Теоретические разделы курса ПО


Теоретические разделы курса (развернутая аннотация лекций и задания к ним для студентов)
Лекция №1. Психологическая сущность образования. Концептуальные основания образовательных систем
План:
1. Образование и культура. Образование как социокультурной феномен.
2. Образование как система и процесс.
3. Модели образования.
1. Культура и образование выступают в качестве ведущих факторов общественного прогресса и развития цивилизации. Взаимодействие культуры и образования может рассматриваться в разных аспектах:• на уровне социума, в историческом контексте;• на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека;• на уровне учебных дисциплин. Образование человека и образовательную систему рассматривают только в конкретном социокультурном контексте, в связи с многогранностью их отношений. Образование выполняет социокультурные функции:• является способом социализации личности и преемственности поколений; средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;• ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности;• обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрения ценностных ориентаций и моральных принципов. Образование может рассматриваться как социокультурный феномен, объект практики и научного исследования, а также как звено социальной практики
2. Образование как система представляет собой развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровня. Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, — это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и после вузовского дополнительного образования.«Образование — это целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государственных образовательных уровней — цензов». Наряду с образованием как целенаправленным и специально организованным процессом обучения и воспитания в условиях конкретной образовательной системы человек на протяжении всей жизни включен в процесс самообразования
3. Модель образования как государственно-ведомственной организации. В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. . Модель развивающего образования (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.). Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа и уровня... Традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель, Д. Равич, Ч. Финн и др.) — это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культур прошлого, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая прежде всего обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Неинституциональная модель образования.(П.Гудман, И. Иллич, Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в частности школ и вузов.
Литература
1. Смирнов, С. Д.    Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности : учеб. пособие для студ вузов, обуч. по направлению "Психология"/С.В. Сарычев. - 4-е изд., стер. - М. : AcademiA, 2009. - 394 с.
2. Психолого-педагогические проблемы в целостном образовательном процессе : Сб. науч. ст. / под ред. Л. Н. Антилоговой, В. Л. Малашенковой. - Омск : Изд-во ОмГТУ, 2006. - 189 с.
Задание для студентов
Проанализируйте, в каких аспектах может рассматриваться взаимосвязь образования и культуры, образования и социума?
Лекция №2. Психодидактика образовательных систем.
План:
Концептуальные основания образовательных систем .Основные модели образовательных систем.
1. Понимание образовательной среды как системы образовательных условий, которые необходимы для практической реализации данной образовательной технологии и миссии данного образовательного учреждения, включая пространственно-предметные условия, систему межличностных (социально-психологических) взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса и пространство разнообразных видов деятельностей, необходимых для социализации обучающихся в соответствии с возрастными особенностями развития и индивидуальными интересами обучающихся
2. Основные модели образовательной среды. Эколого-личностная модель(В. А. Ясвин) «образовательная среда (или среда образования)» следует обозначать «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». В методологическом отношении оно опирается на экологический подход к восприятию Дж. Гибсона,в основе которого, лежит понимание окружающей среды как среды обитания, то есть совокупности возможностей окружающего мира, обеспечивающих или препятствующих удовлетворению жизненных потребностей индивида (человека или представителя какого-либо биологического вида
Коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды понимается В. В. Рубцовым как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которая создает особые виды общности между учащимися и педагогом и между самими учащимися, обеспечивающие передачу учащимся не обходимых для функционирования в данной общности норм жизнедеятельности, включая способы, знания, умения, навыки учебной и коммуникативной деятельности. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной с взрослым и/или с другими субъектами образовательного процесса
Антрополого-психологическая модель образовательной среды. В качестве исходной предпосылки для введения понятия образовательной среды И. Слободчиков рассматривает принцип развития, подчеркивая, что развитие в современном человекознании рассматривается одновременно и как естественный, спонтанный процесс («по сущности природы»), и как процесс искусственный, регулируемый с помощью специально сконструированной «деятельности развивания» («по сущности социума»), и как саморазвитие, которое не сводится ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам, а выражает фундаментальную особенность человека «становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни.
Литература
Панов, В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. —СПб.: Питер, 2007. — 352 с.
2. Ясвин, В. А. Экспертиза школьной образовательной среды / В. А. Ясвин. — М., 2000.- 250 с.
Лекция № 3. Психологические основы воспитания.
План:
Категория воспитания в психологии.
Социализация личности.
Способы влияния в воспитании.
Самовоспитание. Методы самовоспитания.
1. Категория воспитания является междисциплинарной. Психология рассматривает воспитание как всеобщую форму психического развития, становление личности. Поэтому в психологии воспитания рассматриваются и изучаются проблемы механизмов, закономерностей процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирование мировоззрения, убеждений в условиях учебной и воспитательной деятельности, а также соотношение понятий воспитание, обучение, социализация; проблемы направленности личности; депривации и т.п.
2. Социализация – процесс формирования личности в определенных социальных условиях, в ходе которого человек усваивает социальный опыт. Становление - термин, обозначающий достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно выстраивать свое поведение, осознавать свои поступки и производить относительно устойчивый ценностный выбор. Формирование – процесс изменения личности, в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, проявление физический и социально-психологических новообразований в структуре личности.
3. Способами влияния в воспитании называют убеждение, которое включает в себя систему доводов, которые обосновывают выдвигаемые пожелания, предложения и т.п.; внушение – направлено на снятие своеобразных фильтров, стоящих на пути к новым сведениям и оберегающих человека от заблуждений и ошибок. Также подражание, как следование примеру или образцу, которое проявляется в повторении одним человеком каких либо поступков, жестов, интонаций, и даже в копировании отдельных черт характера другого человека, и заражение, которое возникает в группе людей, руководствующихся в своем поведении эмоциональным состоянием, действующих на основе сведений, принятых без должного анализа.
4. Самовоспитание – деятельность человека, направленная на изменение своей личности. Воспитание подготавливает почву для самовоспитания. Самовоспитание осуществляется путем самоорганизации поведения, в соответствии с определенной программой развития.
К методам самовоспитания относят: самопознание, которое включает в себя самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение; самообладание, включающее самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самопринуждение, самовнушение, самоподкрепреление, самоисповедь; а также самостимулирование – самоутверждение, самоодобрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.
Задачи учителя при осуществлении самовоспитания: поддержать стремление школьника по развитию положительных черт личности; помочь школьнику критически отнестись к своей личности, разобраться в своих недостатках; помочь составить программу самовоспитания; указать разумные пути самовоспитания.
Литература
Практическая психология образования : учеб. пособие для студ. вузов / А. Д. Андреева [и др.] ; под ред., авт. И. В. Дубровиной. - 4-е изд., перераб. и доп. - СПб. : Питер , 2006. - 592Психология воспитания : учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений / Н. А. Пастернак ; ред. А. Г. Асмолов. - М. : AcademiA, 2008. - 222 с.
Задание для студентов
В одном из социологических исследований воспитателям было предложено символически изобразить процесс воспитания. Типичный рисунок был такой: человек поливает цветы. Проанализируйте ситуацию. В чем, по вашему мнению, недостаток отраженного в рисунке взгляда на воспитание?
Лекция № 4. Социально-психологическая дезадаптация.
План:
Социальная дезадаптация, основные причины социальной дезадаптации.
Понятие “трудных” детей.
Девиантное поведение. Виды девиантного поведения.
1. Согласно принятому определению, социальная дезадаптация означает нарушение взаимодействия индивидуума со средой, характеризующееся невозможностью осуществления им в конкретных микросоциальных условиях своей позитивной социальной роли, соответствующей его возможностям. Социальная дезадаптация, вызванная совокупностью факторов социального, психологического, психосоматического характера, приводит к депривации основных потребностей несовершеннолетнего - потребностей в полноценном развитии и самореализации.
Основные причины социальной дезадаптации несовершеннолетних (в порядке приоритетности): дисфункциональность семей; личностные особенности ребенка (характерологические особенности, темперамент, психические отклонения и т.д.); школьная дезадаптация; воздействие асоциально ориентированной неформальной среды; причины социально-демографического характера;
2. Понятие “трудных” детей, довольно часто используется в психолого-педагогической литературе. Категория “трудных детей” это очень большая и разнородная категория детей, в нее попадают самые разные дети неуспевающие, ленивые, капризные, дети из неблагополучных детей, состоящие на учете в милиции, имеющие отклонения в психическом развитии, умственно отсталые. Этого термина, в настоящее время, пытаются избегать, поскольку вешанье “ярлыков”, “клише” недопустимо в связи с гуманизацией образования и личностно ориентированным подходом, который активно пропагандируется педагогами и психологами. Это создает излишние трудности в работе с такими детьми и усугубляет положение дел.
3. Все социальное поведение разделяется на нормальное и девиантное (отклоняющееся от нормы). Девиантное поведение может быть разделено на аморальное (человек совершает поступки противоречащие, нормам морали), противоправное, или делинквентное (поступки противоречат нормам права, кроме уголовного) и преступное, или криминальное (когда человек преступает нормы уголовного законодательства). Виды девиантного поведения: алкоголизм, ранняя алкоголизация; агрессивное поведение; суицидальное поведение.
Литература
1. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска : учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. "Соц. педагогика"/ Л.Я. Олиференко, Т. И. Шульга, И.Ф. Дементьева , - 3-е изд., испр. и доп. - М. : AcademiA, 2008. - 248 с.
2. Сарычев, С.В. Педагогическая психология : краткий курс / С. В. Сарычев, И. Н. Логвинов. - СПб. : Питер , 2006. - 223 с.
Задание для студентов
Проанализируете формы девиантного поведения, можно ли назвать некоторые из них положительными?
Лекция № 5. Основные образовательные парадигмы.
План
Основные направления обучения.
Теория поэтапного формирования умственных действий.
1. Возникновение программированного обучения связано с именем Б.Ф. Скиннера. Категория управления процесса обучения рассматривается как центральная. В основе программированного обучения лежат общие и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения – обучающей программы, представляющей собой упорядоченную систему задач. Различают три основных формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное.
Л.Н. Ланда предложил алгоритмизировать этот процесс. Алгоритм есть правило предписывающее последовательность элементарных действий. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.
Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения.
Знаково-контекстное или контекстное обучение получило широкое распространение в профессиональном образовании. В этом обучении информация предъявляется в виде текстов (“знаково”), а сконструированные на основе содержащийся в них информации задачи, задают контекст бедующей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими формами и методами, особое место среди которых занимает деловая игра, как форма деятельностного обучения.
2. Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я. Гальпериным, центральной идеей имеет усвоение знаний в результате выполнения учащимися определенной системы действий. Процесс усвоения знаний происходит в несколько этапов: предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения – этап становления ориентировочной основы действия; выполнение действий в материальной (материализованной) форме; выполнение действий в плане развернутой громкой речи; происходит перенос громко речевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием целиком про себя; происходит сокращение речевой формулы. Внешняя речь начинает превращаться во внутреннюю речь.
Литература
1. Практическая психология образования : учеб. пособие для студ. вузов / А. Д. Андреева [и др.] ; под ред., авт. И. В. Дубровиной. - 4-е изд., перераб. и доп. - СПб. : Питер , 2006. - 592 с. 2. Хон, Р.Л.. Педагогическая психология. Принципы обучения : учебное пособие / Р. Л. Хон. - Екатеринбург : Деловая кн., 2002. - 735 с
Лекция№ 6. Развивающее обучение
План:
Дидактические, психологические и психодидактические аспекты развивающего обучения.
Основные направления развивающего обучения.
Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождение В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику. Сегодня его употребление столь разнообразно, что требуется специальное исследование для уяснения его современного значения.  Несколько крупных отечественных ученых, среди них Б.Г. Ананьев, Л.В. Занков еще в 50-е гг. ХХ в. выявили и описали следующий факт: большие усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Термин "развивающее обучение" остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей. Лишь по мере наполнения конкретным содержанием этих показателей (или хотя бы некоторых из них) исследователь или педагог-практик постепенно переходит к оперированию собственно понятием развивающего обучения применительно к вполне определенному возрастному периоду и к тем реальным средствам обучения детей данного возраста, с помощью которых можно осуществлять организацию их ведущей деятельности, приводящую к развитию необходимого уровня соответствующих психологических новообразований2. Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопоставлена существующей традиционной системе обучения. В.В. Давыдовым рассматривается вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо теоретическим, а само обучение – развивающим. Основные положения системы:
Задание для студентов
В психологии существует мнение, что всякое обучение развивает психические функции, прежде всего мышление и связанные с ним восприятие, память воображение, внимание и т.д., но хорошее, эффективное обучение развивает гораздо интереснее психику и личность обучаемого, и в этом смысле «неразвивающего обучения» не существует. Как следует понимать «развивающее обучение»? Так что же есть развивающее обучение?
Лекция № 7. Психологические основы научения, учения.
План:
Сущность научения. Типы научения.
Сущность учения. Теории учения в отечественной психологии.
Соотношение понятий "научение", "учение" и "обучение"
1. Научение/обучение/учение - это процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является "научение". Существует множество теорий научения. В каждой из них можно выделить какой-то отдельный аспект изучаемого явления. Согласно одним теориям, в процессах учения и научения существует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных); другие теории рассматривают учение и научение как различные механизмы. Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное. Каждый вид научения можно разделить на два подвида: рефлекторный; когнитивный. Теории научения в зарубежной психологии: бихевиоризм, необихевиоризм, ассоцианизм, гештальтпсихология, когнитивная психология. Теории научения отечественных психологов.
2. Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение может рассматриваться как разновидность научения. Многосторонность определения учения (И.И. Ильясов, С.Л. Рубинштейн, Л.Б. Ительсон). Основные теории учения в отечественной психологии.
3. Существует ряд актуальных проблем, требующих дальнейшего изучения: проблема соотношения и разграничения понятий "научение"/"учение"/"обучение"; проблема соотношения и разграничения эффектов научения и созревания/развития.
Литература
1. Рабочая книга школьного психолога учебное пособие / И. В. Дубровина [и др.] ; под ред. авт. И. В. Дубровиной. - М. : Просвещение, 1991.- 360с.
2. Социальная психология образования : учеб. пособие / Е. Е. Сухова [и др.] ; ред., авт. А. Н. Сухов. - М. : Моск. психол.-соц. ин-т, 2005. - 355 с.
Лекция № 8. Учебная мотивация.
План
1. . Учебная мотивация. Виды и функции учебных мотивов.
2. Возрастные особенности учебной деятельности.
1. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае - учебную деятельность. Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Учебная деятельность всегда полимотивирована. Можно выделить следующие функции учебных мотивов: побуждающую, направляющую и регулирующую функцию. Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов.2. На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры УД (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты . На втором этапе формирования УД (6-9-е классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения и т.п., позволяя им при этом наряду с учителями принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание УД - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. В процессе интериоризации УД у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия (особое значение при этом имеют контроль и оценка, переходящие в самоконтроль и самооценку) и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия. Третий этап. В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится УД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь.
Литература
Овчарова, Р. В. Практическая психология образования : учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по направлению и спец. психологии / Р. В. Овчарова. - 4-е изд., стер. - М. : AcademiA, 2008. - 446 с.
Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников/ А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман ; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. - М. : Педагогика, 1983.
Задание для студентов
Проанализируйте ситуацию:
Из беседы с преподавателей: «Мои студенты на занятиях не отвечают, в дискуссии не участвуют. Не знаю, почему? Может быть, я в чем-то виновата?». «Думаю, что дело в другом, к сожалению, студенты не умеют учиться... У них не сформирована учебная деятельность». Кто же прав? Какие компоненты учебной деятельности не сформированы у студентов и почему? Что может способствовать формированию компонентов учебной деятельности?
Лекция №9. Психология личности учителя.
План:
1. Я - концепция личности учителя
2. Структура субъективных качеств личности учителя.
3. Педагогические способности. Виды педагогических способностей.
1. Я-концепция – это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или “теория самого себя”. Я-концепция является динамическим психологическим образованием. Я-концепция профессиональная или Я – профессиональное, частный вид Я – концепции. В свою очередь, профессиональная Я - концепция может быть реальной и идеальной. Профессиональная самооценка может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я – концепции личности. Самооценка значительно определяет социальную адаптацию, является регулятором поведения и деятельности. Педагогическая деятельность людей с низкой самооценкой менее эффективна, такие учителя пользуются меньшим уважением со стороны коллег в школе. Учителя и студенты педагогических учебных заведений обладающие негативной Я – концепцией, испытывают трудности социального и эмоционального порядка, которые вызывают тревожность, порождают стресс и в конечном счете отражаются на их преподавательской работе.
2. Как отмечается в психолого-педагогической литературе, одним из важных факторов успешной педагогической деятельности являются “личностные качества” учителя, выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть близки к личностным качествам, а также к способностям. К важным профессиональным качествам А.К. Маркова относит педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогический рефлексия.
3. В отечественной психологии выделяют насколько подходов к педагогическим способностям, и их структуре. Можно выделить следующие основания для их классификации: условия эффективности педагогической деятельности (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина).
Так, Н.Д. Левитов выделяет способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориентировку; организаторские способности. Н.В. Кузьмина рассматривает педагогические способности как специфическую форму чувствительности педагога как субъекта деятельности и выделяет два уровня педагогических способностей.
Первый перцептивно-рефлексивный и включает три вида чувствительности: чувство объекта, чувство меры или такта, чувство причастности. Второй уровень - проективный, соотносимый с чувствительностью к созданию, новых продуктивных форм обучения. Этот уровень включает гностические проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, и о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучающего воздействия. Конструктивные - проявляются в создании творческой рабочей атмосферы. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений.
Литература
1. Личность учителя: теория и практика учеб. пособие для студ. вузов / Е. И. Рогов. - Ростов н/Д. : Феникс, 1996. - 509 с.
Психолого-педагогический практикум : Учеб. пособие для студ. вузов / под ред. В. А. Сластенина. - М. : AcademiA, 2005. - 223 с.
Задание для студентов
Проанализируйте ситуацию:
Писатель и врач-психотерапевт В. Леви в своей книге «Искусство быть другим приводит схему «ролевого репертуара» учителя. Внимательно «прочитайте» данную схему и укажите. В каких ролях выступает учитель начальных классов? Чем отличаются от них роли, которые должен исполнять учитель в старших классах?
Лекция № 10. Психология педагогической деятельности.
План:
Характеристика педагогической деятельности.
Мотивация педагогической деятельности.
Стиль педагогической деятельности.
1. Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.
Педагогическая деятельность, как и любой другой вид деятельности, определяется психологическим (предметным) содержанием, в которое включается мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. 2. Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. О внутренней мотивации профессиональной деятельности можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе, если педагог ориентирован на процесс и результат свой деятельности. Наилучшим является тот вариант, когда внутренняя мотивация преобладает над внешней положительной и внешней отрицательной. Наихудший – внутренняя отрицательная преобладает над внешней положительной и внутренней мотивацией.
3. Педагогическая деятельность характеризуется определенным стилем - устойчивой системой способов, приемов, проявляющихся в разных условиях ее осуществления. Так, авторитарный стиль характеризуется тем, что учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся. Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении. Учитель привлекает учеников к принятию решений, поощряет самостоятельность суждений, учитывается успеваемость и личностные качества учеников. Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Литература
Демидова, И. Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие / И. Ф. Демидова. - Ростов н/Д. : Феникс, 2003. - 219 с.
Основы педагогического мастерства : учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И. А. Зязюн, И. Ф. Кривонос, Н. Н. Тарасевич ; Под ред. И. А. Зязюна. - М. : Просвещение, 1989. - 302 с.
Задание для студентов
Проанализируйте, в чем заключается эффективность педагогической деятельности?
Лекция № 11. Педагогическое общение.
План:
1.Педагогическое общение и его функции.
2. Модели педагогического общения.
3. Барьеры педагогического общения.
1. Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как "профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива". Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания. Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например: контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности; побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий; амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.
2. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было "Делай как я". Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения, где: Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.Тактика общения: диктат или опека. Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций. Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения. Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции). Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей. Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.
3. В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индвидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл. В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения: личностные; социально-психологические; физические. Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания: стереотипы мышления; предвзятость; неправильное отношение друг к другу; отсутствие внимания и интереса к другому; пренебрежение фактами.
Литература
Леонтьев, А. А. Педагогическое общение : методический материал / А. А. Леонтьев. - М. : Знание, 1979. - 48 с.
Панфилова, А. П. Тренинг педагогического общения : учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по спец. "Педагогика и психология" / А. П. Панфилова. - М. : AcademiA, 2006. - 335 с.
Задание для студентов
Проанализируйте специфику стилей педагогического общения, какой из них является наиболее эффективным?

Приложенные файлы

  • docx 26568537
    Размер файла: 50 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий