фамилия, имя ребенка
Состояние речи







Звукопро-изно-шение
Фонематическое восприятие
Словарный запас
Грамматический строй речи
Просодическая организация речи
Первичное логопедическое заключение, рекомендации











Литература
Агеева Е.Б. Система коррекционно-воспитательной работы в логопедическом дошкольном учреждении. Самара, 1997.
Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. СПб., 2000.
Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. М., 1983.
Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., 1985.
Выготская И.Г., Пеллингер Е.Л., Успенская Л.П. Устранение заикания дошкольников в игре. М., 1984.
Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа по закреплению речевых навыков и умений у дошкольников с общим недоразвитием речи //Дефектология. № 2. 1988.
Гаркуша Ю. Ф. Занятия по аппликации и конструированию в системе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи //Дефектология. № 3. 1990.
Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-воспитательная работа вне занятий в группе дошкольников с общим недоразвитием речи //Дефектология. № 1. 1995.
Глухое В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М., 1993.
Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. СПб., 2002.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи.) М., 1985.
Игры в логопедической работе с детьми /Под ред. В.И.Селиверстова. М., 1987.
Каше ГА. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М., 1985.
Крылова Н.Л. О преемственности в речевой работе воспитателя и логопеда детского сада /Дефектология. №1.1978.
Крылова Н.Л., Корц М.А., Кузевич Л.М. Работа воспитателя по развитию речи в повседневной жизни детского сада для детей с нарушениями речи/Дефектология. № 5. 1978.
Крылова Н.Л. О коррекционной работе логопеда и воспитателя на материале занятий по счету /Дефектология. № 4. 1980.
Крылова Н.Л. Общее и специфическое в работе логопеда и воспитателя логопедического детского сада по развитию речи детей / Дефектология. № 2. 1985.
107
Содержание
От автора 3
Задачи, содержание и формы организации
коррекционно-образовательного процесса
в ДОУ (группах) для детей с нарушениями речи 6
Организационный этап коррекционно- образовательного процесса 13
Основной этап коррекционно-образовательного
процесса 16
Заключительный этап коррекционно-образовательного процесса 22
Задачи, содержание и формы организации диагностико-профилактического и коррекционно-речевого
процесса в ДОУ (группах) общеразвивающего вида 24
Дошкольный логопедический пункт 24
Модель коррекционно-речевой работы дошкольного
педагога в ДОУ (группах) общеразвивающего вида 31
4 Диагностический блок 34
Профилактический блок 37
Коррекционно-речевой блок „ 40
ПРИЛОЖЕНИЯ
Закон Российской Федерации «Об образовании» (извлечения) (в редакции Федеральных законов
от 13.01.96 N 12-ФЗ, от 16.11.97 N 144-ФЗ) 51
Закон Россйской Федерации «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» (извлечения)
Принят Государственной Думой 2 июня 1999 года 54
Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении (Утверждено Постановлением Правительства РФ от 01.07.1995 № 677, в редакции
Постановления Правительства РФ от 14.02.1997 № 179)1 67
Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонением в развитии (Утверждено Постановлением Правительства РФ от 12.03.1997 №288, в редакции Постановления Правительства РФ
от 10.03.2000 № 212)1 76
Об учителях-логопедах и педагогах психологах учреждений образования (Письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 22.01.98. № 20-58-07ин/20-4) 84
ПО
Требования к квалификации по разрядам оплаты
труда учителей-логопедов, учителей-дефектологов 88
О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения (Письмо Министерства образования Российской Федерации
от 27.03.2000 № 27/901-6)2 88
О порядке создания и организации работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк)
образовательного учреждения 89
О формах учета деятельности специалистов ПМПк 92
О порядке взаимодействияПМПк с родителями (законными представителями) обучающего,
воспитанника и с ПМПК 95
Договор между образовательным учреждением (в лице руководителя образовательного учреждения) и родителями (законными представителями) обучающегося, воспитанника образовательного учреждения о его психолого-медико-педагогическом
обследовании и сопровождении 95
Договор о взаимодействии психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк)
образовательного учреждения 95
Индивидуальная карта психолого-педагогического
и логопедического обследования 97
Педагогический профиль группы 99
Речевой профиль группы 101
Примерные темы консультаций логопеда
для педагогов ДОУ 104
Примерные темы консультаций для родителей 104
Список рекомендуемого оборудования логопедического
кабинета 105
Литература 107

Приложенные файлы

  • doc 26691400
    Размер файла: 958 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий