ответы для соц педа

вопрос 2. Урок основная форма организации обучения по праву
План:
7.1 .Урок - основная форма обучения.
Типология и структура уроков.
Сильные и слабые стороны традиционного урока. Пути совершенствования урока.
Нестандартные уроки.

1. Урок - основная структурная единица учебного процесса в современной школе
Он характеризуется:
а) постоянным составом педагогов, работающих с данным классом;
б) предметной системой обучения (на уроке изучается конкретный курс право);
в) относительной структурной завершённостью (урок представляет собой законченный отрезок преподавания и учения, в его структуре легко выделяются начало и конец).
К современному уроку предъявляется ряд требований. К общим требованиям относятся:
реализация на каждом уроке всех функций обучения: образовательной, воспитательной, развивающей;
использование на уроке новейших достижений правовой науки, передовой педагогической практики;
построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса;
реализация на уроке в оптимальном соотношении всех принципов обучения;
мотивация и активизация всех сфер личности учащихся;
связь изучаемого материала с ранее изученным, опора на данный уровень развития учеников;
установление на уроке осознаваемых учащимися межпредметных связей;
обеспечение условий для продуктивной деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей, потребностей, способностей;
логичность и эмоциональность всех этапов урока;
-эффективное использование педагогических средств, материальных и материализованных средств обучения;
связь учебного материала и работы на уроке с жизнью, с личным опытом учащихся, с производственной деятельностью;
формирование у детей умения учиться, обучение их рациональным приёмам мышления и деятельности;
формирование у детей потребности постоянно пополнять объём знаний, овладевать новыми умениями и навыками; формирование потребности в саморазвитии;
диагностика, прогнозирование, тщательное планирование урока.
Кроме общих требований к уроку, есть требования, связанные с реализацией на уроке каждой функции обучения (образовательные, воспитательные и развивающие), а также психологические, организационные, управленческие, санитарно-гигиенические и другие требования.
Каждый урок занимает определённое место в системе обучения праву в данном классе по данному варианту учебного плана. Иными словами, ценность отдельно взятого урока в учебном процессе относительно невелика, если он выделен из общей системы учебных занятий. Усвоение урочного материала происходит не только на уроке, но и в процессе домашней работы ученика, а также при закреплении и обобщении на последующих занятиях.

2. Типология и структура уроков
Уроки можно классифицировать по целям, методам, средствам обучения и др. Традиционной считается классификация И. Н. Казанцева и Б. П. Есипова по целям и месту в общей системе уроков. Согласно этой классификации, выделяется шесть типов урока:
уроки изучения нового материала;
уроки закрепления изученного;
уроки обобщения и систематизации;
уроки формирования умений и навыков;
уроки контроля (проверки знаний, умений и навыков);
комбинированные уроки (включающие в себя элементы предыдущих типов).
Структура урока - это определённая последовательность его этапов, каждый из которых отличается характером решаемых задач, особенностями деятельности учителя и учеников, эмоциональным настроем.
Некоторые этапы могут присутствовать на всех уроках (сообщения темы и задач урока, мотивации учения, объяснения домашнего задания, подведения итогов;, другие этапы отражают специфику конкретного типа уроков (этапы выполнения контрольных заданий, обобщения и систематизации знаний и др.)' Каждый тип урока имеет свою структуру, способствующую достижению поставленной цели и соответствующую месту, которое данный урок занимает в системе уроков (например, урок закрепления возможен только, если на предыдущем уроке уже изучен новый материал, а уроки обобщения и систематизации обычно планируются как подготовительные перед уроками контроля.
Структура урока ознакомления с новым материалом включает:
повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового;
объяснение учителем нового материала и работу с учебником;
проверку понимания и первичное закрепление изученного материала. Структурные особенности урока закрепления проявляются в следующих
этапах:
проверка домашнего задания;
выполнение устных и письменных упражнений;
проверка выполнения упражнений.
Обязательными этапами для любого урока являются организационное начало урока (другие названия: организационный этап, организационный момент) и подведение итогов в конце урока.
Урок закрепления. Завершение изучения целой темы требует проведения особого типа урока, посвященного закреплению знаний, отработке в специальных упражнениях умений и навыков. Структура урока:
а) введение и организация начала урока, сообщение цели и задач урока;
б) упражнения различных видов и степени сложности по пройденному материалу, выполняемые всем классом под руководством учителя в целях усвоения учащимися изученного и выработки умений и навыков;
в) демонстрация учащимися результатов проделанной работы, их коллективное обсуждение, выставление отдельным учащимся отметок;
г) домашнее задание;
д) краткая заключительная часть урока посвящается подведению итогов работы учителем, постановке перспективы путем общего введения в новую тему.
Уроки обобщения и повторения. Отдельные уроки посвящаются обобщающему повторению, органично соединенному с диагностикой, с проверкой и оценкой знаний учащихся. Такое объединение двух дидактических задач побуждает всех учащихся к систематическому повторению крупных блоков материала, обеспечивает готовность к его воспроизведению. Примером такого урока может быть урок для учащихся 8 класса по теме «Право и человек. Право и государство». Цель данного урока заключается в повторении и обобщении материала по следующим вопросам: основные права и свободы человека; международные документы, касающиеся защиты прав детей; семейное законодательство о защите прав несовершеннолетних, основные
характеристики Российского государства, закрепленные в Конституции РФ; сущность принципа разделения властей. Структура урока:
а) введение и первоначальная организация, позволяющие учителю наметить самые общие пределы повторения материала, сообщение цели и задач урока;
б) собственно повторение, включающее собеседование, дискуссию, выступление учащихся с сообщениями, устный опрос, включающий индивидуальное изложение темы учениками и анализ ответа учителем и классом, оценку и выставление отметок; фронтальный опрос и выставление поурочного балла;
в) диагностика и анализ глубины и прочности знаний, рекомендации учащимся по самостоятельной работе, задание на дом;
г) подведение итогов и постановка перспектив изучения новых знаний.
Урок контроля. Изучение нового материала, повторение его с учащимися предполагает и объективную проверку, диагностику состояния обученности учащихся, эффективности работы учителя и учащихся, получения обратной информации. Это осуществляется на специальных контрольных уроках. Структура урока:
а) вводная объяснительная часть и постановка цели и задач урока (решение правовых задач, творческая работа, эссе, диктант, изложение теоретического материала);
б) основная часть, собственно самостоятельная работа учащихся;
в) заключительная часть, которая отводится для ориентировки детей в предстоящем изучении нового материала и домашнего задания.
Наиболее распространенным типом занятия является комбированный урок.
В его структуре в той или иной комбинации присутствуют все основные структурные элементы урока. На таком уроке совершается завершенный цикл усвоения школьниками учебного материала. Деятельность учителя и учащихся на таком уроке характеризуется активным взаимодействием и разнообразием видов учебной деятельности.
Структура уроков по дидактической цели является лишь общей схемой. Творчески работающий учитель каждый этап урока может сделать обучающим и развивающим.
Традиционному уроку присущ ряд положительных сторон:
организационная четкость педагогического процесса,
систематический характер обучения,
эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся,
разносторонность и обилие информации, использование наглядности, технических средств обучения.
К слабым сторонам типового урока можно отнести следующее:
регламентация деятельности учителя и учеников рамками ограниченного времени;
трудная сочетаемость с технологиями активного обучения;
сложность реализации индивидуального подхода при большой наполняемости класса;
акцент на передачу-усвоение знаний, выработку умений и навыков, при меньшем внимании к развитию познавательной сферы учащихся.
Пути совершенствования урока заключаются:
в создании творческой, продуктивной атмосферы в классе, основанной на уважении и доверии к школьникам;
формирование высокого уровня мотивации учебной деятельности;
вооружении учащихся умениями и навыками учиться, формировании учебной деятельности;
практической направленности обучения, обеспечивающей овладение прочными умениями и навыками;
организации на уроках условий для творческой деятельности, как учащихся, так и учителя.
Показатели интеллектуальной активности учащихся на уроке:
наличие вопросов учеников;
-стремление по собственному побуждению участвовать в деятельности;
-активное оперирование приобретенным багажом знаний;
стремление поделиться информацией;
эмоционально благополучный фон познавательной деятельности;
-волевое проявление: сосредоточенность внимания, стремление преодолеть
возникающие трудности и завершить учебные действия.
Таким образом, структура урока не может устанавливаться по шаблону. Уроки, проводимые по многим современным образовательным технологиям, могут быть по структуре непохожими на традиционный урок, но идеи этой технологии могут решаться и в рамках традиционного построения урока. Кроме того, становятся популярными нестандартные (нетрадиционные) уроки.
4. Нестандартные уроки
Наряду с традиционными уроками в процессе обучения используются дополнительные формы организации обучения: домашняя работа учащихся, экскурсии, дополнительные занятия, консультации, учебные конференции, школьные лекции, семинары, практикумы. К дополнительным формам обучения можно отнести и достаточно распространенные в школьной практике нестандартные уроки.
Нестандартный урок - это учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру
В педагогической литературе рассматриваются различные типы нестандартных уроков. Однако их классификация затруднена по ряду причин (большое количество нестандартных уроков и вариантов одного и того же типа уроков, различные названия похожих типов уроков, постоянное появление новых типов и названий нестандартных уроков и др.). Не решён вопрос о том, как часто учитель должен отступать от сложившихся традиций в организации урока. Однако владение нетрадиционными методиками обучения необходимо каждому педагогу. Назовём лишь некоторые типы нестандартных уроков.
Урок-игра строится по технологии дидактических игр.
Урок-соревнование. По цели и месту в системе уроков это чаще всего урок обобщения и систематизации, суть урока в том, что ученики соревнуются в знаниях, умениях и навыках, приобретённых при изучении темы, раздела.
Урок-аукцион. Такая форма обычно используется при повторении, урок строится как своеобразная викторина; «продаваться» могут вопросы, оценки или предметы, имеющие символическую ценность (например, репродукция картины достаётся ученику, заплатившему за неё самую высокую цену - ответившему на наибольшее количество вопросов о картине и создавшем её художнике).
Интегрированный урок - урок междисциплинарного плана, объединяющий срезу несколько учебных предметов, например: право, история, психология и литература. Примером такого урока может быть урок по изучению конвенции о правах ребенка в рамках темы «Дети и война». Данный Урок может быть проведен учителем обществознания, истории и литературы, и при этом могут быть поставлены и решены следующие цели: систематизировать знания учащихся об основных правах и свободах ребенка, определить, как война нарушает права детей. Учитель обществознания рассказывает о правах детей, о создании конвенции, о том, что несет война и что она отнимает у детей. Учитель литературы может использовать кадры из кинофильма «Иваново детство», документальный фильм «Дети блокадного Ленинграда», стихотворение К.Симонова «Майор привез мальчишку на лафете» И др. Учитель истории рассказывает о истории обороны Брестской крепости и др.
Бинарный урок - урок, проводимый двумя учителями, преподающими разные предметы. Обычно это вводный или обзорный урок. Бинарный урок воспитывает у учащихся умение пользоваться теоретическими правовыми знаниями в различных нестандартных ситуациях, принимать правильное решение. Например, бинарный урок по теме: «Права родителей и детей» с участием учителей психологии и права может включать в себя следующие цели:
Познакомить учащихся с правами и обязанностями родителей и детей;
Воспитание взаимного уважения между родителями и детьми;
Формирование правового аспекта детско-родительских отношений при психологическом сопровождении;
Активизация и создание проблемной ситуации по результатам теста «Подростки о родителях».
Либо примером бинарного урока может быть урок по теме: «Ваш выбор:
право или бесправие» с участием учителя права и литературы и др..
В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования).
Диагностика заключается в осмыслении всех обстоятельств проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и практической значимости, структуры урока.
Прогнозирование направлено на оценку различных вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому критерию.
Проектирование - завершающая стадия подготовки урока. Она завершается созданием программы управления познавательной деятельностью учащихся. Начинающим педагогам следует писать подробные планы- конспекты урока.
В плане начинающего педагога должны быть отражены следующие моменты урока:
дата проведения урока и его номер по тематическому плану;
название темы урока и класса, в котором он проводится;
цели и задачи образования, воспитания и развития школьников; -структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного
распределения времени по этим этапам;
содержание учебного материала;
методы и приемы работы учителя в каждой части урока;
учебное оборудование, необходимое для проведения урока;
задание на дом.
Таким образом, знание учителем права основных особенностей, типов, путей построения и совершенствования уроков позволит учителю наиболее эффективно решать все возникающие организационно - методические вопросы.


Вопрос 3. Контроль и учет знаний учащихся по праву

План:
Сущность контроля и его роль в руководстве и управлении учебной деятельностью учащихся по праву.
Виды контроля и их характеристика.
Современные методы контроля результатов обучения учащихся.
1. Сущность контроля и его роль в руководстве и управлении учебной деятельностью учащихся по праву
Контроль, оценка и учет школьных достижений - неотъемлемый элемент процесса обучения. Контроль имеет место на всех стадиях процесса обучения, особенно после изучения каких-либо разделов программы, циклов обучения.
Исследования отечественных и зарубежных педагогов, методистов подчеркивают, что систематическое и планомерное осуществление контроля является необходимым условием эффективности учебной деятельности школьников. От правильной постановки контроля успеваемости зависит успех всего учебно-воспитательного процесса по праву.
Контроль означает получение достоверной информации о качестве образовательного процесса и результатах деятельности включенных в него субъектов. Данные контроля являются основанием для его регулирования и коррекции.
Значение проверки и учета знаний по праву:
1 .Проверка знаний приучает к постоянной работе;
Повышает степень ответственности у учащихся;
Развивает их самостоятельность;
Убеждает в объективности оценки их знаний;
Способствует формированию навыков самоконтроля.
Всякий контроль предполагает проверку и оценивание. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка является составным компонентом контроля, основной функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недочетов и пробелов в знаниях. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание ( как процесс), и оценку (как результат). В табелях успеваемости, журналах оценки фиксируются в виде отметок.
Основой для оценивания успеваемости учащихся являются итоги (результаты) контроля. При этом учитываются качественные и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются в баллах или %, а качественные в оценочных суждениях типа «хорошо», «отлично» и др. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее установленный балл, показатель. Количественное значение уровня обученное™ получается тогда, когда оценку определяют как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом знаний и умений предложенном для усвоения. Оценка выступает как средство стимулирования учения, положительной мотивации, адекватной самооценки.
Задачи, решаемые учителем при контроле знаний по праву:
Установить готовность учащихся к восприятию и усвоению новых знаний.
Получить информацию о характере самостоятельной работы учащихся в процессе обучения.
3.Определить эффективность организации, методов и средств обучения.
4.Выявить степень правильности, объем, глубину усвоения знаний, умений, навыков.
Норма оценки знаний предполагает учет индивидуальных особенностей учащихся, учет имеющихся у учащихся знаний, умений. В настоящее время наиболее распространённой является пятибалльная шкала оценки знаний учащихся.
До революции в России существовала шестибальная система оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918г. Оценка «О» была упразднена. Постепенно и оценка «1» стала использоваться все реже, а начиная с 50-х годов все меньше стала использоваться и оценка «2». Пятибалльная система оценок превратилась в трехбалльную. По свидетельству педагогов, методистов такая оценочная система мало стимулирует учебный труд. Многие педагоги используют «дополнения» к обычной пятибалльной шкале в виде знаков «плюс», «минус».
Научно-исследовательские учреждения РАО предложили новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку в различных регионах страны. Однако десяти и двенадцати бальные шкалы вряд ли будут внедрены в практику в ближайшее время.
В качестве способов повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы выделяются следующие:
Выставление оценок со знаками «плюс» и «минус». Однако существующие правила ведения классных журналов не позволяют использовать оценки с дополнительными значениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, а в журнале педагога - уточненные.
Цифровая балльная оценка дополняется оценкой словесной.
Выставление оценки в дневнике, которое сопровождается записью, адресованной родителям. При этом используется опора на мотив ответственности учащегося перед семьей.
Однако записи в дневниках, как правило, имеют негативный характер, что отрицательно сказывается на формировании мотива ответственности. Как показывают исследования, в 5-6классах роль мотива ответственности постоянно снижается у учащихся, в дневниках которых преобладают замечания. Педагог должен учитывать это обстоятельство в своей практике, при этом не злоупотреблять негативным стимулированием. В дореволюционных гимназиях существовало правило: хвалить учащихся перед классом можно, а ругать, высказывать неодобрение - нет. Современным педагогам следует не забывать это практикой проверенное правило. В настоящее время продолжается работа по поиску способов повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы.
Основными функциями контроля являются: (Ю.К. Бабанский, Р.Ф. Кривошапова, Г.И. Щукина и др.).
Ориентирующая функция контроля, которая заключается в том, что результаты его дают учителю возможность установить достаточность или недостаточность опорных знаний учащихся, подготовленность к усвоению нового материала.
Обучающая функция способствует приобретению, расширению, углублению и совершенствованию ранее усвоенных знаний и умений.
Диагностическая функция контроля позволяет установить причины хороших или слабых знаний и умений.
Развивающая функция контроля состоит в том, что в процессе выполнения заданий учащиеся самостоятельно применяют знания в новой ситуации, делают выводы, обобщения, решают проблемные ситуации, готовят доклады. Это способствует развитию внимания, интересов и памяти, мышления и речи школьников.
Воспитывающая функция содействует воспитанию выдержки, самообладания, повышает ответственность за выполнение домашних заданий, формирует критическое отношение к своим успехам и к успехам своих товарищей, развивает чувство собственного достоинства.
Контролирующая функция заключается в выявлении состояния знаний, умений и навыков учащихся, для определения возможности дальнейшего продвижения в изучении программного материала; одновременно она служит средством контроля эффективности методов и приемов обучения, применяемых учителем.
Управляющая функция связана, с руководством и управлением учебной деятельностью учащихся, развитием их творческих сил и способностей. Реализация этой функции обеспечивает педагогическое руководство формированием личности. Вместе с тем, как показывает опыт работы школ, учителя испытывают часто затруднения в реализации управляющей функции, слабо владеют технологией организации внешней и внутренней обратной связи при решении различных дидактических задач.
Перечисленные функции могут выступать в разных сочетаниях в зависимости от учебно-воспитательной цели, этапа усвоения знаний, вида контроля успеваемости. Комплексное использование всех функций контроля за учебной деятельностью учащихся направлено, в конечном счете, на повышение качества обучения и воспитания школьников.
Принципы оценивания: 1.Способы, процедуры и задания, используемые в ходе оценивания, должны соответствовать типу образовательных результатов учащегося (оценивается то, чему учат).
2.Для каждого типа образовательных результатов должны быть выработаны свои критерии оценивания.
3.Оценивание должно быть справедливым (Учащиеся с разными способностями должны иметь равные возможности добиться успеха).
4.Оценивание должно быть развивающим (фиксируются достижения учащихся, и показывается, как их можно улучшить; фиксируются ошибки и показывается, как их можно избежать).
Критерии и формы проведения оценивания должны быть одинаково понятны ученикам, учителю и родителям.
Учащиеся должны быть заранее информированы о том, какие их результаты будут оцениваться, и в какой форме будет проходить оценивание.
7.Оценивание должно быть своевременным.
8.Оценивание должно быть эффективным (выполнимым, не отнимать много времени преподавателя и учащихся).
Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:
Индивидуальный характер контроля, требующий осуществления проверки и оценки знаний, умений и навыков каждого ученика.
Всесторонность, предполагающая как контроль усвоения знаний (осмысленность, прочность и действенность, системность), так и сформированность необходимых умений и навыков.
Объективность - создание равных условий при контроле для всех учащихся, исключая предвзятое отношение к отдельным ученикам.
Дифференцированный характер контроля. Целесообразно обеспечивать гласность и мотивированность оценок.
5.Системность и своевременность контроля на всех этапах процесса обучения.
2. Виды контроля и их характеристика Существуют разные подходы к классификации видов контроля: -по характеру получения информации: устный, письменный, лабораторный и пр.
по месту контроля в процессе обучения: предварительный, текущий, итоговый.
по средствам: машинный, безмашинный.
В качестве основных видов контроля по праву выделяются текущий, периодический, заключительный или итоговый контроль.
Текущий контроль самый распространенный вид контроля. Он основан на систематическом изучении учителем работы всего класса в целом и каждого ученика в отдельности, на проверке знаний, умений и навыков, приобретаемых учащимися на определенном этапе обучения: в ходе изучения нового материала, его повторения, закрепления и практического применения. Текущий контроль приучает учащихся к систематической самостоятельной работе над выполнением классных и домашних заданий, имеет большое значение для повышения интереса к учению, помогает воспитанию воли, настойчивости, организованности.
Периодический (тематический) контроль проводится обычно после изучения одной или нескольких тем, раздела учебной программы или в конце учебного периода (четверти или полугодия) с учетом данных текущего контроля. Он имеет целью убедиться, в какой мере тот или иной раздел школьники изучили и какие при этом обнаружены пробелы. Очень часто учитель использует вопросы и задания для тематического контроля, помещенные в обобщающих темах учебника по конкретному учебному курсу.
Заключительный, или итоговый, контроль осуществляется в конце учебного года и всего курса обучения. Он имеет целью изучение достижений учащихся по праву или обществознанию, их подготовленности к сознательному усвоению учебной программы на следующей ступени обучения.
По итогам контроля учитель:
-определяет пробел в изучении;
планирует, как будет корректировать восполнение пробелов;
составляет план последующего обучения.
Итоговая проверка производится в форме письменного или устного опроса с учетом результатов текущего и периодического контроля. К формам итоговой проверки знаний относятся итоговое собеседование, ученическая конференция, зачеты и экзамены.
В процессе итогового (зачетного) собеседования ученики отвечают на вопросы, позволяющие уточнить и обобщить приобретенные знания, выяснить уровень усвоения ведущих понятий темы или раздела курса. Основное назначение такого собеседования - систематизировать материал и закрепить его.
На групповом собеседовании не рекомендуется предлагать учащимся крупные вопросы, требующие развернутого изложения. Желательно составить ряд взаимосвязанных вопросов, требующих кратких ответов и задавать их ученикам в логической последовательности.
Ученическая конференция предполагает подготовку учащимися сообщений (докладов) по индивидуальным темам. В отличие от ученической конференции к семинару учащиеся готовятся фронтально, по общим для всех вопросам. Несколько докладов объединяется общей темой конференции. В связи с тем, что подготовка доклада требует не только знаний, но и умений (умение изложить определенное содержание в ограниченное время) конференцию желательно использовать в старших классах. Учитель консультирует докладчика, оценивает качество выступления, в конце урока обобщает основное содержание урока и формулирует общие выводы по теме конференции.
Экзамен или зачет представляет собой форму систематизации, выявления и контроля знаний учащихся, способ признания их успехов или неудач в обучении, проверки ответственности и стимулирование самостоятельной работы. Они могут проводиться в различных формах:
как ответы на вопросы экзаменационных билетов;
выполнение творческой работы;
контрольное исполнение операций (например, тестов);
участие школьников в соревнованиях;
защита исследований или других работ учащихся.
Традиционная форма экзаменационных испытаний являются ответы учащихся на вопросы билета. Структура билета предполагает 2-3 вопроса (например, теоретический вопрос, познавательное задание на проверку умений и задание на знание).
К нетрадиционным формам экзамена можно отнести защиту реферата. На реферат учитель пишет отзыв, в котором отмечает:
1) содержательность, логичность, аргументированность изложения и общих выводов;
присутствие личной позиции автора реферата, самостоятельность его суждений;
правильное оформление результатов.
Модели защиты реферата:
1) Классическая модель - предполагает следующий алгоритм изложения:
а) тема исследования, ее актуальность;
б) круг используемых источников и научные подходы к проблеме;
в) новизна;
г) основные выводы по содержанию реферата.
Индивидуальная модель - аттестуемый раскрывает личностные аспекты работы над рефератом, при этом выполняет:
а) обоснование выбора темы;
б) способы работы;
в) оригинальность суждений;
г) значимость проделанной работы;
д) перспективы продолжения исследований.
Творческая модель предполагает:
а) оформление стенда с документами и иллюстративным материалом по теме исследования, их комментарии;
б) демонстрацию слайдов, видеозаписей, подготовленных в процессе реферирования;
в) яркое оригинальное представление фрагмента основной части реферата.
В школьной практике применяются различные формы контроля, чаще
всего в сочетании
Требования к выставлению оценки:
Индивидуальный характер.
Стимулирующий характер (возможность завышения, занижения оценки).
Гласность - оглашение и мотивация оценок.
Обоснованность, аргументированность.
Объективность - адекватное оценивание знаний, умений и навыков.
Причины субъективизма в оценивании знаний могут быть разные:
Недостаточная разработанность критериев оценивания.
Субъективизм в оценивании знаний.
3. Современные методы контроля результатов обучения учащихся
Методы контроля - это способы, при помощи которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической работы учителя (Ю.К. Бабанский, К.П. Королев, Г.И. Щукина и др.). Методы контроля направлены на получение обратной информации о процессе обучения праву в целом и отдельных его этапах; помощь учащимся в формировании общих познавательных и практических умений, самооценки и самоконтроля своей деятельности; формирование оценочного отношения к изучаемым знаниям путем раскрытия их ценностей.
В педагогической теории и практике выделяется шесть групп методов контроля за учебно-познавательной деятельностью школьников: методы устного, письменного, графического, практического, машинного и тестового контроля.
1. Методы устного контроля: беседа, рассказ учащегося, чтение им книг, работа с правовыми документами и др. Устная проверка знаний и умений проводится по-разному, в зависимости от цели и характера изучаемого материала. Она может проводиться по материалу предшествующего урока, по отдельным темам и разделам курса. Основой устной проверки знаний и умений являются контрольные вопросы и проверочные задания. При формулировке вопросов и заданий во время устного опроса учителю следует предусмотреть возможность получения в ответах учащихся исчерпывающей информации о качестве и уровне усвоенных знаний и умений, об овладении логическими приемами мышления (анализа и синтеза, доказательства, индукции и дедукции и др.). Для этого учителю необходимо иметь в виду следующие методические требования: ясность и четкость постановки вопросов; соблюдение последовательности и системы в их постановке; стимулирование самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении.
В зависимости от поставленной цели и содержания материала устный контроль может осуществляться в форме индивидуального или фронтального опроса. Индивидуальный опрос предполагает обстоятельные ответы учащихся в форме связного изложения вопроса, относящегося к изучаемой теме. При фронтальном опросе учитель подбирает систему логически связанных между собой вопросов и ставит их перед всем классом. В этом случае на вопросы учителя требуются краткие ответы, благодаря чему в беседе участвует значительное число учащихся и даже весь класс.
В методике обучения сложилась система проверочных заданий с учетом уровней познавательной самостоятельной деятельности учащихся.
Первый уровень предполагает задания на воспроизведение знаний и умений, которые требуют ответа на вопросы: где, когда, сколько. Они необходимы при усвоении отдельных приемов учебной работы в процессе овладения правовыми фактами, понятиями.
Задания второго уровня выполняются по образцу, в знакомой ситуации с использованием плана, алгоритма действий, с использованием схем, таблиц.
Задания третьего уровня - творческие, направленные на раскрытие взаимосвязей, закономерностей, посвящены разрешению проблемных ситуаций. Здесь ставятся требования объяснить, доказать, сделать выбор, ответить на вопросы почему.
На практике фронтальный опрос часто сочетается с индивидуальным. Эффективность индивидуального и фронтального опроса обеспечивается прежде всего умением учителя вести с учащимися проверочную беседу.
2. Методы графического контроля связаны с выполнением учащимися рисунков, диаграмм, картограмм, чертежей, схем, эскизов, таблиц. С помощью этих методов выявляется уровень сформированности важных графических умений и навыков, познавательных умений синтеза и обобщения учебного материала, применения его - на практике; выявляется понимание связей и зависимостей между явлениями, процессами.
Методы практического контроля направлены на выявление умений учащихся применять теоретические знания в практической деятельности. С помощью этих методов проверяется не просто умение что-то делать, но умение связать теорию с практикой, уровень осознанности учащимися теоретических основ выполняемых действий.
Каждая практическая контрольная работа предполагает предварительную проверку теоретических знаний и инструктирование учащихся о ее выполнении.
Методы машинного контроля. В практику обучения постепенно входят методы машинного контроля за качеством усвоения знаний учащихся, что связано с применением компьютеров. Данная группа методов позволяет автоматизировать определенные этапы учебного процесса на основе взаимодействия с каждым учащимся в отдельности, проверить правильность их ответа, обеспечить высокую степень объективности. Однако указанные методы не позволяют учесть психологические особенности ученика, логичность и грамотность речи, оказать своевременную помощь ученику, испытывающему затруднения.
Педагогические тесты. Данный метод контроля будет раскрыт подробнее в отдельной теме лекции.
Таким образом, перечисленные методы контроля должны определяться учителем с учетом целей обучения, темы, возрастных и индивидуальных особенностей школьников.
Пути совершенствования контроля и оценки учебной деятельности школьников:
Методически правильная организация контроля. При проверке знаний учитель должен четко определить что, когда и как проверять.
-Тематическая система учета знаний и умений. Тематическая проверка означает подчиненность всех её видов контролю за усвоением разделов и тем учебной программы.
Комплексное использование всех видов оценивания.
Вовлечение учащихся в оценочную деятельность в формировании у них умений самоконтроля и самооценки.
В научной литературе выявлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся (по Н.А.Сорокину):
индивидуальный характер контроля: осуществление контроля за работой каждого ученика;
систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся;
разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам;
всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся;
объективность контроля предполагает создание равных для всех учащихся условий диагностирования;
дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся;
единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.


Вопрос 4. Тестовая система проверки, учета и оценки знаний, учащихся по
праву
План:
Понятие теста, история вопроса, требования к тестам.
Формы тестовых заданий.
15.3.Основные критерии тестов обученности, правила их составления. 1. Понятие теста, история вопроса, требования к тестам В последнее десятилетие широкое распространение получила тестовая проверка знаний учащихся, в том числе и по праву. Английское слово «test» переводится как «проба», испытание. Тест обученности представляет собой совокупность заданий, ориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.
Проблема тестирования интересовала ученых издавна. К. Ингенкамп в работе «Педагогическая диагностика» пишет, что формы, исторически предшествующие тесту, встречаются в глубокой древности. Появление научного теста связано с XIX в.
В современных исследованиях отечественных (B.C. Аванесов, СИ. Денисенко, А.Н. Майоров, Г.У. Матушанский, В.И. Огорелков, П.И. Пидкасистый, ВА. Хлебников, М.Б. Челышкова, СЕ. Шишов и др.) и зарубежных ученых (К. Ингенкамп, Д. Вилфорд и др.) установлено, что тест - наиболее объективный инструмент, используемый в педагогических измерениях. Идея тестов была выдвинута английским психологом Ф. Голтаном в книге «Исследование человеческих способностей и их развитие» (1883). Разработал метод тестов американский психолог Д. Кэттел (1890). С 1892 г. Ф. Голтон и Дж. Салли начали применять тесты для педагогических целей, но широкое их использование связано с работами французских психологов А. Бине и Т. Симона, разработавших систему тестов для определения умственного развития и одаренности детей. В модифицированном виде тест А. Бине используется в современной психологии для диагностики умственного развития.
В 20-е годы метод тестов получил широкое распространение в практике отечественной школы. Однако увлечение тестами привело к тому, что было составлено большое количество произвольных и субъективистских тестов. В связи с некритическим перенесением и использованием тестов из зарубежных источников без учета особенностей той конкретной ситуации, в которой они применялись, к тестам сложилось отрицательное отношение. Начиная с 30-х годов метод тестов неоднократно подвергался критике и после постановления ЦК ВКП(б) о педологии (1936) почти не применялся. Вместе с тем резкое отрицательное отношение к тестам было совершенно неоправданным: они были и остаются одним из важных способов оценки учебной работы.
В 60-е годы в отечественной педагогической литературе появились идеи применять тесты для проверки знаний и умений школьников, и была поставлена проблема разработки тестов успешности, их научного обоснования. В чем же состоит сущность и основные критерии тестов успешности? Наиболее полно признаки тестов успешности раскрыты в исследованиях польского педагога Б.Немерко. Тест школьных достижений он определил как «комплекс заданий, приспособленных к определенному содержанию обучения таким образом, чтобы на основе результатов тестирования можно было установить, в какой степени это содержание, предназначенное для решения в течение одного учебного занятия, усвоено учащимися»'.
Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять следующим требованиям:
должны быть: относительно краткосрочными, т. е. не требовать больших затрат времени;
однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования тестового задания;
правильными, т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;
краткими, требующими сжатых ответов;
-информационными, т. е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений;
удобными, т. е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;
-стандартными, т. е. пригодными для широкого практического использования - измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.
2. Формы тестовых заданий
Основными функциями педагогических тестов являются следующие:
диагностическая,
обучающая,
организующая,
воспитывающая.
Согласно результатам исследования B.C. Аванесова, качественно составленные тесты позволяют решить проблему объективизации педагогических измерений.
Роль тестовой проверки значительно повысилась в связи с введением единого государственного экзамена.
Среди используемых тестов наиболее часто встречаются следующие формы тестовых заданий:
закрытая и открытая форма;
-задания на соответствие;
задания на группировку информации;
задания на установление последовательности;
задания на исключение лишнего и др.
Тест с закрытой формой задания состоит из двух частей: одна содержит утверждение или вопрос, а вторая - несколько возможных ответов, из которых один - правильный. Проверяемый, выбирая ответ, должен указать именно этот вариант. Эти тесты используются во всех видах проверки и на всех этапах урока. Их целью является первичное закрепление, систематизация, обобщение, актуализация нового материала, развитие познавательного интереса, формирование произвольного внимания и памяти, выработка навыков и потребности в самопроверке. Например, учащимся предлагается, ответь на вопрос: с какого возраста (по общему правилу) человека могут привлечь к уголовной ответственности:
а) с 16 лет;
б) с 15 лет;
в) с 18 лет;
г) с 14 лет.
Либо предлагается ответить на вопрос: назовите виды административных наказаний:
а) дисквалификация;
б) предупреждение;
в) ограничение свободы
г) содержание в дисциплинарной воинской части.
Или другой пример данного вида тестового задания: учащимся предлагается найти правильное утверждение из числа предложенных ответов:
а) разновидностью вещей являются деньги;
б) неимущественные отношения - отношения, имеющие экономическое содержание;
в) в отличие от физических лиц правоспособность и дееспособность возникает одновременно;
г) если наследник в течение года со дня открытия наследства без уважительных причин не заявит о принятии наследства или фактически не примет его, он теряет право принять наследство.
Тесты с открытой формой задания не содержат готовых ответов. Учащийся их формулирует в свободной форме, тем самым можно прояснить логику тестируемого, его способность формулировать и аргументировать ответ.
В отличие от предыдущего вида тестов, они более трудоемки в проверке, полученные с их помощью результаты сложнее анализировать.
Пример подобного тестового задания: какие известные вам нотариальные действия совершает нотариус? Кто совершает нотариальные действия в тех местах, где нет нотариуса? и др.
Тесты, содержащие задания на соответствие, предполагают установить соответствие элементов одного множества элементам другого множества. Они позволяют сосредоточить проверку на конкретных структурных компонентах учебного содержания, причем сделать это в компактной форме. Для уменьшения вероятности угадывания список, из которого выбираются подходящие элементы, должен быть длиннее другого. Наиболее целесообразно их использование при первичном повторении и закреплении материала, его систематизации, обобщении и проверке знаний.
Так, например тестируемому лицу предлагается два списка, и предлагается восстановить соответствие между отдельными частями:
-патологическая страсть к азартным играм; Дисфория
-негативное эмоциональное состояние: Клептомания
раздражительности, озлобленности, Катарсис
готовности к негативным проявлениям; Гемблинг
- периодически внезапно возникающее влечение к тайному хищению чужого имущества.
Тесты с заданиями на группировку информации особенно эффективны в группировке теоретического материала: родовых и видовых признаков понятий, характерных черт и атрибутов процессов и явлений, причинно- следственных связей. Тестируемый должен узнать предъявленную информацию, проанализировать ее по заданному критерию и отнести информационные блоки к соответствующим параметрам: понятиям, явлениям, процессам и т.д. Сложность теста определяется характером информативной части и количеством заявленных групп.
Тесты с заданиями на установление последовательности позволяют определить понимание учеником последовательности действий, процессов, суждений, вычислений. Они чаще всего используются для проверки знания основных понятий и законов по изучаемому предмету.
Тесты с заданиями на исключение лишнего проверяют умение ученика установить закономерные связи между элементами предъявленного списка (историческими датами, именами, событиями, понятиями, и пр.) и на этом основании сделать вывод об их сходстве или различии.
Тестовые проверки привлекают объективностью оценки и скоростью проверки результатов; возможностью их использования на всех этапах обучения от первичного закрепления и систематизации до итогового контроля и оценки знаний, а также во всех его формах проверки - фронтальной, групповой, индивидуальной; более высокой дифференцированностью отметки, позволяющей точнее измерять учебные достижения учеников. Однако, как любой из используемых методов проверки, они имеют и свои негативные стороны. С их помощью трудно проверить глубину понимания вопроса и логику мышления учащегося. При использовании закрытых тестов велика вероятность случайности в получении правильного ответа. Они не позволяют проверять творческое применение знаний в новой ситуации. Нейтрализовать эти издержки в определенной мере помогают тестовые задания с открытыми вопросами.
3. Основные критерии тестов обученности, правила их составления
При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность, правильность), дифференцированность (различимость).
Действенность теста. Составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы по праву, учебные книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых. Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний - неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Усвоение права, скажем, в специализированном правовом лицее нельзя диагностировать с помощью тех тестов, которые предназначены для общеобразовательной школы.
Степень надежности теста характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запроектированных результатов (правильностью значений). Установлено, что надежность теста повышается при увеличении количества тестовых заданий. Так же доказано, что чем выше тематическое, разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста. Это следует понимать так: тест, нацеленный на проверку усвоения конкретной темы, всегда будет более надежным, чем тест, направленный на проверку всего раздела (курса), охватывающий значительное количество материала - закономерностей, концепций, фактов. Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом.
Характеристика дифференцированности (различимости) связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом.
Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях
большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным.
При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:
Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.
Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.
Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.
Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.
Вопросы не должны содержать «ловушек».
Тесты обученности применяются на всех этапах процесса обучения праву. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.


вопрос 4. Игровые технологии в системе правового образования

План:
Игра как форма учебного занятия.
Виды игр и их характеристика.
1. Игра как форма учебного занятия
В нашей стране первые игры, имеющие дидактическую направленность, появились в первой четверти XIX века. В России начала XX века в условиях поиска новых методов обучения игра начинает применяться в учебном процессе в качестве способа развития самостоятельности и инициативы учеников. Одним из основоположников использования игр на уроках явился А. Гартвиг, который раскрыл не только опыт использования игр, но и привел собственные размышления и выводы об их значении. В советское время иде А. Гартвига, и его единомышленников (Б.Жаворонкова, Н. Гейнике и др.) оформились в игровой метод обучения. В 1960-70-е гг. накапливался опыт использования игры как средства активизации учебного процесса не только в начальных, но и в средних классах. С 70-80-х гг. введение обучения с 6-летнего возраста стимулировало использование дидактических игр в учебно- воспитательном процессе. Повышение гибкости обучения, и высокий воспитательный потенциал игры побуждают педагогов применять ее на всех ступенях школьного, и после школьного обучения и во внешкольной работе. Не случайно известный польский педагог Я.Корчак заметил, что ребенка «легче всего узнать во время игры». По-справедливому мнению отечественных и зарубежных методистов игры способствуют формированию у учащихся устойчивого интереса к предмету, развивают способность к критическому мышлению, толерантность к иным взглядам и оценкам, позволяют создать психологически комфортную среду, творческую атмосферу.
Игра - действие, протекающее в определенных рамках места, времени, смысла в обозримом порядке и по добровольно принятым правилам, вне сферы материальной пользы и необходимости (Й. Хейзинга)'.
Значение игры для обучения праву:
Во-первых, игра расширяет и обогащает профессиональную позицию педагога права;
Во-вторых, игра создаёт возможности для сотворчества, совместного творческого развития учителя и учащегося.
Сотворчество в игре, по мнению М.В. Шакуровой, предполагает:
субъект-субъектные отношения, когда за каждым участником творческого процесса признаётся право и способность на собственное решение (вне зависимости от возраста и опыта творческой самореализации);
-активную позицию всех субъектов творческого процесса;
-создание и сохранение участниками творческого процесса соответствующего настроя и эмоционального фона;
сохранение индивидуального стиля творчества каждого.
Рекомендации педагогу по проведению учебной игры:
обеспечение благоприятной, доброжелательной атмосферы общения;
создание в процессе игры атмосферы интереса, необычности, интриги и
т.п.;
отказ от высказывания категорических оценок и резкой критики в адрес ученика;
поощрение оригинальных идей;
создание условий для упражнений и практики;
сохранение индивидуального стиля самовыражения ученика через отказ от прямого показа, прямого научения;
активизация собственного творческого самовыражения.
Для понимания возможностей и значения учебных игр следует рассмотреть структуру игры.
В структуре игры выделяются такие элементы как: игровая задача, содержание, сюжет, роль, игровые правша и игровые действия. Игра создается с педагогическими целями и предполагает педагогические результаты, что так же накладывает отпечаток на структуру учебных игр и предполагает наличие дополнительных (к вышеперечисленным) структурных элементов. В качестве основного структурного элемента учебной игры следует выделить учебную цель. Особенностью учебной цели является то, что она присутствует в игре в скрытом виде, формулируется педагогом и включает предполагаемые результаты обучения, воспитания и развития учащихся, достигаемые посредством игры.
Центральным компонентом учебной игры является механизм ее функционирования, оформленный в виде сценария игры и представляющий совокупность целей, приемов обучения, совместных игровых действий педагога и игроков.
Таким образом, в структуру учебной игры входят такие составляющие: учебная цель и игровая задача, содержание, сюжет (игровое поле), игровые правила, роли, игровые действия, механизм игры, игровые и педагогические результаты.
Игра выполняет ряд важных функций. К их числу относятся:
Развлекательная - игра доставляет удовольствие, развлекает, пробуждает интерес;
Коммуникативная - игра позволяет освоить навыки общения; -Диагностическая - игра создает условия для самопознания, способствует
корректировке и установке на определенное поведение;
Самореализации - игра создает условия для творчества, активности; -Игротерапевтическая - игра позволяет преодолевать затруднения в
учебной деятельности.
Условиями, обеспечивающими эффективность применения игр являются: 1 .Организация адекватной виду игровой деятельности, пространственной среды, «игрового поля».
Проигрывание обучаемыми разнообразных игровых ролей: «компетентного судьи», «адвоката», «следователя» и др. - с учетом индивидуальных способностей каждого участника.
В процессе игры предполагается строгое соблюдение правил игры.
4.Освоение прогрессивных подходов к коллективному принятию решений. 5.Обязательность участия обучаемых во всем цикле игровых занятий, т.е. каждый должен пройти весь игровой курс, от анализа ситуаций до участия в многочасовых деловых играх.
6.Обеспечение преподавателем новизны. Имеется в виду новизна как в содержательном плане, так в смене ролей, партнеров, в ролевом общении и других видах игрового взаимодействия.
Эффективность игр зависит от соблюдения всеми участниками игрового процесса этических правил и требований профессиональных отношений (обучающего и обучаемого).
Правила проведения урока в форме игры: Ученикам следует четко и доступно объяснить правила игры;
Игра должна быть четко продумана и организована;
Игры используются для обобщения правового материала. Нельзя из урока в урок проводить игры по праву. Доминирование игр в обучении так же вредно, как их отсутствие;
В игру следует вовлекать всех учащихся;
В процессе игровой деятельности не только происходит усвоение правового материала, но и совершенствуются умение применять полученные знания в конкретной ситуации.
Каждая игра по завершению должна быть обсуждена и проанализирована.
Игра должна носить добровольный характер. В ней школьники принимают самостоятельные решения и при этом развивают творческие способности.
К общепедагогическим основаниям использования обучающих игр на уроках права относится необходимость:
создать положительную мотивацию учебного познания;
сконцентрировать интеллектуальные усилия;
вызвать у учащихся эмоциональный отклик.
Таким образом, игра возможна и целесообразна на уроках права б силу своих специфических функций, с одной стороны, и специфики юридического материала с другой.
2.Виды игр и их характеристика.
Правовые учебные игры в зависимости от предметы игры, затрачиваемого времени и ожидаемого результата подразделяются на следующие виды: дидактические, сюжетно-ролевые, имитационные, иллюстративные.
В ходе последующего изложения подробнее остановимся на их характеристике.
Дидактические игры в правовом обучении представляют собой искусственное моделирование определенных жизненных ситуаций, которое носит интеллектуальный, познавательный характер. По справедливому замечанию В. М. Букатова, О. С Газмана, Д. Н. Кавтарадзе, М. В. Кларина, П. И. Пидкасистого, Ж. С. Хайдарова, С. А. Шмакова и др., дидактическая игра позволяет повысить активность, заинтересованность ученика в процессе познания, сделать учебную деятельность личностно значимой, облегчить процесс приобретения новых знаний и умений.
Задачи использования дидактических игр:
учитель должен дать учащимся знания, которые соответствуют современному уровню развития науки;
-научить учащихся самостоятельно приобретать знания.
Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствуют созданию на уроке рабочей обстановки. Поэтому правила дидактических игр должны разрабатываться с учётом цели урока и индивидуальных возможностей учащихся. Тем самым создаются условия для проявления самостоятельности,
мыслительной активности, возможности появления у каждого ученика чувства удовлетворённости, успеха. Кроме того, правила игры воспитывают умение управлять своим поведением, подчиняться требованиям коллектива.
С методической точки зрения важно продумать поэтапное распределение игр и игровых моментов на уроке. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы; в конце урока игра может носить поисковый характер.
Посредством дидактической игры возможно привлечь внимание детей к предмету, воспитать у них интерес, заинтересованность в получении знаний. В дидактической игре у учащихся развиваются психические процессы, а изучаемый материал усваивается и запоминается лучше.
На уроках по праву могут быть использованы такие игры как «Чудо - фраза», «Летает - не летает», «Шарады», «Контакт», «Странные рассказы» и другие.
Иллюстративные и имитационные игры применяются в обучении с целью детального разъяснения правовых явлений и понятий. Каждая такая игра создается для иллюстрации определенного юридического понятия, явления. Такие игры проводятся в 7 - 8 классах. В их числе могут быть названы такие игры как «Ты не один», «Яблоко» и др.
В основе сюжетно-ролевой игры может быть любая жизненная ситуация, которая носит правовой характер. Её компонентами являются: игровая задача, содержание, сюжет, роль, игровые правила и игровые действия. В качестве примеров таких игр могут быть игры «Шаг за шагом», «Пересказываем сказку», «Один в поле не воин», «Тайные цели», «Трудный выбор», «Ваши права» и другие.
При проведении ролевой игры важно учесть следующие рекомендации:
в ходе игры не следует злоупотреблять соревновательными моментами, необходимо аккуратно подходить к выявлению победителей и проигравших, в большинстве случаев рациональнее отказаться от состязательности;
не обязательна предварительная подготовка учащихся к ролевой игре, заучивание ими определенных ролей;
ролевая игра должна вызывать интерес у учащихся;
должна решать определенные образовательные задачи.
Перед организацией ролевой игры преподавателю следует выяснить, что нового приобретут учащиеся в результате занятия и как это соотносится с целями школьного образования.
Основная цель деловой игры заключается в том, чтобы обучить школьников умению применять правовые знания при решении жизненных проблем, где предусматриваются нестандартные выходы из сложившихся противоречий, возникают новые идеи и проекты. В данном виде игр невозможно заранее спрогнозировать определенные результаты. Деловые игры призваны моделировать важные процессы правовой жизни общества. В качестве примера такой игры могут быть «Выборы местной власти», «Экспертиза» и др.

вопрос 6. Инновационные технологии в правовом обучении Вид занятия: лекция
План
Понятие и основные показатели инновационного правового обучения.
Типология, критерии инновационного обучения.
.Ha протяжении многих лет в нашей стране шло становление и развитие традиционной технологии правового обучения. Динамичность общественной жизни обусловила потребность в изменении и совершенствовании сложившихся содержания, форм, методов обучения. Так, специалисты, анализирующие опыт преподавания права, пришли к выводу о недопустимости однообразия методических приемов и средств обучающего воздействия на школьника, осваивающего школьный курс право. Поэтому в современной практике обучения праву необходимо сочетать традиционные и инновационные технологии обучения.
Инновационное правовое обучение представляет собой совокупность нововведений, выраженных в системе действий и операций учебной деятельности, которые позволяют быстро и эффективно достичь прогнозируемого и диагностируемого результата правовой обученности.
Основными показателями инноваций выступают нововведения связанные с изменением цели, содержания, форм и методов обучения и воспитания, педагогических технологий, организации учебно-познавательной деятельности и общения школьников, системы учебно-методического обеспечения и др. Вместе с тем инновация применительно к процессу обучения праву означает не только введение нового в цели, содержание, формы и методы обучения и воспитания, но и изменение в деятельности учителей, стиля их мышления.
Педагогические инновации возникают в результате научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей права. Поэтому необходимым условием возникновения и внедрения новшеств в педагогический процесс является целенаправленный характер управленческой деятельности по их созданию, освоению, использованию. Учитель права может выступать в качестве автора, разработчика и пропагандиста новых педагогических теорий, концепций, технологий (В.А. Сластенин и др.).
Факторы, обусловливающие необходимость в инновационной педагогической деятельности, можно подразделить на две взаимосвязанные группы:
объективные;
субъективные.
К объективным факторам относятся социальные, общенаучные, педагогические, потребности образовательной практики.
Субъективные предпосылки в инновационной педагогической деятельности связаны с потребностью учителей права в создании, освоении и применении новшеств. Эта потребность формируется учителями права под влиянием требований, которые предъявляются к специалистам образовательной сферы: высокая культура и нравственность, умение следить за изменениями в законодательстве и своевременно на них реагировать, высокий профессиональный уровень и стремление к постоянному пополнению своих знаний, эрудиция и социальная ответственность.
По мнению Ю. А. Карповой, инновационный процесс включает следующие этапы осуществления нововведения:
осознание (прогнозирование) общественных потребностей;
поиск концепции решения проблемы;
исследование проблемы;
разработка нового содержания образования;
освоение технологий его реализации;
распространение новшеств;
воплощение инноваций.
Таким образом, необходимость разработки, апробации и внедрения инноваций в системе образования обусловлена предпосылками как объективного, так и субъективного характера. Основная задача повышения качества школьного образования состоит в создании условий для поддержки и реализации инновационных процессов, а так же в обобщении и распространении инновационного опыта
2. Типология, критерии инновационного обучения
В качестве основных направлений инновационных поисков можно выделить следующие:
1 .Создание для учащегося возможностей занимать в учебном процессе по праву активную позицию. Ученик не просто усваивает правовой материал, но делает это посредством активного диалога, активного обмена мнениями, творческой дискуссии.
2.Создание в учебно-воспитательном процессе оптимальных условий для личностного развития учащихся.
Далее речь пойдет о типах нововведений в условиях школьного обучения. Проблеме классификации нововведений посвящены работы К. Ангеловски, В. И. Загвязинского, М.М. Поташкина и др. При этом следует заметить, что общепризнанной системы классификации нововведений нет.
В качестве примера приведем типологию нововведений предложенную М.М. Поташником (Поташник М.М. развитие школы как инновационный процесс // Управление развитием школы / под ред. М.М. Поташкина, B.C. Лазарева. М.,1995. С.113-118).
№ п/п
Основание классификации
Типы нововведений

1.
Отнесение к той или иной части учебно- воспитательного процесса
в содержании образования;
в методах, технологиях, формах, методиках, приемах, средствах;
в организации учебно-воспитательного процесса;
в управляющей системе школы.

2.
Масштабность нововведений
-частные (локальные,единичные); -модульные;
-системные, охватывающие всю школу.

3.
Инновационный потенциал новшества
модификационные нововведения, связанные с усовершенствованием, видоизменением известного и принятого;
комбинаторные нововведения, преполагающие новое соединение ранее известных методик;
радикальные нововведения

4.
Группировка по отношению к своему предшественнику
замещающее новшество;
отменяющее нововведение;
открывающее нововведение;
ретровведение.

Знание классификации педагогических новшеств позволит учителю права ориентироваться в возможных инновационных подходах к педагогическому процессу с учетом уровня профессиональной готовности, а также индивидуально-личностных особенностей.

Формирование инновационной деятельности учителя предполагает использование критериев эффективности. Такими критериями педагогических новшеств являются:
новизна. Реализация этого критерия предполагает знание учителя, желающего включиться в инновационный процесс, сущности предлагаемого новшества, уровня его новизны;
оптимальность ориентирует на достижение высоких результатов в условиях введения в образовательный процесс педагогических новшеств при наименьших затратах времени и умственных сил учителя и учащихся;
результативность означает устойчивость положительных результатов в деятельности учителей при использовании педагогических новшеств;
возможность творческого применения инновации в педагогическом опыте означает независимость данного новшества от личностных особенностей учителей, особенностей технического обеспечения учебно - воспитательного процесса по праву.
Внедрение новшеств в образовательную практику по праву охватывает совершенствование и развитие школы как целостной социально- педагогической системы, формирование в школе инновационной образовательной среды и формирование готовности учителя к инновационной деятельности.
В практике сложились следующие пути обновления школы:
развитие своего собственного опыта;
заимствование кем-то созданного опыта;
освоение научных разработок, результатов эксперимента.
Важное значение имеет формирование готовности учителя к инновационной деятельности как субъекта инноваций. Формирование готовности учителя права к инновационной деятельности предусматривает критическое отношение к педагогическим нормативам, открытость профессиональным новшествам, стремление к самореализации.
К инновационным технологиям относят новые формы и методы на уроке в режиме интерактива.



7 вопрос. Интерактивные технологии правового обучения Слово "интерактив" пришло к нам из английского от слова interact (inter - взаимный, act - действовать). Интерактивный означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие участников образовательного процесса. Интересное исследование провели американские ученые по особенностям педагогического общения и его влияния на эффективность обучения. Среди образцов поведения, оказывающих негативное влияние на общение педагога с учащимися, они отметили следующее:
- угрозу наказания учащегося («Получишь двойку, если ты этого не сделаешь»);
ссылку на официальный авторитет «Я учитель, а ты - ученик. Я решаю, а не ты);
апелляцию к долгу («Ты обещал это сделать»);
ссылку на ответственность перед классом («От тебя зависит судьба целого класса»);
уравнивание («Твои товарищи делают это»). (Кошманова Т.С. Проблемы общения в современной американской школе // Совет, пед. - 1991. - №4.-С. 139).
Вполне понятно, что такая модель общения мало способствует содержательному общению с учащимися. Сказанное приводит к заключению о необходимости диалогизации взаимодействия учителя с учащимися, увеличения удельного веса уроков - диалогов, или диалога в рамках традиционных уроков.
Эффективная организация общения между учителем и учащимися в форме диалога требует соблюдения определенных условий:
равенство учителя и учащихся в диалоговом взаимодействии;
уважительное отношение к иному мнению;
-эффективность диалогового общения на уроке возможна, если имеется не одна точка зрения на обсуждаемую проблему. Наиболее удачными для диалогового общения являются интерактивные технологии правового обучения.
Интерактивные технологии по В.В. Гузееву, - это вид информационного обмена учащихся с окружающей информационной средой.
К интерактивным технологиям относятся:
Технология учебной дискуссии
Технология мозгового штурма
Технология проектной деятельности
Технология дидактической игры
Задачей учителя права при использовании интерактивных технологий является фасилитация (поддержка, облегчение) - направление и помощь процессу обмена информацией:
выявление многообразия точек зрения;
обращение к личному опыту участников;
поддержка активности участников;
соединение теории и практики;
взаимное обогащение опыта участников;
облегчение восприятия, усвоения, взаимопонимания участников;
поощрение творчества участников.
В традиционной обучении учитель выполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию, в интерактивном - роль помощника в работе учащихся. По сравнению с традиционным, в интерактивных моделях обучения меняется и взаимодействие с педагогом: его активность уступает место активности учащихся, задача педагога - создать условия для проявления инициативы учащихся. В интерактивной технологии ученики выступают полноправными участниками учебного процесса, их опыт не менее важен, чем опыт педагога, который не столько дает готовые знания, сколько побуждает к самостоятельному поиску.
Учитель выступает в интерактивных технологиях в нескольких основных ролях. В каждой их них он организует взаимодействие участников с той или иной областью информационной среды. В роли информатора - эксперта учитель излагает текстовый материал, демонстрирует видеоряд, отвечает на вопросы участников, отслеживает результаты процесса и т.д. В роли организатора - фасилитатора он налаживает взаимодействие учащихся с социальным окружением (разбивает на подгруппы, побуждает их самостоятельно собирать данные, координирует выполнение заданий, подготовку мини - презентаций и т.д.). В роли консультанта учитель обращается к профессиональному опыту участников, помогает искать решения уже поставленных задач, самостоятельно ставить новые и т.д.
К методам интерактивного обучения относятся те, которые способствуют вовлечению в активный процесс получения и переработки знаний:
«Мозговой штурм» (атака)
Мини-лекция
Работа в группах
Правовые игры
Метод проектов
Решение правовых задач
Дискуссии
Проигрывание правовых ситуаций
Обсуждение сюжетных рисунков
Кейс-метод
Коллаж, корзина идей;
Синквейн и др.
К интерактивным методам относятся также презентации с использованием различных вспомогательных средств: доски, книг, видео, слайдов, флипчартов, постеров, компьютеров и т.п.
Рассмотрим на отдельных примерах возможности использования интерактивных методов обучения на уроках права:
«Мозговая атака», «мозговой штурм» (метод «дельфи») - это метод, при котором принимается любой ответ учащихся на заданный вопрос. Важно не давать оценку высказываемым точкам зрения сразу, а принимать все и записывать мнение каждого на доске или листе бумаги. Участники должны знать, что от них не требуется обоснований или объяснений ответов.
«Мозговая атака» применяется, когда нужно выяснить информированность или отношение участников к определенному правовому вопросу. Можно применять эту форму работы для получения обратной связи. Алгоритм проведения:
Задать участникам определенную правовую тему или вопрос для обсуждения.
Предложить высказать свои мысли по этому поводу.
Записывать все прозвучавшие высказывания (принимать их все без возражений). Допускаются уточнения высказываний, если они кажутся вам неясными (в любом случае записывайте идею так, как она прозвучала из уст участника).
Когда все идеи и суждения высказаны, нужно повторить, какое было дано задание, и перечислить все, что записано со слов участников.
Завершить работу, спросив участников, какие, по их мнению, выводы можно сделать из получившихся результатов и как это может быть связано с названной темой.
После завершения «мозговой атаки» (которая не должна занимать много времени, в среднем 4-5 минут), необходимо обсудить все варианты ответов, выбрать главные и второстепенные. «Мозговая атака» является эффективным методом:
при обсуждении спорных вопросов;
при стимулировании неуверенных обучаемых в целях принятия участия в обсуждении;
при сборе большого количества идей в течение короткого периода времени;
при выяснении информированности или подготовленности аудитории.
Весьма эффективным методом в правовом обучении является технология
«Попс-формулы». «Попс-формула» используется при организации споров, дискуссий на уроке. Её суть заключается в следующем: ученик высказывает П -позицию (т. е. объясняет, в чем заключена его точка зрения), предположим, выступает на уроке с речью «Я считаю, что ...»;
О-обоснование (ученик должен не просто суметь объяснить свою позицию, но и доказать ее определенными доводами, начиная фразой типа: «Потому что, ...»);
П-пример (при разъяснении сути своей позиции ученик пользуется конкретными примерами, используя в речи обороты типа: «Я могу подтвердить это тем, что...»);
С-следствие (вывод, который нужно сделать в результате обсуждения определенной проблемы. Например, ученик говорит: «В этой связи...»).
Таким образом, выступление обучаемого занимает примерно 12 минуты и может состоять из двух-четырех предложений. Например, обсуждается вопрос «Можно ли в противоречие с традициями не уступать место в общественном транспорте пожилому человеку?». Предположим, кто-то доказывает, что «можно», приводя доводы такого характера: молодой человек плохо себя чувствует, устал и прочие. Другой же говорит об обратном: «Нельзя, так как пожилой человек должен пользоваться уважением и почтением в обществе и т. д.». В качестве проблемы для обсуждения может быть выбрана любая другая тема, носящая чисто правовой характер и связанная с рассматриваемыми вопросами курса.
Работа в малых группах
Работа в группах применяется тогда, когда нужно продемонстрировать сходство или различия определенных явлений, выработать стратегию или разработать план, выяснить отношение различных групп участников к одному и тому же вопросу.
Что дает внедрение интерактивного режима группе как субъекту образовательного процесса? Работа в группах способствует:
Развитию навыков общения и взаимодействию в группе.
Формированию ценностно-ориентационного единства группы.
Поощрению к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации.
В качестве примера работы в малых группах приведем молчаливую дискуссию и Аквариум.
Аквариум - это ролевая игра, в которой участники делятся на группы (3-5 человек) и в них обсуждают проблему. Каждая группа вырабатывает свою коллективную точку зрения. Затем группа выбирает своего представителя. Представители рассаживаются в центре класса и начинают обсуждать проблему между собой, руководствуясь точкой зрения своих групп. Остальные участники групп внимательно слушают обсуждение. Если члены групп не согласны с представителями или хотят подсказать представителю новые аргументы, они посылают ему записку. Если в группе не нравится, как выступает их представитель, она может заменить его другим. Если же сам представитель в затруднении, он может взять тайм-аут и посоветоваться со своей группой. Участие в дискуссии позволяет одним «проживать» ситуацию, а другим анализировать ситуацию со стороны и «сопереживать». Например, учащимся можно предложить тему для дискуссии «Можно ли победить преступность? Если да, то каким образом?» Класс делится на три группы. Одна группа утверждает, что можно победить преступность, другая группа считает, что преступность победить нельзя, третья группа - эксперты. На обсуждение отводится одна минута. От каждой команды выступает один представитель в течение одной минуты. Затем подводятся итоги.
Преимущества метода: эффективен, когда необходимо продемонстрировать навык, умение, эмоцию, состояние при дефиците времени. Кроме того, учащиеся могут себя испытать в роли экспертов и аналитиков.
При проведении молчаливой дискуссии ученики делятся на группы по 4-5 человек. Каждая группа садится вокруг своего стола, на котором лежит большой лист бумаги. Учитель пишет на доске какое-либо понятие, например, расизм, закон и т.д. и просит написать на листке свои ассоциации. Это может быть отдельное слово или небольшой связанный текст, либо фрагменты рисунков. Все одновременно пишут, соблюдая при этом главное правило, говорить нельзя, нужно молчать. После того, как ученик записал свои мысли, он может посмотреть, что делают его соседи, он может давать письменные ответы на вопросы других. Закончить молчаливый этап можно в тот момент, когда все перестанут писать. Затем предлагается рассмотреть выполненное задание, представить общую картину и обсудить написанное.
Широкое распространение получил метод проектов. Разработка проекта - позволяет участникам мысленно выйти за пределы класса и составить проект своих действий по обсуждаемому вопросу. Самое главное, что группа или отдельный участник имеет возможность защитить свой проект, доказать преимущество его перед другими и узнать мнение друзей.
Например: можно предложить составить проект по снижению правонарушений подростков в микрорайоне, либо в своем городе. Проекты так же могут разрабатываться по таким темам: «Альманах прав школьника», «Как не стать жертвой преступления» и др.
Участники могут обратиться за консультацией, дополнительной литературой в специализированные учреждения, библиотеки и т.д.
Можно предложить участникам собрать публикации из газет, фотографии, статьи, касающиеся вопросов темы, а затем обсудить эти материалы со всей группой.
Среди интерактивных методов обучение широкое распространение получили дискуссии на правовые темы.
Преимущества дискуссии:
дает импульс проблемному обучению (учащиеся не просто пассивно получают знания, но «добывают» их, решая познавательные задачи);
в процессе дискуссии формируются специфические умения и навыки: умение формулировать мысли, аргументировать их (приемы доказательной полемики), навыки критического мышления.
Важно различать основные понятия интерактивного обучения: интерактивные технологии, методы, средства.
Интерактивное средство обучения - средство, при котором возникает диалог, то есть активный обмен сообщениями между пользователем и информационной системой в режиме реального времени. К интерактивным средствам могут быть отнесены:
Интерактивные проекторы
Интерактивные доски
Интерактивные панели
Интерактивные дисплеи
Интерактивные планшеты
Интерактивные компьютеры
Интерактивные системы тестирования
Интерактивные проекционные комплекты
Интерактивные проекционные приставки
Интерактивный учебник (электронный)
Таким образом, современная система правового обучения позволяет педагогу оптимально сочетать в процессе работы со школьниками традиционные технологии с различными технологиями интерактивного обучения.


вопрос8. Информационные технологии в правовом обучении
План:
20.1.Современные информационные и коммуникационные технологии при обучении праву. Задачи применения компьютера в обучении.
20.2.Основные аспекты, которые необходимо учитывать при анализе обучающей компьютерной программы по праву.
Способы использования компьютера.
Дистанционное обучение и его возможности при обучении праву.
1. Современные информационные и коммуникационные технологии при обучении праву
Персональный компьютер представляет собой универсальное обучающее средство, которое может быть использовано на самых различных по содержанию и организации учебных и внеклассных занятиях по праву. При этом он вписывается в рамки традиционного обучения с широким использованием всего арсенала его средств. ПК может способствовать:
активному включению учащихся в учебный процесс,
поддерживать интерес,
способствовать пониманию и запоминанию учебного материала.
Кроме того, вся современная проекционная аппаратура является мультимедийной (многофункциональной). Многие модели сопряжены с компьютерами, которые тоже представляют собой мультимедийное устройство. «Мультимедиа» означают возможность работы с информацией в различных видах, а не только в цифровом виде, как у обычных компьютеров. Прежде всего, здесь имеется в виду звуковая и видеоинформация.
Мультимедиа компьютеры - компьютеры с совокупностью программных и аппаратных средств, позволяющие воспроизводить звуковую (музыка, речь и др.), а также видеоинформацию (видеоролики, анимационные фильмы и др.). В настоящее время в ряде школ крупных городов появились так называемые видеоклассы, которые обладают некоторыми преимуществами перед ранее существовавшими оснащенными техникой кабинетами. Видеокласс компактен, занимает минимум площади. Практически не требуется затемнения, кроме легких штор от прямых солнечных лучей. Состав кабинета выглядит следующим образом: большой проекционный телевизор, компьютер, принтер, видеомагнитофон, телевизор (монитор) учителя, самонаводящаяся видеокамера. Видеофильмы и все, что делается на компьютере, транслируется на класс. Можно создать любой несложный учебный материал на экране компьютера и тут же его размножить на принтере и раздать учащимся, например, для индивидуальной работы или как индивидуализированные домашние задания. Под видеокамеру можно поместить любой объект: раздаточные предметы, иллюстрации, графики, таблицы. Помещенная под нее школьная тетрадь с выполненной работой воспроизводится на экране демонстрационного монитора, и учитель может показать любые ошибки, образцы выполнения тех или иных заданий по праву и т.п. Все, что видят учащиеся, одновременно видит и учитель на экране своего монитора. Это позволяет использовать всю аппаратуру, не сходя с одного места. Аппаратура установлена таким образом, чтобы, работая с ней, учитель имел возможность видеть весь класс. Вместо обычных меловых досок в школах широкое распространение получили интерактивные, которые значительно расширили возможности работы учителя с классом.
В ряде школ создаются информационные центры медиатеки, содержащие помимо печатной продукции аудио - и видеокниги (альбомы с оптическими дисками), компьютерные программы на флэш-картах и мини - дисках. При медиатеках создаются автоматизированные рабочие места для работы по новым технологиям обучения. В медиатеке создаются оптимальные условия для творческого, многоцелевого использования любой информации в учебно-познавательной деятельности учащихся во внеурочное время, в повышении профессионализма учителей, в непрерывном их самообразовании.
Возможности применения компьютера значительны: от справочной системы до средства моделирования ситуаций и деятельности в виртуальном мире.
Задачи применения компьютера в обучении:
обеспечение обратной связи в процессе обучения;
обеспечение индивидуализации учебного процесса;
повышение наглядности учебного процесса;
поиск информации из самых широких источников;
моделирование изучаемых процессов или явлений;
организация коллективной и групповой работы.
2. Основные проблемы, которые необходимо учитывать при анализе обучающей компьютерной программы по праву
Основные аспекты, которыми надо руководствоваться при анализе обучающей компьютерной программы и ее применении:
психологический - как повлияет данная программа на мотивацию учения, на отношение к предмету права, повысит или снизит интерес к нему, не возникнет ли у учащихся неверие в свои силы из-за трудных, непонятно сформулированных или нетрадиционных требований, предъявляемых машиной;
педагогический - насколько программа отвечает общей направленности школьного курса и способствует выработке у учащихся правильных представлений об окружающем мире;
методический - способствует ли программа лучшему усвоению материала, оправдан ли выбор предлагаемых ученику заданий, правильно ли методически подается материал;
организационный - рационально ли спланированы уроки с применением компьютера и информационных технологий, достаточно ли ученикам предоставляется машинного времени для выполнения самостоятельных работ.
В настоящее время компьютеры практически начинают вытеснять все другие технические средства обучения и воспитания благодаря своей многофункциональности. Однако важно обучение строить таким образом, чтобы ученик понимал, что задачу решает он, а не машина, что только он несет' ответственность за последствия принятого решения. Школьники теряют интерес к работе, если в конце урока не учитываются результаты их деятельности, поэтому необходимо использовать выполненную ими работу на уроках при создании программных продуктов или разработке методических материалов. Наиболее ценными в учебном процессе оказываются программные средства без однозначной логики действий, жестких предписаний, средства, предоставляющие ученику свободу выбора того или иного способа изучения материала, рационального уровня сложности, самостоятельного определения формы помощи при возникновении затруднений.
Из всех видов ТСО, применяемых до настоящего времени только компьютер решает такие проблемы, как:
а) адаптивность учебного материала (в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся);
б) многотерминальность (одновременная работа группы пользователей);
в) интерактивность (взаимодействие ТСО и учащегося, имитирующее в известной степени естественное общение);
г) подконтрольность индивидуальной работы учащихся во внеаудиторное время.
Компьютеры во многом способны решать те же методические задачи, что и любое традиционное ТСО. Но в условиях компьютерного обучения это делается на более совершенной и быстродействующей технике. Компьютер реализует обучение в диалоговом (ТСО - учащийся - учитель) режиме. Компьютеризованные учебные материалы (учебные компьютерные программы) способны полнее и глубже адаптироваться к индивидуальным особенностям учащихся.
В педагогическом процессе выбор способа использования компьютера стоит в прямой зависимости от дидактической задачи.
По целям и задачам обучающие компьютерные программы делятся на иллюстрирующие, консультирующие, программы-тренажеры, программы обучающего контроля, операционные среды.
Одни из них предназначены для закрепления знаний и умений, другие ориентированы на усвоение новых понятий. Есть обучающие программы, которые позволяют учащимся стать непосредственными участниками открытий, маленькими композиторами или художниками.
Хорошими возможностями обладают программы, которые реализуют проблемное обучение. В трудовом и профессиональном обучении особенно полезны программы, моделирующие и анализирующие конкретные ситуации, так как они способствуют формированию умения принимать решения в различных обстоятельствах.
Учебные игровые программы способствуют формированию мотивации учения, стимулируют инициативу и творческое мышление, развивают умение совместно действовать, подчинять свои |интересы общим целям. Игра позволяет выйти за рамки определенного учебного предмета, побуждая учащихся к приобретению знаний в смежных областях и практической деятельности. Нередко в одной программе соединяются несколько режимов (обучения, тренировки, контроля). Работая в режиме обучения, программа выводит на экран дисплея учебную информацию, задает вопрос на понимание предложенной информации. Если ответ неверен, машина или подсказывает, как найти правильный ответ, или дает ответ и задает новый вопрос. В режиме тренажера выводятся только тексты вопросов, при ошибочном ответе идет комментарий - результаты ответов не запоминаются, время их обдумывания не ограничивается. В режиме контроля варианты заданий подбираются компьютером, время обдумывания ограничивается, результаты ответов фиксируются, при ошибке дается правильный ответ и комментарий. По окончании выводится список тем, по которым была допущена ошибка и которые стоит повторить, ставится отметка.
Таким образом, компьютер в учебном процессе выполняет несколько функций: служит средством общения, создания проблемных ситуаций, партнером, инструментом, источником информации, контролирует действия ученика и предоставляет ему новые познавательные возможности.
3. Способы использования компьютера в качестве средства обучения различны: это и работа всем классом и группами, и индивидуальная работа. Перечисленные способы обусловлены не только наличием или нехваткой достаточного количества аппаратных средств, но и дидактическими целями. Так, если в классе имеется только компьютер учителя или если учитель ставит перед собой задачу организации коллективной работы по поиску решения правовых задач, постановки проблемы и т.д., он организует работу класса на основе учительского компьютера. Такой подход в ряде случаев оказывается даже более продуктивным, чем индивидуальная работа учащихся с компьютером. Широкое применение в процессе обучения и воспитания могут иметь графические возможности компьютера. Созданные компьютерами изображения и мультипликация используются в кинофильмах, телешоу, рекламе, играх. Машинная графика не ограничена в своих возможностях: объекты графики могут появляться и исчезать, менять цвета, направление движения, превращаться в другие объекты и т.п. На экране можно смоделировать любой объект и подвергнуть испытаниям на реальность функционирования. С помощью графических программ вычерчиваются таблицы, графики, диаграммы и т.п. С появлением возможности транслировать через компьютер видеоинформацию программно-методические средства стали включать фрагменты документальных и художественных фильмов, музыкальные фрагменты. Существуют разнообразные моделирующие программы. На уроках и во внеурочное время на компьютерах можно создавать разнообразные познавательные игры. Возможно слежение за событиями через международные серверы.
Все эти возможности компьютерных технологий не снижают роли учителя. Все программы разработаны с обязательным активным участием педагогов, что предопределяет опосредованное влияние учителя даже в случае самостоятельной работы учащегося с компьютером. При работе учащихся с компьютером в школе участие учителя необходимое и непосредственное! Именно учитель решает, исходя из индивидуальных особенностей ученика, какого характера программы более целесообразно использовать на том или ином этапе обучения, определяет все педагогические и психолого- методические аспекты взаимодействия ученика с компьютером.
Телепроекты, телеконференции, дистанционное, виртуальное обучение - виды компьютерных телекоммуникаций, получающие широкое распространение в учебно-воспитательном процессе по праву. Самой известной и наиболее емкой телекоммуникационной сетью является Интернет - международная информационная сеть сетей.
Учебный телекоммуникационный проект -- совместная учебно познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, организованная на основе компьютерной телекоммуникации, имеющая общую цель, согласованные способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. (Е.С. Полат). Использование компьютерных возможностей в разработке проектных заданий начинает широко использоваться даже в начальных классах.
Телеконференция - обмен мнениями с помощью электронных писем по поводу тех или иных тем, проводимый с привлечением одного или нескольких средств телекоммуникации (телефона, телевидения, видеотелефона, компьютерной телекоммуникации и т.п.).
4. Дистанционное обучение и его возможности при обучении праву
Дистанционная форма обучения - получение образования без посещения учебного заведения с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации.
Дистанционное обучение - заочное образование, самообразование и самообучение, заочное повышение квалификации и переподготовка, общедоступное «открытое» обучение. В последние годы все более широкое распространение в мире получает виртуальное дистанционное обучение (виртуальная реальность - эффект присутствия в несуществующей реальности), основанное на использовании компьютерных технологий и Интернета. Наиболее активно это развивается в системе профессионального образования в нашей стране и за рубежом. Увеличивается число образовательных учреждений, предлагающих правовые учебные курсы в режиме онлайн, создаются и полностью виртуальные учебные заведения.
За последние годы ситуация в российском образовании изменилась благодаря государственным программам по информатизации средней школы. Многие образовательные учреждения, в том числе в регионах, уже оборудованы компьютерной техникой и подключены к Интернету. В 2007г. успешно прошла государственную аккредитацию и получила право выдавать своим выпускникам аттестат государственного образца интернет-школа «Просвещение.ги»
Интернет-школа включает сетевые учебные курсы по всем предметам базисного учебного плана за 10-й и 11-й классы. Каждый курс состоит из совокупности интернет-уроков, которые ученик проходит последовательно. Содержание интернет-уроков соответствует государственному общеобразовательному стандарту. Интернет-урок содержит теоретический материал с мультимедийными иллюстрациями интерактивными таблицами, картами, схемами; разнообразные рубрики: словари, энциклопедии. В него входят материалы для контроля знаний: тесты, которые автоматически проверяются системой, и задания со свободным ответом, которые оценивает учитель. В курсе по каждому предмету предусмотрены тематические контрольные работы.
В интернет-школе есть онлайн-тренажеры для подготовки к сдаче ЕГЭ по девяти предметам. Тренажеры составлены по данным более чем 200 вариантов контрольно-измерительных материалов. С их помощью ученик приобретает навык выполнения заданий, которые впоследствии встретятся ему на экзамене. У него есть возможность поработать и с регистрационными бланками ЕГЭ в их электронной версии, воспроизводя ситуацию экзамена.
Для всех типов пользователей интернет-школы (учеников, учителей) предусмотрены специальные электронные журналы - наборы рабочих страниц, через которые осуществляется учебный процесс.
Система дистанционного обучения интернет-школа «Просвещение.ги» может использоваться на уроках в обычной школе. Она открывает новые возможности учителям и школьникам, а также администрации школы. Учителя могут использовать интернет-уроки в качестве сценариев собственных лекций, оценивать уровень знаний учащихся с использованием тестов, домашних заданий и контрольных работ по праву. Они могут эффективно готовить учащихся к итоговой аттестации, в том числе в форме ЕГЭ. Применение дистанционных технологий позволяет преподавателю обеспечить индивидуальный подход ко всем своим ученикам. Он может дифференцировать учебный материал и задания в соответствии с образовательными потребностями каждого из них. В дистанционном режиме можно заниматься с отстающими и пропустившими занятия учениками.
Администрация школ может использовать этот ресурс для организации экстерната и дистанционно готовить экстернов к аттестации. В условиях нормативно-подушевого финансирования подобная программа представляет большой интерес для школы. Дистанционные технологии позволяют школе удовлетворить практически любые образовательные запросы учащихся, в том числе при профильном обучении в старших классах.
Компьютер, мультимедийная и вспомогательная техническая аппаратура могут быть использованы для организации в школе своего издательства, можно создать электронную библиотеку, культурно-информационный центр. Формами внеклассной работы основой которой может стать техника, являются кружки или клубные объединения по праву. Современная мультимедийная аппаратура может широко использоваться при проведении любых массовых мероприятий в школе - от лекций с демонстрациями видеосюжетов до театральных зрелищ и фестивалей, кинопоказов. Компьютер как техническое средство может использоваться в курсе обучения праву во всех возрастных группах обучаемых.
вопрос 10. Внеклассная работа по праву
План:
24.1. Сущность и цели внеклассной воспитательной работы по праву.
24.2.Особенности, специфика, принципы, формы внеклассной воспитательной работы по праву.
24.3.Требования к организации внеклассной работы по праву.
1. Сущность внеклассной воспитательной работы по праву
Внеклассная работа - это организация педагогом различных видов деятельности школьников по праву во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ученика.
Иначе говоря, внеклассная работа есть система целенаправленных занятий и общественно полезных дел учащихся, проводимых с учётом их интересов, возможностей и задач воспитания.
Внеклассная воспитательная работа представляет собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на ученика. Далее подробнее рассмотрим эти возможности:
Во-первых, разнообразная внеклассная деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей школьника, которые не всегда удается рассмотреть на уроке.
Во-вторых, включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт школьника, способствует приобретению необходимых практических умений и навыков в правовой сфере;
В-третьих, разнообразная внеклассная воспитательная работа способствует развитию интереса, желания активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности;
В-четвертых, в различных формах внеклассной работы школьники учатся сотрудничать друг с другом, ставить себя на место другого человека и др. Каждый вид внеучебной деятельности творческой, познавательной, игровой обогащает опыт коллективного взаимодействия школьников.
Таким образом, внеклассная работа является самостоятельной сферой воспитательной работы учителя, осуществляемой во взаимосвязи с работой, проводимой на уроке.
Цели и задачи внеклассной работы по праву:
Формирование у школьника положительной «Я-концепции», которая характеризуется тремя факторами:
а) уверенностью в доброжелательном отношения к нему других людей;
б) убежденностью в успешном овладении правовыми знаниями;
в) чувством собственной значимости. Положительная «Я-концепция» характеризует позитивное отношение ученика к самому себе.
Во внеклассной работе школьники усваивают моральные нормы поведения через овладение нравственными понятиями.
3. Происходит развитие познавательного интереса. Развитие познавательного интереса у учащихся в качестве направления внеклассной работы, с одной стороны, влияет положительно на усвоение учебного курса право, а с другой - усиливает воспитательное воздействие.
2. Специфика содержания воспитательной внеклассной работы характеризуется:
-во-первых, преобладанием эмоционального компонента над информативным (для эффективного воспитательного воздействия требуется обращение к чувствам ученика, его переживаниям, а не к разуму);
во-вторых, содержание внеклассной работы направлено на совершенствование разнообразных умений и навыков школьников. Во внеклассной работе совершенствуются учебные навыки, отрабатываются умения самостоятельной работы при поиске правовой информации, развиваются коммуникативные умения, умения соблюдать этические нормы.
Особенности внеклассной работы:
Педагог имеет большую свободу выбора форм, содержания, средств внеклассной работы, чем при проведении урока. Это даёт возможность действовать в соответствии с собственными взглядами и убеждениями педагога.
Результаты внеклассной работы определяются через наблюдение за учащимися в различных ситуациях. Данная особенность даёт педагогу преимущества: более естественная обстановка, неформальность общения и отсутствие у учащихся напряжения, связанного с оценкой результатов.
Внеклассная деятельность строиться с учетом следующих принципов:
Принцип открытости;
Принцип обратной связи;
Принцип сотворчества;
Принцип успешности;
Принцип деятельности;
Принцип свободы выбора;
Принцип привлекательности будущего дела.
Таким образом, проблемы внеклассной работы связаны с рациональной организацией свободного времени учащихся.
3. Основными формами внеклассной работы по праву являются-.
\.Кружки правовых знаний. Деятельность кружка очерчена рамками существующей учебной программы, направлена на расширение кругозора, формирование устойчивого интереса учащихся к правовым проблемам, и в основном обращена на коммуникацию учеников друг с другом внутри этого объединения. Создаются кружки на добровольных началах, в них входят учащиеся, которые стремятся к расширению и обогащению своих знаний.
2.Клубные объединения. Деятельность выходит за рамки школьной программы и ставит более широкие самостоятельные цели. Для клуба может быть выбрано определенное направление деятельности; отрасли права, по сфере применения права. Клуб, выбрав направление деятельности, будет в ней сосредоточен на: изучении основ направления; выяснение личной профессиональной пригодности учащихся и развитие качеств, необходимых в правовой сфере.
Близкие к клубным объединениям ученические научные сообщества. Их цель - привлечь школьников к научной работе по праву, содействовать развитию их способностей, подготовить организаторов мероприятий по правовому воспитанию.
Ролевая игра в правовом воспитании. Чтобы приобретенные учащимися правовые знания могли успешно реализовать на практике необходимо их закреплять, вырабатывать у учащихся навыки правомерного поведения, умение самостоятельно принимать правильное решение в альтернативной ситуации.
Правовая газета. Особое место в газете должны занимать рубрики, посвященные хронике жизни школьников. В ней может решаться и проблема профессиональной ориентации.
Олимпиады, конкурсы, выставки ученического творчества организуются для повышения познавательной активности учащихся по праву. Олимпиады и конкурсы помогают выявить и развить более способных и одаренных учащихся. Характер, глубина и широта подготовки позволяет косвенно оценить стиль работы учителя, уровень его творческих и организаторских способностей.
Проведение вышеназванных форм внеклассной работы готовится заранее: составляется план проведения таких мероприятий по школе, проводится серия подготовительных мероприятий, учащимся задаются задания и др. Проведение таких мероприятий обращает на себя внимание учащихся и повышает у них интерес к праву.
К внеурочным формам работы по праву относятся'.
1 .Экскурсия - форма организации учебной работы, при которой учащиеся выходят на место расположения правовых объектов (юридические консультации, нотариальную контору, службу судебных приставов и др.), для непосредственного ознакомления с ними. Она позволяет объединить учебный процесс в школе с реальной жизнью и познакомить учащихся с предметами и явлениями в их естественном окружении.
2. Домашняя работа.
Различают следующие виды домашних заданий:
задания, ориентированные на подготовку учащихся к изучению нового материала;
упражнения по пройденной теме, нацеленные на закрепление знаний, формирование у школьников умений и навыков;
практические задания на применение полученных знаний;
задания творческого характера (изготовление модели, наглядного пособия; выполнение упражнений по пройденному материалу; написание собственной эссе на определенную тему, составление кроссвордов и др.).
Функции домашних заданий:
а) закрепление знаний, умений, полученных на уроках;
б) расширение и углубление учебного материала, проработанного в классе;
в) развитие самостоятельного мышления;
г) формирование умений и навыков самостоятельного выполнения упражнений.
Таким образом, сущность домашней учебной работы учащихся состоит в самостоятельном выполнении заданий учителя по повторению и более глубокому усвоению изучаемого материала и его применению на практике, развитию творческих способностей и совершенствованию учебных умений и навыков школьников.
Учебная консультация. Виды деятельности на ней могут быть различны; индивидуальная, групповая, периодическая, постоянная, акцентированная на активность учащихся вместе с учителем, на самостоятельный поиск, направленная на углубление знаний, полученных на уроке и ориентированные на воспроизведение усвоенного материала.
Дополнительные занятия - сверхпрограммные занятия с одним или группой учащихся по дополнительной отработке пройденного на уроках материала. Форма и время проведения дополнительных занятий жестко не регламентируется. Это может быть занятие-консультация, на которой учитель излагает материал для тех, кто не понял его на уроке, или беседа с двумя-тремя учащимися по тематике классной работы, в которую включено выполнение письменных заданий. Время таких занятий от 20 минут и до 1 часа.
Факультатив - занятие по выбору школьников.
Факультативные занятия призваны решать следующие задачи:
удовлетворять запросы учащихся в изучении отдельных отраслей права;
развивать учебно-познавательные интересы и способствовать повышению познавательной активности;
способствовать развитию творческих способностей и индивидуальных особенностей учащихся.
Содержание факультативных занятий представляет собой дополнение к учебной программе. Оно может включать либо углубленное изучение отдельных тем и разделов школьной программы по праву, либо новые темы, не входящие в школьную программу, но связанные с ней.
4. Требования к внеклассной работе. Исходя из особенностей внеклассной воспитательной работы, к ней предъявляются следующие требования:
При организации и проведении внеклассной работы обязательна постановка цели. Отсутствие цели разрушает отношения между педагогом и учащимися, в результате эффективность воспитания может быть равной нулю или иметь отрицательные результаты.
Перед началом необходимо определить ожидаемые результаты. Это помогает сформулировать задачи таким образом, чтобы они способствовали достижению общей цели - усвоению учеником социального опыта и формированию позитивной системы ценностей.
В воспитательной внеклассной работе необходим оптимистический подход, опора на лучшее в каждом ученике. Это становится возможным, если ученик с помощью педагога поверит в свои силы и захочет стать лучше.
Педагог должен обладать высокими личностными качествами. Во внеклассной работе велика роль контакта педагога с детьми, установление которого невозможно без опре- деленных личностных качеств педагога.
При организации внеклассной воспитательной работы педагог должен быть в
постоянном творческом поиске, подбирая и создавая новые формы, отвечающие сложившейся в классе ситуации. Творчество педагога является необходимым условием для эффективной внеклассной работы.
Организация внеклассной воспитательной работы.
Для реализации указанных выше требований необходима определенная последовательность организации внеклассной работы. Она может использоваться как при индивидуальной, так и при массовой работе.
1 .Изучение и постановка воспитательных задач. Данный этап направлен на изучение особенностей школьников и коллектива класса для эффективного воспитательного воздействия и определение наиболее актуальных для сложившихся в классе ситуацийвоспитательных задач.
Цель этапа - объективная оценка педагогической реальности, заключающаяся в определении ее положительных аспектов (лучшее в ребенке, коллективе), и того, что нуждается в корректировке, формировании и выборе наиболее важных задач.
Моделирование предстоящей внеклассной воспитательной работы заключается в том, что педагог создает в своем воображении образ определенной формы. При этом следует использовать в качестве ориентиров цель, общие задачи, функции внеклассной работы.
Практическая реализация модели направлена на осуществление задуманной воспитательной работы в реальном педагогическом процессе.
Анализ проведенной работы направлен на сравнение модели с реальным воплощением, выявление удачных и проблемных моментов, их причин и последствий. Очень важен элемент постановки задачи для дальнейшей воспитательной работы. Данный этап важен для корректировки воспитательных задач, содержания, форм и планирования дальнейшей внеклассной работы.

вопрос 11. Самостоятельная работа учащихся по праву
Вид занятия: лекция.
План:
Сущность самостоятельной работы по праву.
Виды самостоятельной работы учащихся.
Формы организации самостоятельной работы по праву.
учащиеся сознательно стремятся достичь поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (или тех и других вместе) действий.
Самостоятельная работа учащихся помогает повышению эффективности обучения как в отношении овладения системой знаний, умений и навыков, так и в отношении развития способностей в умственном труде.
Самостоятельная работа как организационная форма выполняет несколько функций:
- Образовательную (систематизация и закрепление знаний учащихся); -Развивающую (развитие познавательных сил учащихся - их внимания, памяти, мышления, речи);
-Воспитательную(восгттание устойчивых мотивов учебной деятельности, навыков культуры умственного труда, самоорганизации и самоконтроля и качеств личности - честности, трудолюбия, требовательности к себе, самостоятельности.
Эффективность самостоятельной работы учащихся в процессе обучения зависит от:
-условий ее организации, -содержания и характера знаний, -логики их изложения, источника знаний,
-взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний в содержании данного вида самостоятельной работы,
-качества достигнутых учеником результатов в ходе выполнения этой работы и т. д.
У школьника на начальной стадии обучения первые проявления самостоятельности выражаются в подражательной, воспроизводящей деятельности. Эта стадия обучения является как бы ступенью, подготовляющей к творческой деятельности.
При организации самостоятельной работы выделяются в два этапа: Первый этап - период начальной организации самостоятельной работы. Этот этап требует от учителя участия в деятельности обучаемых, с указанием причин появления ошибок.
Учитель на данном этапе учит школьников элементарным приемам самостоятельной работы, показывает, каким образом можно добывать знания из разных источников знаний, анализировать их. Педагог на данном этапе выступает в роли консультанта, организатора самостоятельной работы учащихся.
Второй этап - период самоорганизации, когда не требуется непосредственного участия преподавателя в процессе самостоятельного формирования знаний учащихся. Приобретая навыки самостоятельной работы, ученик становится способным решать сложные нестандартные задачи.
Е. Я. Голант проявление самостоятельности учащихся усматривает в трех направлениях
организационно-техническая самостоятельность;
самостоятельность в практической деятельности школьников;
3) самостоятельность в процессе познавательной деятельности, (устных и письменных работах).
Признаки самостоятельной работы:
-учащийся выполняет работу сам без непосредственного руководства учителя, без проверки им каждого действия;
-учащийся понимает деятельность, которую он выполняет, проявляет активность, творчество, самостоятельность суждений, инициативу;
-опирается на собственные знания, умения, убеждения, жизненный опыт, мировоззрение;
-решает проблему по-своему, выражая личное отношение, высказывая собственную аргументацию, проявляя творчество.
Доказательством самостоятельной работы являются:
а) установление учащимися на основе полученного фактического материала сущности явления;
б) самостоятельный сбор, выявление фактического материала;
в) самостоятельное применение тех или иных логических операций, указанных учителем;
г) самостоятельный выбор этих операций при получении заданий от учителя;
д) самостоятельное понимание проблемы и самостоятельная постановка задания и др.
Задача в любом из видов самостоятельных работ заключается в нахождении и применении новых знаний уже известными способами, выявление, изыскание новых путей, способов добывания знаний. Находя решения, ученик постепенно вырабатывает в себе стремление к поисковому познанию, овладевает новыми приемами умственных действий или переносит ранее усвоенные знания, приемы на новый материал. В процессе самостоятельной деятельности ученик научается выделять познавательные задачи, выбирать способы их решения, выполнять операции контроля за правильностью решения поставленной задачи.
2. Виды самостоятельной работы
Простой и удобной классификацией видов самостоятельной работы является:
Работа с учебником;
Работа с картой;
Работа с дополнительной литературой;
Работа с раздаточными материалами;
Работа с документами;
Работа с видео материалом;
Работа с компьютерными программами;
Данная классификация ориентирует учителя на разработку методики применения каждого источника знаний с учетом специфики права, на формирование у учащихся умения самостоятельно добывать знания из разных источников.
Однако эта классификация является односторонней, поскольку не дает представления о характере познавательной деятельности учащихся.
Существует и другая классификация, основанная на выделении способов выполнения действий, уровне самостоятельности ученика. Исходя из названных критериев выделяются следующие виды самостоятельной работы:
Воспроизводящие работы. Воспроизводящие работы, требуют от ученика репродуктивных действий, связанных с воспроизведением готовых заданий (образцов). Чаще всего данный вид наблюдается при решении типовых задач. В процессе выполнения таких работ проявляется подражательная самостоятельность учащихся.
Поисковые, эвристические работы. Поисковые, эвристические работы, побуждают школьников к активному осмыслению материала, поиску вариативных решений учебной задачи, анализу проблемной ситуации под руководством учителя, самостоятельному выполнению логических операций. В процессе применения знаний ученик не связан готовыми образцами, он предлагает свои способы выполнения операций, проявляя активно-поисковый уровень самостоятельности.
Творческие работы. Их выполнение требует интенсивной самостоятельной деятельности. В результате ученик находит оригинальное решение учебной задачи, которую перестраивает, используя элементы исследования. Продуктами творческой деятельности являются собственные мысли, оценки, новая интерпретация фактов. Такой подход к проблеме позволяет учитывать уровень подготовки ученика, его познавательные возможности, намечать усложнение деятельности.
Нетрудно заметить, что приведенные классификации видов самостоятельной работы отражают разные ее стороны и не противоречат одна другой. При разработке и практической реализации разных видов самостоятельной работы учащихся по праву следует намечать дидактические, развивающие и воспитательные цели, проектировать использование разнообразных источников знаний. Кроме того, задания должны предусматривать разные виды познавательной деятельности. В реальном педагогическом процессе эти подходы должны быть представлены в сочетании. Освоение новых учебников, компьютерных программ и других средств обучения требует разработки усложняющейся системы самостоятельных работ, которая призвана способствовать более глубокому усвоению правовых знаний, формированию общенаучных и предметных умений, важных и для послешкольного образования учащихся, а также развитию активности и самостоятельности школьников.
Исследования методистов, педагогов позволяет условно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:
Копирующие действия учащихся по заданному образцу;
Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы памяти;
Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца;
Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении правовых задач в совершенно новых ситуациях по составлению новых программ принятия решений.
С точки зрения И.А. Зимней, формирование способности учащихся к самостоятельной работе заключается в целенаправленном обучении учеников содержанию этой работы. Такое обучение включает формирование приемов моделирования самой учебной деятельности по праву, определение учащимися оптимального распорядка дня, осознание и последовательную отработку ими рациональных приемов работы с учебным материалом, овладение приемами углубленного и в то же время динамичного (скоростного) чтения, составления планов разнообразных действий, конспектирования, постановки и решения учебно-практических задач.
Интерес в этом плане представляют предложенные А.К. Марковой следующие приемы учебной работы:
приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принципов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, самостоятельное построение школьниками системы задач определенного типа:
приемы культуры чтения (например, так называемого «динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (выписки, планы, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой);
общие приемы запоминания (структурирование учебного материала, использование обых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);
приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т.д.;
общие приемы поиска дополнительной информации (работа с библиографическими материалами, справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранения в домашней библиотеке;
приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам;
приемы рациональной организации времени, учета и затрат времени, разумного чередования труда и отдыха, трудных устных и письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение и др.).
3.Формы организации самостоятельной работы учащихся
Установлено, что формы организации деятельности влияют на результат. Педагогическая ценность самостоятельной работы зависит от того, каким образом организована деятельность учащихся.
Форма организации это определенная расстановка участников учебного процесса, способы взаимодействия учителя и учащихся, самих школьников между собой. Самостоятельно ученик может работать один, с небольшой группой одноклассников, с одним из товарищей или же принимать участие в общеклассной работе. Поэтому формы организации самостоятельной деятельности имеют важное воспитательное значение. Но достигаются положительные результаты, если педагог знает возможности каждой формы, ее специфику и педагогические условия использования. Далее подробнее остановимся на их рассмотрении.
Одной из форм организации самостоятельной работы является фронтальная. Фронтальная форма самостоятельной работы,
предусматривает организацию познавательной деятельности одновременно со всеми учащимися. Это может быть фронтальная беседа, самостоятельная работа, выполняемая под непосредственным руководством учителя. Особенности фронтальной формы организации самостоятельной деятельности учащихся состоят в следующем:
все учащиеся выполняют общее для всех задание (задания);
учитель дает общий инструктаж к выполнению задания;
используются общие приемы организации и руководства действиями учащихся.
Главное преимущество фронтальных работ заключается в том, что побуждают учащихся к сотрудничеству. Промежуточные и конечные результаты самостоятельной деятельности обсуждаются всеми учащимися, подвергаются взаимному контролю, что оказывает существенное влияние на качество знаний и умений, стимулирует познавательный интерес и активность учащихся.
Фронтальная форма организации самостоятельной деятельности наиболее целесообразна тогда, когда учащиеся приступают к изучению темы, когда важно вызвать интерес к новой теме. Так же важна она на начальном этапе формирования умений, когда учащиеся овладевают способом выполнения задания по образцу. Поэтому первые задачи должны быть типовыми, общими для всего класса, чтобы учащиеся, получая общий инструктаж педагога, осознали механизм применения знаний, усвоили основную схему действий. На этом этапе важную роль играет коллективный анализ выполняемых заданий, анализ типичных ошибок, допускаемых учащимися в процессе выполнения заданий. Ученики сравнивают результаты своей работы с образцом, который может быть предложен учителем в качестве средства самопроверки. При организации самостоятельной работы важно предупредить учащихся о предстоящей самостоятельной работе о том, что необходимо к ней подготовить.
Несмотря на то, что учащиеся получают общее задание, общий инструктаж, каждый работает самостоятельно, индивидуально, стремится достигнуть цели собственными усилиями. Если же это не удается, при анализе итогов работы в классе ученик имеет возможность послушать правильные ответы товарищей. Таким образом, достигается сочетание коллективной и индивидуальной работы, в которую вовлекаются не отдельные учащиеся класса, а все учащиеся. При организации познавательной деятельности важно учитывать условия её организации.
Педагогические условия организации познавательной деятельности учащихся:
Фронтальная самостоятельная работа эффективна, если её результаты обсуждаются в процессе коллективной беседы, т. е. каждый ученик получает возможность проверить свой ответ, высказать свое мнение.
Такая работа объединяет усилия учителя и учащихся, такое сотрудничество оставляет за каждым участников образовательного процесса право высказывать свое предположение, оценку.
В процессе организации фронтальной самостоятельной работы учителя испытывают Чем обусловлена неудовлетворенность учителя организацией фронтальной работы? Предлагая задания, учитель ориентируется на «среднего ученика». При этом трудно определить единое для всех время, поскольку каждый работает в своём темпе.
2. Индивидуальная самостоятельная работа
Под индивидуальной самостоятельной работой понимается работа, которая предусматривает выполнение индивидуализированных заданий и исключает сотрудничество учащихся.
При организации индивидуальной самостоятельной работы педагог выделяет вопросы, которые доступны отдельным учащимся для {самостоятельной проработки и важны для развития познавательного интереса). В стратегии педагогического руководства, кроме того, необходимо предусматривать различную меру свободы и регламентации по отношению к ученику. И уже на этапе предъявления задания. Задания могут быть сформулированы и предложены учителем как обязательные, если речь идет о тех знаниях, которые ученик должен знать. Наряду с ними важны альтернативные задания, которые ученик может выбрать добровольно. Этот подход примечательная черта демократизации обучения. Наконец, ученики, особенно старшеклассники, могут и сами определять для себя вопрос, над которым они хотели бы работать самостоятельно. Организация индивидуальной самостоятельной работы в условиях классно-урочной системы вызывает серьезные затруднения у педагогов. Нелегко выявить при существующей наполняемости классов индивидуальные особенности каждого школьника, много времени отнимает предварительная разработка заданий.
Приведем примерные задания, которые школьники могут выполнять индивидуально:
подготовка к уроку опережающих заданий, требующих поисковой деятельности: презентаций, проектов, сообщений. На уроках для них выделяется 5-10 минут в процессе изучения нового материала;
длительная индивидуальная работа творческого характера, выполняемая теми учениками, у которых сформировался познавательный или профессиональный интерес к правовым проблемам;
в структуру урока включаются небольшие по объему задания, которые педагог предлагает отдельным ученикам (2-4 человека). Задания выполняются в то время, когда в классе проводится фронтальная работа;
внеучебная работа, связанная с самообразовательной деятельностью учащихся, направленной на удовлетворение их интересов и познавательной потребности и др.
В стратегии руководства самостоятельной работой учащихся можно выделить следующие особенности:
Возрастает роль ученика в определении работы, выборе способов её выполнения, ослабляется её регламентация. .
Возникает возможность сотрудничества ученика с учителем. Трудности учеников при выполнении индивидуальных самостоятельных заданий: отбор материала, неумение понять сущность изучаемого вопроса, доложить его в классе.
Групповая самостоятельная работа. Наиболее доступной формой сотрудничества учащихся является работа в парах постоянного состава. Установлено, что более эффективной парная работа является там, где сотрудничают ученики разной успеваемости, где роли партнеров постоянно меняются. При формировании групп учитывается: уровень знаний, общие способности, интерес к учению, уровень умений. Группа может выполнять задание как коллективно, так и каждый член группы может работать индивидуально.
Рекомендации по организации групповой самостоятельной работы:
1.Эффективность групповой работы достигается в группах, которые формируются из учащихся разного уровня успеваемости, связанных между собой дружескими, неформальными отношениями;
Педагогу необходимо держать в поле зрения коллективную деятельность группы: четко определить объем времени для выполнения заданий, помогать разрешать сложные ситуации, если группа с ними не справляется, стимулировать взаимоконтроль;
Общественно значимая мотивация групповой работы усиливается, если её результаты становятся достоянием всего класса и наоборот снижается, если итоги самостоятельной деятельности групп не подводятся. При этом важна оценка учителя и самооценка учеников.
Групповая форма организации самостоятельной деятельности может быть реализована при проведении лабораторных и практических работ, где каждый ученик применяет свои способности, знания, навыки.
Таким образом, применение групповых форм самостоятельной работы порождает различные механизмы сотрудничества учащихся, требует самоорганизации, оказывает влияние на мотивационную сферу учения. Однако решение учебно-воспитательных задач достигается при условии, если сочетаются в обучении индивидуальная, групповая и фронтальная формы организации самостоятельной работы.


вопрос 15. Сущность и основные подходы к классификации межпредметных связей
Истоки идеи о связи между различными учебными дисциплинами встречаются у педагогов прошлого. Так, Я.А.Коменский одной из причин бессистемных и непрочных знаний считал изолированное изучение взаимосвязанных явлений. Дж.Локк выдвинул идею о стержне, вокруг которого должны быть объединены знания. Таким стержнем у него является общая идея, которая пронизывает содержание различных учебных дисциплин. К.Д.Ушинский подчеркивал мысль о том, что не науки должны укладываться в голове ученика, а знания и идеи сообщаемые науками должны строиться в обширный взгляд на мир. Теоретическое наследие прошлого оказали влияние на методическую разработку теории межпредметных связей. Существуют различные подходы к обоснованию понятия межпредметных связей, отражающего их сущность. Так, исследователи П.Г.Кулагин, К.П.Королева, И.Д.Зверев рассматривают межпредметные связи как проявление принципа систематичности, А.Ю.Сикорскене как совокупность связей между содержанием обучения, методами и организационным формами обучения.
Межпредметные связи - отражение в курсе права, построенном с учетом его логической структуры, признаков, понятий, раскрываемых на уроках других дисциплин.
Следует учитывать следующие дидактические требования к установлению межпредметных связей на уроке:
урок с межпредметными связями должен иметь четко сформулированную учебно-познавательную задачу, для решения которой необходимо привлечение знаний из других предметов;
на таком уроке должны быть обеспечены высокая активность и интерес учащихся при применении знаний из других предметов;
межпредметные связи на уроке должны способствовать пониманию учащимися сущности изучаемых понятий и явлений;
- на основе межпредметных связей важно сформировать убеждения учащихся в правовой сфере.
Так, при проведении уроков по обществознанию могут использоваться межпредметные связи с такими предметами как литература, история, психология и др. Например, как резюме на уроке-размышлении, уроке- дискуссии, могут использоваться фрагменты произведений Л.Леонова, Ч.Айтматова, В.Распутина и др. При рассмотрении темы социального статуса личности возможно использовать фильм С.И.Ростоцкого «Доживем до понедельника». Примером установления межпредметных связей может служить изучение правовых вопросов на уроках истории. Так, при изучении вопросов истории древнего мира в 5 классе можно включать такие понятия теории права, как «законы», «государство», «демократия» «республика», «монархия» и др. На уроках истории можно организовать работу с правовыми актами более ранних эпох. К примеру, при изучении темы «Социально- экономические и общественные отношения в Киевской Руси» можно проанализировать содержание Русской Правды по таким вопросам:
Какие статьи говорят о государственности, а какие о пережитках кровнородственных отношений?
В чем заключаются повинности крестьян?
3.0 каких видах зависимости крестьян от феодалов говорится в документе?
4.Определите источники холопства.
Докажите, что Русская Правда охраняла имущество феодалов.
Сравните Русскую Правду времен Ярослава Мудрого и Русскую Правду Ярославичей. Что нового внес Устав Владимира Мономаха?
При изучении данной темы в профильном классе учитель может усложнить работу по документу. Русская Правда может рассматриваться как памятник средневекового права нашего государства. Учащимся могут быть предложены такие вопросы:
Принципы правового строительства Русской Правды.
Социальная структура населения по Русской Правде.
Судопроизводство.
Виды судебного доказательства, отношения к различным видам преступления.
В этом случае либо учащиеся, заранее готовят доклад, либо учитель дает характеристику истории создания, структуры закона. При изучении данного вопроса школьники приходят к выводу о том, что в праве закрепляются существующие порядки и изменения в обществе.
Цель межпредметных связей состоит в обучении учащихся умениям самостоятельно применять знания из разных предметов при решении новых вопросов и задач.
Важно использовать на уроках методические пути активизации познавательной деятельности учащихся:
Проведение беседы, выявляющей знания из других предметов, в начале урока или в процессе объяснения нового материала;
Создание проблемных ситуаций, постановка и решение проблемных вопросов, требующих знаний из смежных предметов;
Предварительные домашние задания на повторение знаний из смежных предметов с указанием параграфов из учебников;
Сочетание индивидуальных и групповых заданий (по интересам, по выбору, обязательных) с коллективной учебной работой в классе;
Опора на внеклассную работу, обобщающую знания учащихся их различных предметов.
Развитию разносторонних межпредметных связей могут способствовать в профильных классах такие элективные курсы как «Правовые основы и история современного международного олимпийского движения», «История возникновения и развития формальных групп» и др.
В качестве приемов активизации переноса учащимися знаний из других предметов могут выступать следующие: предварительное домашнее задание, словесное напоминание учителя, повторительная беседа, постановка вопросов, побуждающих к применению знаний из других предметов, индивидуальный подход к учащимся с опорой на их интересы, групповые задания, коллективные беседы и др.
Целесообразно практиковать такие формы организации урока, которые обеспечивают обобщающие функции межпредметных связей: обобщающе- повторительные уроки, уроки- обзорные лекции, уроки конференции, уроки путешествия и др. Урок конференция может проводится по такой тематике «Право в науке и жизни». При этом темы выступлений учащихся могут быть следующими:
Практическое значение права;
Использование психологических знаний в праве;
Право среди других наук;
Элементы права в творчестве писателей;
Право в истории и др.
В теории и практике правового обучения находят отражение следующие виды межпредметных связей на уроке:
по времени изучения материала смежных курсов - предшествующие, сопутствующие, перспективные.
по характеру учебного материала, с которым устанавливается связь, - фактические, понятийные, теоретические;
по характеру общепредметных умений: графические, практические, моделирования, наблюдения и др.
по направлению связи выделяются односторонние и двухсторонние.
Приведенные виды межпредметных связей показывают, что этот вопрос
решается по- разному, поскольку нет единого критерия для выделения межпредметных связей с характерными для них признаками.
Трудности, возникающих при реализации межпредметных связей:
Несогласованность терминологии, обозначений и в некоторых случаях нюансов в трактовке общих для различных курсов понятий.
Не всегда правильно оценивается роль права в формировании у учащихся умений и навыков, необходимых для смежных предметов.
Организация эффективного использования учителями межпредметных связей на уроке права предполагает: включение их в поурочный и тематический планы, согласование с учителями смежных курсов общей трактовки понятий, приемов учебной работы, изучение программ и учебников по другим предметам и др.
Для успешного осуществления межпредметных связей необходимо дальнейшее совершенствование процесса обучения:
в содержании и структуре учебного материала по предметам важно усилить системность его изложения;
в методах и приемах изложения - проблемность, активизацию познавательной деятельности, теоретическое обобщение знаний;
в формах организации - комплексность и коллективность, сотрудничество учителей разных предметов.
Таким образом, межпредметность представляет собой современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливая системность знаний учащихся, активизируя методы обучения, ориентируя на применение комплексных форм организации обучения
вопрос 12. Работа с правовыми понятиями
В современных условиях ЕГЭ прочно вошел в практику работы школ. Значительное число заданий ЕГЭ проверяет умение учащихся работать с понятиями. Работа с понятиями ведется в процессе преподавания различных предметов, в том числе и при обучении праву.
В практической работе с учащимися по праву необходимо учитывать сложность усвоения и оперирования юридической терминологией, что объясняется целым рядом причин:
правовые термины интегрированно применяются в ряде предметов обществоведческого курса, для них может быть характерно не только непосредственное юридическое значение, но и политический, экономический, нравственный смысл (например, такие термины, как «контрабанда», «терроризм», «гражданин», «гражданство» и др.);
со многими понятиями учащиеся не сталкивались в реальной жизни (например: «презумпция невиновности», «абсентеизм» и др.);
-перегруженность профильного курса юридическими абстрактными понятиями приводит к тому, что правовой курс выглядит как изучение «мертвого языка», владение которым предполагает использование точных формулировок, обращение к нормативным актам и законам, написанным таким языком.
В ходе работы по формированию правовых знаний учащихся нужно учитывать, что юридические представления первоначально создаются в обыденной жизни, сопровождают нашу повседневность. Так, совершая покупку в супермаркете, приобретая билет на самолет, отправляя перевод на почте, и т д. человек вступает в правовые отношения. Этот уровень правовых знаний вызывает наибольший интерес учащихся, поскольку опирается на жизненный опыт, учащиеся видят возможность применения знаний в практической жизни. В практике работы учителю приходится не только формировать новые знания, но и исправлять сложившиеся стереотипы.
К особенностям работы по формированию правовых понятий можно отнести и то, что большой объем правовой информации, доступной для школьников, содержится в СМИ и интернете. При этом ошибочная интерпретация фактов - и в контексте информационного пространства, и на бытовом уровне - не только не способствует правовой грамотности, но и создает иллюзию простоты освоения права как учебного предмета.
В структуре правовых знаний на профильном уровне можно выделить три основные составляющие:
1.Учебное содержание, представленное позитивным правом (правовые нормы, отрасли права, законодательный процесс), социологией права (правоотношения, правовое поведение, вопросы ответственности и эффективности права, условия правовых отношений, процессы правосознания) и философией права (правовые идеи, общественно-социальные ценности, средства и методы познания правовых процессов, этическая сущность правовых взглядов).
2.Историко-правовое содержание (история права, юридические отношения, процессы, развитие права, историчность содержания юридических понятий), изучаемое сегодня на профильном уровне или в рамках факультативного, элективного курса. Следует акцентировать внимание на том, что анализ, характеристика политической ситуации, исторических фактов и явлений может быть только общим контекстом, но не доминировать в подобных курсах.
3.Общетеоретическое содержание: законодательные и правовые нормы как совокупности абстрактных правовых категорий (знания о способах взаимодействия в правовой сфере, знания о правовых процессах, оценочные правовые знания).
Процесс усвоения правовых знаний можно представить в следующей последователь,ности:
Репродуктивный уровень
чувственно-конкретное восприятие юридических фактов для формирования юридических представлений (на этом уровне необходимо создание образа юридического факта, обращение к образному мышлению, к имеющемуся ;социальному опыту);
наблюдение, обобщение существенных свойств и признаков юридических фактов, абстрагирование, на основе которого можно формулировать определение понятия;
уточнение и закрепление в сознании существенных признаков понятий на основе при\1Јнения заданий репродуктивного уровня (в том числе тестовых работ);
Проблелщый уровень
сравнение фактов, явлений, понятий с другими, ранее усвоенными;
сравнение «бытового» представления и юридического смысла;
«обнаружение» правового термина во внеучебном тексте;
Творчески уровень
применение знаний, умений в решении задач творческого характера, в сочетании е ранее приобретенными знаниями, во внеучебной ситуации, в моделировании;
вторичное, более полное определение, усложнение понятий на научном уровне;
самостоятельное исследование, творческая работа.
Учителю важно определить, на каком этапе находятся ученики при изучении Того или иного учебного материала. Следует отметить, что при правильном методическом сопровождении основой для формирования правовых знаний может стать межпредметная и внутрикурсовая интеграция, обращение теоретических знаний и терминов в сферу практического применении и оперирования, организация пространства для самостоятельной творческой деятельности ученика.
Варианты организации работы школьников с правовыми терминами.
В качестве уже сложившихся, традиционных видов дидактических игр в методических пособиях и учебниках представлены различные варианты кроссвордов, логических конструкторов, чайнвордов и многие другие варианты игры в слова.
Такие способы организации контроля могут помочь проверить запоминание термина учеником. Для организации первичной работы с терминами может использоваться памятка, в которой предлагается последовательно выполнить простые действия:
-подчеркнуть новые термины в тексте,
-выписать их,
-найти словарное определение,
-заполнить кроссворд.
В работе на уроках права часто используется правовой диктант.
Наиболее полное представление о понимании учеником сущности термина дают задания проблемного и творческого характера: например, найти материалы, иллюстрирующие действие или нарушение какой-либо правовой нормы. В качестве источников информации в этом случае можно использовать материалы СМИ.
К творческим заданиям можно отнести варианты работы по тексту «рассказ с ошибками», задания на составление текстов правового содержания, где в полной мере проявляется адекватность применения правовой терминологии. Методическое сопровождение в виде вопросов и заданий позволяет организовать работу не только авторов текста, но и привлечь к обсуждению и творческому поиску других учеников. Так, в представленном тексте можно предложить найти как верные утверждения, так и ошибочные суждения. При этом ссылка на законы, нормативные акты является желательной, усиливающей аргументацию.
В качестве самостоятельной творческой работы могут быть также предложены различные виды работ с интернет-ресурсами.
«Свободный поиск» - может быть дано задание «свободного поиска» ответа на правовой вопрос с помощью поисковых систем и электронных каталогов с последующим устным или письменным обзором (докладом, стенгазетой) по поводу того, что было найдено.
«Найди ошибку!», Интернет предоставляет право людям с самыми разными убеждениями высказывать свое мнение, (в том числе крайние точки зрения, ошибочные и даже противозаконные). Предлагается найти эти «советы», проанализировать их с точки зрения закона, сделать обзор материалов, аргументировать свои суждения ссылками на законы.
Такого рода задания способствуют формированию более четких правовых знаний, повышают эмоциональный фон урока, формируют познавательный интерес, способствуют концентрации внимания, помогают школьнику осознать связь теории и практики, необходимость четкого разделения правовых знаний и бытовых представлений о праве, более эффективно формировать юридические представления и понятия.
В литературе выделены два основных метода формирования понятий: индуктивный и дедуктивный. Эти методы, как правило, выступают совместно, но один из них может быть ведущим. Методы формирования понятий


Индуктивный


Дедуктивный

На основании этих методов Л.Б.Ительсон предложил способы комбинирования индуктивного и дедуктивного методов формирования понятий: ассоциативный, индуктивный, дедуктивный, инвентивный. Далее остановимся на характеристике указанных методов.
Ассоциативный метод заключается в переходе от непосредственных ощущений и восприятий через их разложение на элементы и связывание к представлениям и понятиям.
Логику образования понятия в этом случае можно схематично представить в виде следующей цепочки: предметы - восприятие - понятие, раскрываемое в определении, - термин.
Эта теория обучения понятиям основана на следующих принципах:
обучение понятию начинается с представления ученикам различных правовых предметов или явлений;
учащиеся проводят наблюдения над этими предметами или явлениями, выявляя их различные стороны и свойства, структуры, связи, действия;
анализируют выявленные свойства, выделяя из них и систематизируя общие для всех рассмотренных объектов или те, которые отличают объекты одной группы от других объектов;
абстрагируют эти свойства путем закрепления их в термине;
обобщают понятия путем применения термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки.
Основные этапы формирования понятия:
обобщение неосознанных представлений о предметах или явлений некоторого класса;
выделение и осознание наиболее бросающихся в глаза признаков;
выделение и осознание существенных признаков;
4) связывание понятия с все большим числом объектов, углубление, обобщение.
Задача педагога - перевести знания с уровня представлений на уровень теоретического осмысления.
Работа с понятиями должна рационально распределяться в ходе всего учебного курса право. После усвоения терминов и понятий необходимо неоднократное их упоминание в обучении, чтобы из пассивного словаря они перешли в активный словарь учащихся, использовались ими в жизни.
Этому могут помочь различные практические задания. Например, на уроке по праву по теме «нарушение прав человека и их защита» можно ввеста понятие «права человека», рассмотрев его применение на примере отрывков из известных произведений (к примеру «Преступление и наказание» Достоевского и др.).
Обсуждение с учениками содержания этого фрагмента позволит учителю выяснить, как понимают школьники, что такое «права человека». В ходе беседы преподаватель может задать вопросы, которые помогут школьникам провести наблюдения над этим понятием, выделить его различные стороны и связи: Какие права могут быть у человека? Какую роль права играют в жизни? Какими способами можно защитить свои права?
В ответах ученики описывают «права человека», которые считают важнейшими, используя примеры из жизни:
роль прав человека в деятельности ученика, педагога, родителей. Затем учитель переходит к выделению абстрактных признаков изучаемого понятия и формулирует конкретное определение понятия «права человека»: модель поведения человека в соответствии с формальными правилами и обязанностями, закрепленными за определенным статусом.
Индуктивный метод характеризуется важными добавлениями: исходными объектами могут быть не только конкретные предметы и представления, но и абстрактные понятия. Данный метод направляет мысль ученика к сравнению, классификации, обобщению. Образование понятий происходит в следующей последовательности:
учащиеся знакомятся с различными объектами некоторого класса;
в результате наблюдения и анализа учащиеся выявляют свойства, структуры, связи, действия этих объектов;
используя сравнение, анализ, синтез, классификацию, объединяют свойства как общие для всех предметов или как отличающие предметы одной группы от других;'
абстрагируясь, обобщают свойства объектов соответствующим термином - названием понятия;
производят обобщение, применяя введенный термин к различным объектам, имеющим свойства, выявленные в результате анализа.
Например, возьмем термины «народ», «этнос», «народность», «нация», «национальность». Основная задача при работе с этими терминами сводится к тому, чтобы выделить ключевые признаки, объединяющие данные понятия.
Сложность заключается в том, что в науке нет единства в определении их области.
Для введения этих понятий можно опереться на исторические знания учащихся о многообразии этнического состава населения в различные исторические эпохи, о путях формирования отдельных этносов, об их взаимодействии с институтом государства.
Дедуктивный метод предполагает знакомство с общими принципами, а затем с более частными и конкретными фактами как реализацией этих общих принципов. Этот способ используется, когда у школьников нет начальных представлений и при введении понятия учителю не на что опираться.
Желательно, чтобы учащиеся постепенно привыкали к термину или понятию. Учитель сначала вводит его, не требуя от учеников обязательного запоминания, оперирует понятием или термином в изложении материала, конкретизирует его содержание. Ко времени обязательного введения понятия ученики уже знакомы с ним, что обеспечивает успех его усвоения.
Можно использовать такой алгоритм
вычленить в определении понятия или термина ключевые признаки;
проанализировать каждый признак, определить его объем и содержание;
привлечь контекстные знания учащихся для понимания содержания признака;
выявить характер признаков: общий, необходимый и отличительный.
Рассмотрим действие данного алгоритма при определении термина
«общество» в широком смысле этого слова:
Общество - обособившаяся от природы, но тесно связанная с ней часть материального мира, исторически развивающаяся совокупность человечества в его прошлом и настоящем, включающая все способы взаимодействия людей и формы их объединения2.
Ключевые признаки понятия:
часть материального мира (вещественный мир);
историческое развитие (изменение во времени);
совокупность человечества (единство и взаимозависимость всех людей);
способы взаимодействия и формы объединения людей.
Два последних термина школьникам неизвестны и раскрываются на примерах («способы взаимодействия» - игра, совместная работа, разговор двух людей; «формы объединения» - семья, одноклассники, политическая партия).
Заключительный этап работы над понятием предполагает установление характера обозначенных признаков, что позволит выявить связи и взаимозависимости между ними. По правилам логики суть термина раскрывается от общих признаков к необходимым, а затем к отличительным.
Инвентивный метод заключается в использовании уже имеющихся знаний с новой точки зрения для выработки новых классификационных объектов. Введение нового понятия мотивируется тем, что без него невозможно объяснить научный факт.
Учитель ставит задачи, для решения которых необходимо новое понятие; стимулирует многократные и разнообразные поиски нужного понятия;
актуализирует соответствующие знания и умения, на базе которых формируется понятие; помогает выявить общее понятие, из которого дедуктивно можно вывести искомое.
Например, учащимся предлагается высказывание И. Гёте: «Судья, который не способен карать, становится, в конце концов сообщником преступления». К нему необходимо подобрать термины и понятия, необходимые для раскрытия заданной в нем темы (суд, наказание, преступление, вина, соучастие).
Следует отметить, что инвентивный метод образования понятия используется в проблемном обучении.
В процессе работы над понятиями значительное место отводится работа со словарем. Данную работу можно рассматривать в качестве одной из форм отработки понятийных умений учащихся. При условии ее правильной организации она предоставляет большие возможности для формирования терминологической грамотности учащихся.
Цель словарной работы - научить активно пользоваться правовыми терминами, употреблять их в прямом и переносном значении, отбирать для выражения мысли наиболее точные слова, использовать эпитеты, метафоры; выработать привычку и навыки пользования словарями.
Школьникам можно предложить вести отдельные тетради-словари, разделив их на три части: словарь понятий, словарь биографий и словарь афоризмов, располагая в них материал по изучаемым темам.
Можно использовать такой алгоритм:
вычленить в определении понятия или термина ключевые признаки;
проанализировать каждый признак, определить его объем и содержание;
привлечь контекстные знания учащихся для понимания содержания признака;
выявить характер признаков: общий, необходимый и отличительный.


вопрос 13.Работа с юридическими документами. Преподавание права в школе дает учащимся возможность приобрести навыки понимания и анализа документов, как в учебном процессе, так и в повседневной жизни. При работе с юридическими документами у учеников закрепляются правовые знания, формируется интерес к праву, развивается познавательная активность. Важно научить учеников понимать разницу между анализом документа и его конспектированием. Если конспект является кратким изложением основных мыслей и, возможно, собственного отношения учащихся к ним, то анализ представляет собой сложный процесс, который невозможен без изучения дополнительных источников и формулировки ряда умозаключений. Применение такой формы работы как анализ документа, позволяет решить проблемы самостоятельной работы учащихся на уроке и при выполнении домашних заданий, облегчить оценивание в преподавании правовых дисциплин и истории, дать учащимся необходимый для жизни практический навык (через подобный метод школьники учатся анализировать любые печатные материалы, а также аудио- и видеоматериалы).
Формы анализа документа могут быть разнообразными4, письменный анализ по схеме, эссе по документу, ответы на вопросы, защита той или иной правовой позиции с использованием документа, полемика с документом, разбивка документа на части.
На учебных занятиях по праву следует обратить внимание на следующие виды юридических документов:
источники права, нормативно-правовые акты (законы, указы Президента, постановление правительства, локальные правовые акты);
правоприменительные акты (приговор суда по конкретному делу, обвинительное заключение и проч.);
индивидуальные договора (брачный контракт, договор подряда и проч.);
заявления (исковые, о приеме на работу и проч.).
Использование документов может осуществляться в процессе изучения темы для подтверждения мысли, показа того, как действует юридическая норма.
У учеников активизируется интерес к теме, если они учатся читать документ, оценивать его значение. Учитель может цитировать документ. Работа с источниками права должна постепенно усложняться.
Обучение работе с документами осуществляется поэтапно. Если школьники впервые знакомятся с документом учитель должен подробно объяснить, как можно организовать работу, на что обращают внимание в первую очередь, затем школьники под руководством педагога работают с документом самостоятельно, и, наконец, они приучаются к самостоятельной творческой работе с документами.
М.Т. Студеникин выделяют следующие этапы работы с документом:
1 .Учитель дает образец разбора документа.
Ученики анализируют документ под руководством учителя.
Работают под руководством учителя и самостоятельно.
Самостоятельно изучают документ в классе и дома.
Ученики могут самостоятельно сформулировать вопросы к документу, найти составляющие части и т. д.
Требования к документу:
Документ, который используется на уроке, должен быть доступен обучаемым по содержанию и объему;
Он должен быть интересным с позиции познания права, информативным, а также типичным, распространенным в практике.
На уроках юридический документ может использоваться как учителем права, так и учащимися. Например, рассматривая тему о способах и правилах защиты своих прав, учитель может показать, как составляется исковое заявление в суд, зачитать отдельные реквизиты этого документа.
В практике работы со старшеклассниками используют систему анализа нормы права по такой схеме:
Прочти норму права и определи ее структуру.
Поясни способ изложения нормы права в статье закона.
Объясни сущность правовой нормы, ее вид.
В процессе организации работы с документами могут быть использованы следующие приемы:
предложить учащимся дать разные трактовки одного и того же документа (с позиции разных эпох, социальных слоев, представителей государств), при этом может быть проведена интерпретация документа по ролям;
документ делится на две или более частей (по количеству групп), каждая группа учащихся получает свой отрывок и составляет свое впечатление о документе, возможно, отвечает на отдельные вопросы (при этом следует строго ограничить время, чтобы каждая группа или отдельный учащийся прочитали только свою часть текста). Затем происходит итоговое обсуждение, группы получают весь документ целиком и сравнивают свое отношение к отрывку и к целому документу;
работа со статьями периодической печати (газет или журналов), когда учащиеся могут выступить в роли аналитиков, критиков, защитников; распределение ролей может быть и другим: одни читают «глазами простого обывателя», другие - как «иностранные граждане, желающие узнать что-то интересное о стране и ее проблемах», третьи - глазами «редактора» и т. п.
учащимся можно предложить самостоятельно подобрать документы по той или иной проблеме, используя различные ресурсы (в том числе интернет);
тексты могут создавать и сами учащиеся (в виде письма от чьего-то имени, приказа, закона определенной страны), а другие ученики будут их анализировать;
интересным вариантом работы станет предложение проиллюстрировать текст документа или придумать общий для данного документа символ.
Выше приведены лишь некоторые приемы работы с документами, можно использовать и другие. В целом работа с документами позволит углубить знания учащихся, даст им возможность получить умения анализа, а также научит их серьезно относится к документам и извлекать из них максимум полезной информации

вопрос 14. Роль учителя в правовом обучении
План:
Учитель права современной школы.
Методические основы подготовки учителя к уроку права.
Научная организация труда учителя права.
представлять деятельность учащихся, которой он управляет. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.
Требования к педагогу выражаются разными терминами: «профессиональная пригодность», «профессиональная готовность». Данные понятия употребляются в разных контекстах.
Профессиональная пригодность понимается как совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения успеха в выбранной профессии.
Профессиональная готовность к педагогической деятельности кроме профпригодности включает в себя и уровень умений и навыков. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность (т. е. профпригодность), а с другой - научно-теоретическую и практическую подготовку педагога.
Личностные и профессиональные качества, составляющие понятие профессиональной готовности педагога, можно представить в виде профессиограммы. Профессиограмма - включает в себя совокупность личностных качеств, педагогических и специальных знаний и умений, необходимых учителю права.
Н.В.Кузьмина, подвергнув анализу деятельность учителя, выделила в структуре педагогической деятельности следующие компоненты: конструктивный, организаторский и коммуникативный, гностический.
Конструктивная деятельность подразделяется на конструктивно- содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно- материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).
Организаторская (управленческая) деятельность предполагает выполнение действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.
Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.
Гностический компонент
Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием обратной связи. Именно установление подобных связей позволяет педагогу своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планируемым задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.
Таким образом, вышеназванные компоненты являются основополагающими при характеристике профессионально-личностных качеств учителя права.
В деятельности учителя права можно выделить следующие профессиональные качества: гражданская ответственность и социальнаяактивность; желание и умение работать вместе с детьми; высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений; потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; физическое и психическо? здоровье, профессиональная работоспособность.
Суммируя требования к труду и личности учителя, предъявляемые условиями р гзвития общества на современном этапе, их можно представить следующим образом: высокая культура и нравственность, самоотдача, благородность, острое чувство нового, умение заглядывать в будущее и готовить учащихся к жизни.
В последнее время предпринимаются попытки к выделению критериев оценки педагогического профессионализма педагогов. Так, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов:
качество знаний обучаемых по предмету, их воспитанность;
запас фактических знаний по предмету;
умение пользоваться полученными знаниями (грамотно писать, решать задачи и т. п.);
понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;
степень самостоятельности учащихся, умение приобретать знания;
уровень знакомства учащихся с важнейшими принципами их работы, практическая подготовленность;
их отношение к делу, поведение в школе и вне школы, активность в общественно полезной деятельности.
Следует заметить, что в данном подходе ни один из приведенных показателей не касается непосредственно педагога: мастерство педагога устанавливается опосредствованно, по обученности школьников. Подобный подход может иметь место при условии фиксирования начального (исходного) уровня ооученности и воспитанности учащихся.
В ходе дальнейшего изложения остановимся на вопросах методической подготовки учителя права к уроку.
2. Методические основы подготовки учителя к уроку права Работа по подготовке преподавателя к проектированию учебных занятий по праву начинается с анализа учебной программы. Во время ее анализа преподаватель обращает внимание на следующие вопросы:

Особенности структуры разделов и тем по праву.
Содержание и глубина изучаемого материала.
3Взаимосвязь между отдельными разделами и темами на основевнутрипредметной интеграции
4 Принципы, закономерности, подходы, определяющие логику структурирования учебной информации, предлагаемой в программе.
5 Выделение основных терминов.
6 фиксация требований по усвоению учащимися знаний, умений и навыков в рамках заданной программы.
7 Соотношение технологии преподавания конкретного педагога и заданного программой содержания:
-выделение преподавателем ведущей системы обучения; -определение в соответствии с ней учебных, интеллектуальных, практических, исследовательских заданий для самостоятельной работы;
-выделение системы учебных занятий;
-конкретизация видов учебных заданий в соответствии с запрограммированной системой обучения находит отражение» в календарно-тематическом плане.

При определении меры сложности учебного материала педагог руководствуется следующими правилами:
Правило выделения сложного элемента подсказывает преподавателю, какой материал нужно изучать в совместной деятельности педагога и учащихся на лекциях, практических, семинарских, лабораторных занятиях, а какой учащиеся могут изучить самостоятельно;
Правило дробления сложного материала помогает разделить его на доступные учащимся элементы, которые последовательно изучаются в течение урока при выполнении разнообразных видов учебных заданий.
Правило объединения сложного материала во времени. Если содержание действительно трудно для восприятия, то педагогу надо разделить его на отдельные элементы, чтобы изучать их в течение нескольких уроков.
Правило объединения доступного материала в блок. Если учебный материал нескольких учебных занятий доступен для учащихся, то лучше его объединить в отдельный блок и изучать целостно в течение одного-двух занятий, а освободившееся время использовать для работы в нетрадиционных видах учебных занятий или посвятить контрольным мероприятиям.
Перечисленные правила служат основанием для выбора вида учебного занятия.
Учет этих правил позволит учителю права при планировании учебных занятий не только разнообразить их содержательно, но и избежать двух крайностей, когда легкий материал неоправданно растягивается на несколько занятий, а трудный, наоборот, свертывается во времени изучения.
В подготовке педагога к уроку выделяют три этапа - диагностики, прогнозирования, проектирования.
Этап диагностики предполагает определение двух направлений работы преподавателя. Во-первых, педагог на основе самоанализа предыдущего учебного занятия или использования специальных диагностических методик констатирует уровень мотивации учащихся, развитость их познавательного интереса, способности и возможности как класса в целом, так и отдельных учащихся для реализации задуманного урока. Во-вторых, он определяет конкретные условия, в которых ему придется реализовывать задуманное. К таким условиям относятся наличие компьютерных программ, видео- или аудио аппаратуры, различных видов наглядности и т.д.
Этап прогнозирования включает в себя предположение учителя по развитию задуманного на уроке.
Этап проектирования. В качестве основных характеристик выступают три функции управления: 1) планирование; 2) организация, направленная на получение конкретного результата учебно-познавательного процесса на учебном занятии; 3) контроль, позволяющий соотнести реальные достижения учащихся и преподавателя с запланированными.
Исходя из выше сказанного при составлении сценария учебного занятия можно зыделить следующие составляющие:.
-Замысел учебного занятия, т.е. (проект будущего урока).
-Цели занятия.При постановке целей учитываются структура и тип учебного занятия, а так же конечный результат, который может быть достигнут в ходе занятия.
При формулировке цели учебного занятия преподавателю необходимо определить уровень усвоения переданной им информации учащимся, т.е. что они должны знать, различать, запоминать, понимать, анализировать, синтезировать. Цель должна быть понята и принята всеми, кто будет ее осуществлять, - и преподавателем, и учащимися.
Следующий этап содержание учебного занятия зависит от образовательного стандарта, учебного плана и учебной программы, от материала учебных пособий и принципов той педагогической концепции, приверженцем которой является педагог. При подготовке к уроку преподаватель отбирает необходимое юридическое содержание Содержание учебной информации отбирается с учетом динамики будущей учебно- познавательной деятельности учащихся: понять, усвоить, применить. 4. Организация деятельности педагога и учащихся четвертый момент в подготовке преподавателем занятия. На данном этапе учитель подбирает систему методов и приемов, с помощью которых будет обеспечено получение учебной информации. Методы обучения подбираются таким образом, чтобы не только давать готовые знания учащимся, но и стимулировать их самостоятельную мыслительную деятельность, побуждать к творческой интерпретации полученных в процессе деятельности сведений.
Чтобы добиться осознанного усвоения содержания учебной информации, преподаватель продумывает систему повторения в виде вопросов и заданий для актуализации знаний, закрепления материала, контрольной проверки домашней работы.
М.Т. Студеникин справедливо указывает на то, что одинаковые по содержанию уроки могут отличаться по методике их проведения. Например, тему «Юридическая ответственность» можно изучать:
-на основе самостоятельной работы с текстом учебника и работы с фрагментами законов (УК РФ, СК РФ, ТК РФ и т. д.), используя приемы анализа информации при решении правовых задач;

·путем рассказа учителя о разных видах юридической ответственности и последующей беседы.
5.Следующим компонентом учебного занятия является наличие обратной связи. Канал обратной связи рассматривается как способ получения информации от учащихся в учебном процессе.
При подготовке к учебному занятию преподавателю необходимо предусмотреть задания для домашней самостоятельной работы и критерии оценки результатов этой деятельности.
б.Завершает подготовку преподавателя к учебному занятию оформление конспекта или плана учебного занятия.
Таким образом, подготовка учителя права к проведению урока является важным элементом его профессиональной деятельности. Изменения " в законодательстве, новые разработки в области методики преподавания права требуют от учителя постоянного совершенствования его педагогического мастерства.
3. Научная организация труда учителя права
Попытки использовать научные принципы в организации правового образования появились в нашей стране относительно недавно. Их главными задачами стали:
-совершенствование методов и приемов правового обучения школьников. При этом сами обучаемые стали использовать в своей деятельности более совершенные методы обучения (новые компьютерные технологии, аудио-и видеоматериалы, системы для ускоренного запоминания определенной информации, практическую деятельность по совершенствованию приобретаемых навыков правового характера);
-укрепление дисциплины учебной деятельности (начиная с исключения нерационального расхода времени самим педагогом и заканчивая систематической подготовкой к занятиям обучаемого);
-воспитание обучаемых на примере четкой научной организации труда преподавателей.
Далее рассмотрим основные принципы научной организации труда учителя права:
Принцип оптимальности. Суть его заключается в создании благоприятных условий для проведения конкретного учебного занятия по праву.
Принцип гуманизации. Данный принцип связан с устранением неблагоприятных воздействий на ученика, с созданием доверительной обстановки общения с обучаемыми.
3 .Принцип экономии сил, средств и времени на организацию правового обучения.
4.Принцип индивидуализации и конкретности поручения определенных дел.
5.Принцип плановости доказывает, что разрозненные методы, хаотично применяемые в образовании, не способны решить задачи правового обучения и воспитания современных школьников.
в.Принцип единства теории и практики правового обучения. Содержание любой темы урока должно носить практикоориентированный характер.
7.Принцип постоянного и доброжелательного контроля за системой усвоения правовых понятий и приобретением умений. Проведение текущего и итогового контроля правовых знаний и умений учеников позволяет систематизировать полученную правовую информацию, вовремя выявить существующие пробелы и восполнить их, а также проверить правильность выбранных методов правового обучения..
Контрольные вопросы: 1.Охарактеризуйте современного учителя права с научной точки зрения. 2.Расскажите о системе подготовки учителя к уроку права. З.Что представляет собой научная организация труда учителя права? 4.Выделите и охарактеризуйте основные принципы научной организации труда.
. Задания по теме:
1 .Подготовьтесь к проведению урока по праву в своей группе. Для этого проанализируйте учебник, программу, стандарт. Оцените свою подготовку к
уроку. Какие позитивные и негативные аспекты можете выделить? Каким образом можно улучшить урок?
Напишите эссе по теме: «Учитель права в моем понимании». При этом используйте в тексте научную терминологию, обоснуйте свою позицию, предложите свою программу подготовки, переподготовки, повышения квалификации учителей права.
Изобразите графически виды требований к проведению урока права.
Проведите опрос среди учащихся разных классов, как они понимают авторитет учителя. Проанализируйте полученные в процессе опроса данные и сделайте выводы.
Подготовьте презентацию по одной из предложенных тем:
-Психолого-педагогические основы установления контактов учителя с
семьей школьника;
-Мотивы выбора профессии учитель права и мотивация педагогической деятельности;
-Профессиональное самообразование учителей права;
-Особенности профессии учитель права.











13 PAGE \* MERGEFORMAT 142015

13 PAGE \* MERGEFORMAT 142215

13 PAGE \* MERGEFORMAT 146415


13 PAGE \* MERGEFORMAT 142315



15

Приложенные файлы

  • doc 26651463
    Размер файла: 554 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий