Сборник 2011 часть 2

МИНОБРНАУКИ РОССИИ
государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Кузбасская государственная педагогическая академия» (КузГПА)
Факультет русского языка и литературы
Кафедра теории и методики обучения русскому языку и литературе
















ЧЕЛОВЕК В СОВРЕМЕННОМ КОММУНИКАТИВНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Материалы III Всероссийской научно-практической конференции
(21 апреля 2011 г., Новокузнецк)

Часть II



















Новокузнецк
2011 ББК 74.58
Ч-39
Печатается по секции редакционно-издательского совета ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия».
Протокол № 7 от 3. 05. 2011 г.




Научный редактор:
Вершинина Г. Б., д. п. н., профессор, зав. кафедрой теории и методики обучения русскому языку и литературе Кузбасской государственной педагогической академии

Редакционная коллегия:
Афанасенко О.Б., к.п.н., доцент кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Кузбасской государственной педагогической академии
Гордеева Л.В., аспирант 3 курса кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Кузбасской государственной педагогической академии
Зотова Т. Ю., к. п. н., доцент кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Кузбасской государственной педагогической академии
Суркова А.П., к. п. н., доцент кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Кузбасской государственной педагогической академии






Человек в современном коммуникативном пространстве: материалы III Всероссийской научно-практической конференции: в 2 ч. / под ред. О.Б. Афанасенко, Л.В. Гордеевой, Т.Ю. Зотовой, А.П. Сурковой. – Новокузнецк: РИО КузГПА, 2011. – Ч. 2.- 92 с.
ISBN 978-5-85117-601-2

В сборнике представлены материалы III Всероссийской научно-практической конференции вузовских и школьных преподавателей, аспирантов, соискателей, студентов и школьников, связанные с актуальными проблемами теории и практики коммуникативного образования в вузе и школе, аспектами информационно-коммуникативного пространства в средствах массовой информации.
Адресуется преподавателям высшей и средней школы, аспирантам, студентам высших учебных заведений.





ISBN 978-5-85117-601-2

( Кузбасская государственная педагогическая академия, 2011


СОДЕРЖАНИЕ

Атнагулова Э.
Брачные объявления в современной коммуникативной практике (опыт жанрологической характеристики)
4

Бондаренко Е.
Современный диктант на уроке русского языка (опыт проведения с использованием современных информационно-коммуникационных технологий)
7

Дейманова Э.
Манипуляции в речи Печорина
12

Дубинина А.
«Разговор по душам» в коммуникативной практике взрослого и ребенка (на примере героев сказки Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький принц» и повести Эрика-Эммануила Шмитта «Оскар и Розовая Дама»)
18


Кабанков А.
Специфика Интернет-журналистики
24

Кобелева А.
Молодежный журнал как предмет коммуникативного анализа в вузе
29

Коледина А.
Особенности ежедневных телевизионных программ как предмет риторического анализа на школьном занятии
34

Кошелкина Т.
Использование приемов нейролингвистического программирования (НЛП) в радиорекламе
42

Кузнецова Л.
Обучение жанровым разновидностям повествований на основе детского жизненного опыта
46

Немыкина А.
Монологи М. Галкина как риторическое явление
52

Оздоева Л.
Образ автора-репортера
56

Серегина О.С.
Конспектирование как профессионально значимая разновидность интеллектуально-речевой деятельности человека
59

Сураев С.
Особенности современного языка Интернет-общения
69

Суркова А.П.
Специфика применения юмора педагогом для реализации основных функций профессионального общения
72

Тараканова И.
Сказочные указы и наказы (опыт жанрологической характеристики)
78

Чащина Е.
Этикет в современном Интернет-общении
82

Чилина Н.
Флирт как коммуникативное явление
86










Атнагулова Эльвира,
студентка 4 курса ФРЯиЛ КузГПА;
научный руководитель: О.А. Гришаева,
старший преподаватель кафедры теории и методики
обучения русскому языку и литературе
г. Новокузнецк

Брачные объявления в современной коммуникативной
практике (опыт жанрологической характеристики)
В данной статье рассматриваются жанровые особенности современного печатного брачного объявления, приводятся примеры наиболее частотных языковых средств, характерных для подобного высказывания.
«Джентльмен, 30 лет, который говорит, что имеет очень хорошее поместье, сочетался бы браком с юной леди, имеющей состояние 3000 фунтов или около того. Он готов обеспечить сделку договором». Именно так выглядело первое брачное объявление, которое было напечатано во второй половине ХVII века в Англии, в издании Джона Хоутона, которого современные исследователи именуют отцом английской рекламы. Изменилось ли что-то за истекшие 300 лет?
В настоящей статье предлагаются результаты исследования жанра брачного объявления, бытующего в современной коммуникативной практике.
Действительно, брачные объявления заняли прочное место в современной коммуникации как важное средство гендерного взаимодействия между реальным адресантом и воображаемым адресатом и находятся в поле зрения лингвистов, психологов и социологов.
С точки зрения речеведения брачное объявление рассматривается как особый речевой жанр, который характеризуется определенными признаками, обладает этнокультурными особенностями и специфическим концептуальным наполнением.
Актуальность исследования определяется необходимостью уточнения жанрообразующих признаков брачных объявлений и их функционирования в современной коммуникативной практике.
Н.В. Царикевич рассматривает брачное объявление как особую разновидность жанра рекламного объявления [2]
Анализ научных источников, а также образцов брачных объявлений (порядка 100 единиц) в печатных изданиях и на Интернет-сайтах позволил сформулировать рабочее определение жанра, актуальное для нашего исследования.
Под брачным объявлением мы понимаем незначительно развернутое речевое произведение, которое характеризуется постоянным тематическим наполнением, четкой композицией, ограниченным набором используемых языковых средств и реализует интенцию установить и поддержать контакт.
Охарактеризуем брачное объявление с позиций известных в речеведении параметров, следуя решетке жанров, предложенной Татьяной Викторовной Шмелевой.
1) По коммуникативной цели брачное объявление можно определить как информативно-императивный жанр. В тексте брачного объявления совмещены две основные функции: информирования и воздействия. Функция информирования проявляется как сообщение о субъекте и объекте, функция воздействия состоит в стремлении адресанта убедить адресата в правдивости и исключительности намерений адресанта, например: «для серьезных отношений, для создания семьи, для встреч, для совместного проживания». Заметим, что жанр претерпел эволюцию и сегодня его можно рассматривать как объявление о знакомстве, поэтому частотными являются следующие цели: «для тайных встреч, для ненавязчивых встреч, для интимных встреч».
2) Следующим важным жанровым признаком является фактор коммуникантов.
Автор (адресант) старается как можно ярче обозначить свои характеристики. Так, если объявление подает женщина, то наиболее частотными характеристиками являются: молодая, красивая, приятная внешность, симпатичная, худенькая, слабая, стройная, очаровательная, хорошенькая, одинокая, ухоженная, красотка, изящная, не корыстна, эффектная внешность.
Важно отметить, что стремление ярко представить себя, на наш взгляд, заставляет адресанта создать образ, скрыться за маской дерзкой кошечки, опытной медсестрички, юной девочки, страстной натуры, обворожительной шоколадки. Приведем пример: Ангелина, 20 лет, дерзкая кошечка, скрасит ваше скучное времяпровождение. Внесет в вашу жизнь настоящую сказку. Вы не останетесь равнодушным. Обворожительная шоколадка устроит феерический отдых. Я удивлю тебя во всем, как опытная медсестричка, окажу тебе скорую помощь. Звони не задумываясь.
Если объявление подает мужчина, то наиболее частотными характеристиками являются: симпатичный, аккуратный, молодой, романтичный, интересный, спортивного телосложения, спокойный, современный, чистоплотен, не спонсор, ненавязчив, умный, веселый, нормальная внешность, скромный, непьющий, независим, свободен, одинокий, последний романтик, энергичный, настоящий мужчина, ухоженный и даже лиричный.
Образ адресата наделяется как общечеловеческими качествами, актуальными для любой эпохи, так и качествами, которые отражают ценности современного мира.
Независимо от эпохи женщина всегда хотела, чтобы рядом с ней был заботливый мужчина. Поэтому в брачных объявлениях женщины ищут: порядочного, серьезного, спокойного, непьющего, аккуратного, надежного, доброго, работающего, интеллигентного, без вредных привычек. Но если взглянуть на современный мир и его приоритеты, то некоторых современных женщин не заботят внешние данные и качества характера: они ищут мужчин с жилплощадью, с личным автомобилем, материально обеспеченных.
Мужчины же ищут: красивую, стройную, некурящую, чистоплотную, без в/п, домашнюю, приятную, симпатичную, спокойную, женственную, не склонную к полноте, интересную, порядочную, милую.
Но и влияние современного мира не оставляет мужчин в стороне – во многих случаях они ищут обеспеченную, замужнюю без комплексов, с жилплощадью и (или) личным автомобилем женщину.
3) Фактор содержания тесно связан с предыдущим жанровым признаком и определяется характеристиками реального и потенциального партнеров по общению.
4) С точки зрения образа будущего брачные объявления можно отнести к инициативным жанрам, за которыми следует сам факт знакомства.
Заглядывая в будущее, адресант прогнозирует особенности предстоящего знакомства: осуществлю самые сокровенные мечты, устрою феерический отдых, подарю незабываемые ощущения, скрашу ваше скучное времяпрепровождение; для серьезных отношений, создания семьи, совместного проживания, отдыха; для приятных, ненавязчивых, запоминающихся встреч, тайных или интимных встреч, осуществления желаний; хочу встретить свою «половинку».
4) Фактор формальной организации и языкового воплощения.
В структуре брачных объявлений можно выделить следующие элементы:
а) характеристику адресанта;
б) характеристику адресата;
в) указание цели будущего знакомства.
Заметим, что структура объявления не является жесткой, и последовательность перечисленных элементов варьируется.
Языковые особенности брачных объявлений проявляются в использовании простых синтаксических конструкций, глаголов в форме изъявительного наклонения будущего времени (хочу, ищу, подарю, окажу), изобразительных средств с целью создания образа адресанта и адресата (красивая, молодая, стройная, обеспеченная).
5) Фактор средств передачи информации.
Мы рассматривали только печатные тексты брачных объявлений и заметили, что большую воздействующую силу имеют поликодовые тексты, в которых присутствует фото адресанта.
Заметим, что все выделенные жанровые признаки дополняют друг друга, поэтому сложно выявить доминирующий признак.
Таким образом, брачное объявление представляют собой самостоятельное речевое произведение, которое бытует в реальных условиях общения, поэтому значимыми для него являются такие жанровые признаки, как коммуникативная цель, фактор коммуникантов, фактор формальной организации и языкового воплощения, факторы будущего и средств передачи информации.
За более чем трехсотлетнюю историю жанр брачных объявлений претерпел эволюцию, и сегодня в них доминирует не столько цель создания брака, сколько установления контакта между потенциальными коммуникантами.
Библиографический список
1. М. М. Бахтин   Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Собр. соч. – М.: Русские словари, 1996. – Т.5. – С.159-206.
2. Царкевич Н.В. Социопрагматика текста брачного рекламного объявления (сравнительно-сопоставительный анализ русских и немецких текстов брачных рекламных объявлений): автореф. дис. кан. филологических наук. – Пятигорск, 2007. – 218 с.
3. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра // Жанры речи. – Саратов, 1997. – С.88-99.

Бондаренко Елена,
студентка 6 курса ФРЯиЛ КузГПА;
научный руководитель: Т.А. Федосеева, к.п.н.,
доцент кафедры теории и методики обучения
русскому языку и литературе
г. Новокузнецк

СОВРЕМЕННЫЙ ДИКТАНТ НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
(ОПЫТ ПРОВЕДЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СОВРЕМЕННЫХ
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ)
В статье охарактеризованы понятие «современный диктант» и возможности его проведения в условиях модернизации (а именно – информатизации) системы образования, а также представлена система фрагментов урока с использованием современного диктанта.
В связи с развитием современного общества возникает необходимость организации процесса обучения на основе современных информационно-коммуникационных технологий, где в качестве источников информации всё шире используются электронные средства, глобальные телекоммуникационные сети Интернет. Новые педагогические технологии немыслимы без широкого применения информационно-коммуникационных технологий: именно они позволят в полной мере раскрыть педагогические, дидактические функции этих методов, реализовать заложенные в них потенциальные возможности.
Использование современных технических средств модернизирует изучение русского языка, повышает мотивацию изучения этого предмета, вызывает интерес учащихся, во многих случаях экономит учебное время.
Применение диктанта на уроках русского языка обеспечивает не только проверку усвоения знаний и умений учащихся, но и повышает уровень их речевой культуры и грамотности.
Под диктантом обычно понимается вид письменной работы, во время которой учитель диктует текст, а учащиеся пишут самостоятельно и руководствуются только ранее полученными знаниями по грамматике и орфографии [1, с.16].
Мы определили, что современный диктант - это вид упражнения, при котором развиваются не только орфографические и пунктуационные умения, но и совершенствуется связная устная и письменная речь обучающихся. Кроме того, чтобы отвечать высоким требованиям современного общества, диктант должен включать работу с техническими средствами: компьютером, проектором, интерактивной доской, компьютерными программами и т.п.
Анализ методической литературы показал, что диктант как метод находит свое выражение в таких видах, как: а) слуховой, б) зрительный, в) выборочный, г) творческий, д) объяснительный, е) предупредительный, ж) словарный, з) распределительный и др.
В соответствии с целями диктанты делятся на два типа: обучающие и контрольные (проверочные).
Кроме этого, профессор Т. А. Ладыженская выделяет группу диктантов, с помощью которых решаются не только задачи обучения правописанию, но и в не меньшей степени и задачи развития речи [2, с. 5-6], поэтому, на наш взгляд, можно отнести к современным: немой диктант, диктант с продолжением, творческий и свободный диктанты.
На наш взгляд, любой традиционный вид диктанта также может быть отнесен к современным, если он проводится с использованием информационно-коммуникационных технологий (компьютера, проектора, интерактивной доски, компьютерных программ и т.п.).
ИКТ позволяют не только насытить обучающегося большим количеством готовых, строго отобранных, соответствующим образом организованных знаний, но и развивать интеллектуальные, творческие способности учащихся, их умение самостоятельно приобретать новые знания, работать с различными источниками информации [3, с. 205].
Анализ современной научно-методической литературы свидетельствует о тенденции все более широкого использования информационных технологий в преподавании русского языка. Работу с ИКТ при проведении диктанта можно организовать по следующим направлениям: использование готовых программных продуктов (программ-тренажеров, репетиторов и пр.); программ Microsoft PowerPoint и Microsoft Publisher; использование ресурсов Интернет.
В рамках нашего исследования мы провели эксперимент, направленный на выявление результативности современных диктантов на уроках русского языка.
Цель исследования - изучить особенности проведения современного диктанта на лингвистических уроках, а также разработать фрагменты уроков по проведению современных диктантов с применением компьютерных средств обучения.
Экспериментальная программа состоит из констатирующего среза (анкетирования учителей-словесников и учеников) и формирующего эксперимента. Изначально предполагалось два пути проведения формирующего эксперимента:
1) разработка одного урока с применением современного диктанта и его проведение в разных классах;
2) разработка фрагментов урока с применением современного диктанта на различных этапах урока и их проведение в одном классе.
Более целесообразным и эффективным для проверки гипотезы исследования, на наш взгляд, является второй путь, т.к. система проведения занятий помогает проследить эффективность применения современных диктантов. Также следует отметить, что работа на уроке русского языка должна быть разнообразной, а отведение целого урока на один вид работы (если это не контрольный диктант), по нашему мнению, является нерациональным.
Констатирующий срез состоял из анкетирования учителей-словесников и учащихся средних классов.
В результате опроса учеников выяснилось, что они знакомы лишь с несколькими видами диктанта, что, вероятно, можно объяснить либо нечастым применением данного вида работы на уроке, либо тем, что учитель при проведении не называет вид диктанта, в связи с чем учащиеся его просто не знают.
Анкетирование учителей показало, что далеко не все учителя используют ИКТ при проведении диктантов. Это объясняется техническим оснащением школ и отсутствием методических разработок по проведению диктантов с опорой на ИКТ.
Наш формирующий эксперимент состоял в том, чтобы разработать и реализовать фрагменты уроков с применением современных диктантов на различных этапах занятия (повторение ранее изученного материала, актуализация знаний, проверка домашнего задания, закрепление изученного материала). Мы отобрали следующие виды диктантов: выборочно-распределительный, зрительный, словарный, диктант с продолжением по картине, творческий и графический диктанты. Данные виды диктантов предполагают разнообразную работу с материалом, способствуют развитию речи и формированию грамотности учащихся. Все виды диктантов сопровождались слайд-презентациями, созданными в программе Microsoft Power Point.
Эксперимент реализовывался с учениками 6 класса в течение 4 уроков. Приведем пример:
Раздел, тема: Синтаксис. Композиция текста.
Цель урока: формировать представление об основных структурных элементах текста (зачине, развитии темы, концовке).
Этап урока, на котором проводится диктант: закрепление изученного материала.
Вид диктанта: творческий.
Цель использования на уроке современного диктанта: выявить уровень знаний учащихся по теме «Сложное предложение и его виды», способствовать формированию умений изменять текст по заданному критерию, привлечь интерес учащихся к урокам русского языка.
Оборудование: компьютер, проектор, доска.
Ход урока
Вступительное слово. Здравствуйте, ребята. Мы с вами продолжаем работу с различными видами диктанта и сегодня обратимся к написанию творческого диктанта. С его помощью мы сможем проверить ваши знания по теме «Сложное предложение и его виды», а также уровень сформированности ваших творческих умений. Запишите в тетрадях дату и вид диктанта.
Слайд 1. Двадцать девятое октября. Творческий диктант
Инструктирующее слово к диктанту. Работать будем так: на слайде появляются 2 простых предложения, ваша задача – из двух предложений, не записывая их, составить одно и записать измененный вариант; определить вид сложного предложения.
Слушаем внимательно: «Любите книгу. Она откроет вам много интересного».
Слайд 2. Любите книгу. Она откроет вам много интересного.
Какие варианты у вас получились? У кого иначе? Проверьте себя (по щелчку появляется сложное предложение).
Любите книгу, так как (потому что, и) она откроет вам много интересного.
Слушаем второе предложение: «Я повторил приглашение. Он ничего не ответил».
Слайд 3. Я повторил приглашение. Он ничего не ответил (по щелчку появляется сложное предложение).
Я повторил приглашение, но (а) он ничего не ответил.
Аналогичным образом проводится работа с остальными предложениями.
Слайд 4. Нас охватило чувство страха. Раздался удар грома (по щелчку появляется сложное предложение).
Нас охватило чувство страха, когда (потому что) раздался удар грома.
Раздался удар грома, и (поэтому) нас охватило чувство страха.
Слайд 5. Я давно написал другу письмо. Ответа все не было (по щелчку появляется сложное предложение).
Я давно написал другу письмо, но (а) ответа все не было.
Слайд 6. Наступает время грибной охоты. Трудно усидеть дома (по щелчку появляется сложное предложение).
Наступает время грибной охоты, поэтому трудно усидеть дома.
Трудно усидеть дома, когда наступает время грибной охоты.
Слайд 7. Было решено отправиться пораньше. Мы встали чуть свет (по щелчку появляется сложное предложение).
Было решено отправиться пораньше, поэтому мы встали чуть свет.
Мы встали чуть свет, так как (потому что) было решено отправиться пораньше.
Итоговая беседа. Понравился ли вам такой вид работы? Кому было трудно? (ответы учащихся). Спасибо за работу!
Как видим, использование ИКТ при проведении творческого диктанта дает возможность создать проблемную ситуацию, поэтапно подавать необходимый материал, обсуждать различные варианты выполнения задания и проводить самопроверку выполненной работы.
После проведения эксперимента мы провели итоговое анкетирование школьников и выяснили, что у учеников повысился интерес к диктанту как виду упражнения. Среди наиболее интересных видов диктанта учащиеся выделили творческий, зрительный, диктант с продолжением. На вопрос, связанный с оценкой значимости интерактивной доски («Оцените значимость применения интерактивной доски (слайд-презентации) на уроках русского языка»), 78% учеников ответили, что ее использование облегчает работу. Приведем типичные ответы школьников: «презентация помогает собраться с мыслями», «можно понять смысл слов», «облегчает работу учителю и ученикам», «так понятнее и удобнее», «так писать интересно».
Анализ работ учащихся и проведение итогового анкетирования подтвердили эффективность использования компьютерных средств обучения при проведении диктанта.
Современный диктант позволил пробудить интерес к диктанту как виду работы на уроках русского языка, а также способствовал улучшению продуктивной деятельности учащихся.
Таким образом, мы считаем, что современный диктант должен стать неотъемлемой частью уроков русского языка.
Библиографический список
1. Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку: учеб. пособие для вузов. – М.: Дрофа, 2006. – 319 с.
2. Колесник Е.В. Творческий диктант // Русский язык в школе. – 2002. – № 1. – С. 23–27.
3. Ладыженская Т.А. Такие разные диктанты. 5–9 классы: пособие для учителей. – М.: Ювента, 2007. – 112 с.
4. Роберт И. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. – М.: Школа-Пресс, 1994. – 205 с.


Дейманова Эрика,
студентка 4 курса ФРЯиЛ КузГПА;
научный руководитель: С.А. Левиус,
старший преподаватель кафедры психологии
г. Новокузнецк
Манипуляции в речи Печорина
Данная статья посвящена анализу манипуляции в речевом поведении главного героя произведения М.Ю. Лермонтова.
«Манипуляция – это вид психологического воздействия, искусное исполнение которого ведет к скрытому возбуждению у другого человека намерений, не совпадающих с его актуально существующими желаниями» [1].
Манипуляция – это скрытое управление человеческими поступками. Немногие люди могут сказать, что они ей подвергались, признаться в том, что их поведением управляли и они совершали то, чего не хотели. Но, к сожалению, это так. Каждый день мы подвергаемся преднамеренной или неосознанной манипуляции: в общении с друзьями, родными, в школе, магазине, общественном транспорте, у телевизора и т.д. Средства массовой информации программируют наше сознание и формируют стандарты социального поведения, реклама контролирует наши влечения и потребности, близкие люди требуют желательных для них поступков (якобы нам во благо и во имя любви).
Многие из нас не сразу могут распознать манипуляцию собеседника, некоторые вовсе ее не замечают, и совсем единицы могут разоблачить манипулятора в процессе. Действительно, это непросто. Но научиться этому необходимо, чтобы не позволять «зомбировать» себя и уметь противостоять нежелательному влиянию.
Именно с этой гуманной позиции – защитить человека – исследуют технологию манипуляции психологи и лингвисты, такие, как А. Добрович, Е. Сидоренко, Е. Доценко, И. Атватер, Р. Чалдини, Г. Копнина, А. Сковородников и др. Появляются работы, где объектом для анализа манипуляций становятся персонажи литературных произведений. Так, Е. Доценко исследует поведение великого комбинатора Остапа Бендера в романе И. Ильфа и Е. Петрова «Двенадцать стульев», Г. Копнина и А. Сковородников – Чичикова в «Мертвых душах» Н.В. Гоголя.
Опыт анализа манипулятивных техник в литературных произведениях кажется нам плодотворным и перспективным. Ведь лучшие литературные персонажи аккумулируют в себе человеческие слабости и достоинства в ярко выраженном виде.
Наше внимание привлек Григорий Печорин, главный персонаж романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», изобретательный и искусный манипулятор, «портрет, составленный из пороков всего нашего поколения», по определению автора [3, с. 23-24]
Таким образом, целью нашей работы стало исследование манипуляций в речи Печорина.
Анализируя манипулятивное поведение героя Лермонтова, воспользуемся классификацией речевых тактик, представленной Г. А. Копниной в книге «Речевое манипулирование» [2].
Так, Г. А. Копнина различает в каждом манипулятивном действии три этапа:
подготовительный, то есть этап сбора информации об объектах будущего манипулятивного воздействия;
аттракционный, характеризующийся поиском вербальных и невербальных средств привлечения внимания собеседника и формированием у него позитивного отношения к адресату речи (поиск аттрактов);
перлокутивный, связанный с манипулятивным воздействием на адресата с целью побуждения его к желаемому действию.
Удобнее анализировать текст, следуя логике романа, поэтому мы последовательно рассмотрим манипуляции героя в главах «Бэла», «Тамань», «Княжна Мери».
«Бэла»
Проанализируем манипуляции Печорина, направленные на Казбича, Максима Максимыча и Бэлу.
Печорин устанавливает дружеские и доверительные отношения с Азаматом (братом Бэлы), поощряет его визиты и таким образом «прощупывает почву»: выявляет слабые места мальчика, его интересы и желания (подготовительный этап): «Раз, для смеха, Г.А. обещал ему дать червонец, коли он ему украдет лучшего козла из отцовского стада; <> на другую же ночь притащил его за рога» [3].
Печорин еще наверняка не знает, для чего нужен этот мальчик, приручает его на всякий случай, полагая, что тот может пригодиться. Когда манипулятор видит Бэлу и слышит рассказ Максима Максимыча о подслушанном им разговоре Казбича и Азамата, все встает на свои места. У скучающего Печорина появляется цель: завладеть красавицей-черкешенкой с помощью Азамата: «Зашел разговор о лошадях, и Печорин начал расхваливать лошадь Казбича: ну, просто, по его словам, этакой и в целом мире нет. Засверкали глазенки у татарчонка, а Печорин будто не замечает; я заговорю о другом, а он, смотришь, тотчас собьет разговор на лошадь Казбича. Эта история продолжалась всякий раз, как приезжал Азамат. Недели три спустя стал я замечать, что Азамат бледнеет и сохнет, как бывает от любви в романах-с» [3].
Печорин упорно и целенаправленно манипулирует Азаматом, прекрасно зная о безумной мечте мальчика любой ценой заполучить коня Казбича. Он разжигает его желание, используя тактику лжи и лексику, которая характерна для национального языка Азамата: «Карагез будет ее калымом»
Манипулятор использует способ умолчания (утаивание, сокрытие, блокирование) информации и «многократное повторение одной и той же мысли разными словами (комморация): повторение мысли «придаёт утверждениям вес дополнительного убеждения и превращает их в навязчивые идеи». Это позволяет убедить союзника (перлокутивный этап): «Вижу, Азамат, что тебе больно понравилась эта лошадь; а не видать тебе ее, как своего затылка! Ну, скажи, что бы ты дал тому, кто тебе ее подарил бы? <> В таком случае я тебе ее достану, только с условием <>. Клянусь, ты будешь владеть конем <>. Я думал, что ты мужчина, а ты еще ребенок: рано тебе ездить верхом» [3].
Все приемы, которыми пользуется Печорин, действуют: Азамат «вспыхивает» и соглашается обменять сестру на коня.
Дело сделано - Бэла похищена. Но перед Печориным встали другие проблемы: Бэлу нужно удержать, а Максима Максимыча переманить на свою сторону.
Штабс-капитан узнает о похищении девушки и наверняка хочет арестовать организатора, но Печорин не теряется. «Если б Вы знали, какая мучает меня забота»,– жалуется он Максиму Максимычу и далее умело создает у него нужную мотивацию. Печорин льстит Максиму Максимычу, уничижительно высказывается о неприятеле (отце Бэлы): «ведь Вы добрый человек, а если отдадим дочь этому дикарю, он ее зарежет или продаст. Дело сделано, не надо только охотою портить; оставьте ее у меня, а у себя мою шпагу» [3].
В разговоре со штабс-капитаном Печорин использует метод Сократа как тактику: высказывания выстраивает таким образом, что сначала даются те, на которые адресат отвечает «да» (даже если это произойдет мысленно, для чего в речи делается пауза), а затем те, которые нужно внедрить в его сознание. Отвечая «да» на предыдущее высказывание, адресат склонен ответить положительно и на последующее. Максим Максимыч поддается манипуляции, становится невольным соучастником Печорина и помогает укрывать Бэлу.
Манипулятивная стратегия Печорина по отношению к Бэле похожа на «обработку» Азамата, но имеет свои нюансы. Подготовительный этап начинается со знакомства Печорина с девушкой: он задает вопросы и следит за ее молчаливой реакцией. Печорин пользуется манипуляцией образами (одевается в черкесский национальный костюм, разговаривает, как мужчина гор: строго и надменно): «ведь ты знаешь, что рано или поздно ты должна быть моей»; «Если он (Аллах) мне позволяет любить тебя, отчего же запретит тебе платить мне взаимностью»? [3].
Вжившись в роль, он то же самое говорит Максиму Максимычу, что является еще одним доказательством использования метода комморации, т.е. повторения одних и тех же мыслей с целью усилить их влияние.
Аттракционный этап манипуляции – это преподнесение подарков Бэле, которые расположили ее к Печорину («она стала ласковее, доверчивее»). Далее манипулятор действует активнее и решительнее – наступает перлокутивный этап манипуляции. Чтобы склонить Белу к желаемому действию, Печорин пользуется тактикой угрозы и эксплуатацией личности адресата (переложение ответственности за совершаемые действия на адресата таким образом, чтобы у последнего создалась иллюзия свободы в принятии решения). Тактики срабатывают: Бэлу пугают слова Печорина о том, что он уходит, - она останавливает его и признается в любви.
Когда Максим Максимыч пытается осудить отношение товарища к Бэле, манипулятор моментально реабилитируется, используя тактику создания автобиографической легенды. Он рассказывает о себе как о человеке, пострадавшем от нравов общества: «Послушай, Максим Максимыч, у меня несчастный характер, воспитание ли меня сделало таким, Бог ли так меня создал, не знаю». Тем самым он представляет не Бэлу, а себя в качестве пострадавшего, жертвы обстоятельств и добивается сочувствия. Штабс-капитан оказывается под влиянием Печорина, не подозревая обмана: «Я, знаете, больше для приличия хотел утешить его, начал говорить; он поднял голову и засмеялся»
Этот смех должен был бы открыть обман, но Максим Максимыч ничего не замечает, так как убежден в искренности и подлинности чувств Печорина: «Печорин был долго нездоров, исхудал, бедняжка; только никогда с этих пор мы не говорили о Бэле: я видел, что это ему будет неприятно, так зачем же?» [3].
«Тамань»
Однако Печорину не всегда удается успешно манипулировать другими.
В этой главе мы будем рассматривать манипулятивные приемы, совершаемые как самим Печориным, так и над ним.
Герой разрабатывает для юной контрабандистки иную тактику, нежели чем для других, подстраиваясь под ее личность и образ жизни.
Изучив внешность и повадки «дикарки», он пытается несколько раз с ней заговорить, но безуспешно. Понимая, что прямое давление на слепого мальчика (ее подручного) не достигло результатов, он вновь обращает свое внимание на девушку. Сначала Печорин пытается ее разговорить: «Скажи-ка мне, красавица,<>, что ты делала сегодня на кровле?- Зачем тебе? - Что же, разве ты песнею зазывала счастье?<> А как тебя зовут, моя певунья?» [3].
После неудачи прибегает к тактике шантажа, но не тут-то было: девушка разгадала хитрость незнакомца. Позже мы видим, что она сама обманывает Печорина. Это похоже на сражение двух манипуляторов, в котором Печорин проигрывает: девушка завлекает его и чуть не убивает.
«Княжна Мери»
Основные объекты манипуляции в этой главе – Грушницкий и княжна Мери.
Печорин и Грушницкий «встретились на водах старыми приятелями». Оба недолюбливают друг друга, но на людях и между собой - хорошие знакомые. Их общение больше похоже на забаву для Печорина. Каждый их разговор – это игровая манипуляция, развлечение от скуки: «Эта княжна Мери прехорошенькая... У нее такие бархатные глаза – именно бархатные: я тебе советую присвоить это выражение, говоря об ее глазах; нижние и верхние ресницы так длинны, что лучи солнца не отражаются в ее зрачках. Я люблю эти глаза без блеска: они так мягки, они будто бы тебя гладят Впрочем, кажется, в ее лице только и есть хорошего А что, у нее зубы белые? Это очень важно! Жаль, что она не улыбается на твою пышную фразу» [3].
Печорин видит, что Грушницкий неравнодушен к Мери. В его голове зреет злой и сложный план.
Подготовительный этап начинается с наблюдения за Мери и Грушницким. Печорин делает вид, что не хочет знакомиться с Мери, но постоянно находится рядом, привлекая тем самым внимание княжны.
Аттракционный этап - Печорин собирает вокруг себя общество княжны, что вызывает у нее раздражение, зависть и в то же время заинтересованность.
Печорин преднамеренно злит Грушницкого, он почти открыто смеётся над ним, но тот не чувствует издевки: «Да, она недурна Только берегись, Грушницкий! Русские барышни большею частью питаются только платоническою любовью, не примешивая к ней мысли о замужестве; а платоническая любовь самая беспокойная. Княжна, кажется, из тех женщин, которые хотят, чтоб их забавляли... твое молчание должно возбуждать ее любопытство, твой разговор – никогда не удовлетворит ее вполне» [3].
Дальше Печорин признается: «Я внутренне хохотал и даже раза два улыбнулся, но он, к счастью, этого не заметил».
После встречи с Верой, единственной любовью Печорина, манипуляции приобретают смысл. Он решает сблизиться с Мери, так как это позволит чаще видеться с Верой.
На балу Печорин сближается с княжной, защитив ее от пьяного шутника. Неприязнь Мери и ее матери перерастает в глубокую симпатию. Он с наслаждением продолжает манипулировать княжной, обольщает ее, используя для достижения цели тактики создания автобиографической легенды и лести. Печорин показывает себя как бы с невыгодной стороны, но позже становится понятно, что это играет ему на пользу: «Я был скромен – меня обвиняли в лукавстве: я стал скрытен. Я глубоко чувствовал добро и зло; никто меня не ласкал, все оскорбляли: я стал злопамятен; я был угрюм, другие дети веселы и болтливы; я чувствовал себя выше их, меня ставили ниже. Я сделался завистлив. Я был готов любить весь мир – меня никто не понял: и я выучился ненавидеть. Моя бесцветная молодость протекла в борьбе с собой и светом; лучшие мои чувства, боясь насмешки, я хоронил в глубине сердца: они там и умерли» [3].
Это откровение привлекает внимание Мери - она отказывается от своих предыдущих слов, уже готова жалеть Печорина.
Цель манипулятора достигнута. Печорин торжествует, Мери испытывает чувство вины. Княжна не просто отказалась от своего мнения, она еще и обвиняет себя в холодности – это «высший пилотаж» манипуляции.
Грушницкий замечает ухаживания Печорина: «Ты, говорят, эти дни ужасно волочился за моей княжной?»
Печорин в очередной раз иронизирует: «Где нам, дуракам, чай пить!»
Перед балом Печорин размышляет: «Неужели, думал я, мое единственное назначение на земле – разрушать чужие надежды? С тех пор как я живу и действую, как будто без меня никто не мог бы ни умереть, ни прийти в отчаяние!..»
Мы видим, что герой осознает пагубность своего влияния на людей, но иначе общаться не умеет и не хочет.
На балу Печорин замечает, что княжна уже не испытывает интереса к своему обожателю, ей скучно. Беседуя о новом назначении Грушницкого, Печорин иронизирует по его поводу в присутствии княжны: «Я с вами не согласен в мундире он еще моложе. Грушницкий не вынес этого: как все мальчики он имеет претензию быть стариком; он думает, что на его лице глубокие следы страстей заменяют отпечатки лет. Он на меня бросил бешеный взгляд, топнул ногой и отошел прочь» [3].
Этого молодой человек вынести не может: «У Грушницкого растрепанная прическа и отчаянный вид; он, кажется, в самом деле огорчен, особенно самолюбие его оскорблено; но ведь есть же люди, в которых даже отчаяние забавно!..» [3].
Печорин рад: он достиг своей цели. Грушницкий уязвлен, его самолюбие пострадало. В дальнейшем Грушницкий затевает интригу против Печорина, но она не заканчивается успехом. Печорин убивает Грушницкого на дуэли. Молодой человек поплатился жизнью в неравной борьбе с манипуляциями и интригами.
После того как одержана победа над Грушницким, Мери больше не интересует Печорина. Он избегает ее. Княжна негодует, ищет встречи с Печориным. Тот на вопросы княжны просто молчит, чем доводит ее до нервного расстройства: «Может быть, Вы хотите посмеяться надо мной, возмутить мою душу и потом оставить Вы молчите? <> Я молчал» [3].
Зачем Печорин приходит к княжне в последний раз? Возможно, он хочет поставить точку в их отношениях, признавшись в истинных намерениях: «Княжна <>Вы знаете, что я над вами смеялся?.. Вы должны презирать меня».
Так он дает ей возможность выговориться, сказать все, что она думает, и облегчить свое состояние. Печорину безразлична Мери, ему абсолютно не важно, что она думает о нем. Но, возможно, он просто не хочет причинить ей лишних страданий и пытается пощадить ее самолюбие.
Манипуляция завершена. Ее объект не просто повержен – убит. Орудие манипуляции - княжна Мери - остается оскорбленной и уязвленной тем, что оказалась марионеткой в руках Печорина. Сам Печорин испытывает после победы скорее отчаянье, чем торжество. Он несчастлив и бесконечно одинок.
Таким образом, мы выяснили, что Печорин – искуснейший манипулятор, владеющий богатым набором манипулятивных техник, тонко разбирающийся в людях, хороший стратег и тактик в общении, но бесконечно одинокий и несчастливый человек. Он лишил себя радости духовного общения – открытого, равноправного и доверительного. Манипулятор ведет вечный монолог с самим собой, не умея общаться иначе. А диалог в жизни куда интереснее, чем монолог.
Подводя итог, отметим, что практическое значение проделанной работы заключается в том, что подобный анализ воспитывает вдумчивого и наблюдательного читателя, учит видеть приемы манипуляции и, следовательно, противостоять им, а также убеждает в том, что общение манипулятивного уровня - тупиковое и ведет к одиночеству.
Библиографический список
1. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. –Спб.: Речь, 2004.
2. Копнина Г.А. Речевое манипулирование: учеб. пособие. – М.: Флинта, 2008.
3. Лермонтов М.Ю. Стихотворения. Герой нашего времени. – М.: Детская литература, 1969. – 176 с.


Дубинина Анастасия,
студентка 4 курса ФРЯиЛ КузГПА;
научный руководитель: Т.А. Федосеева, к.п.н.,
доцент кафедры теории и методики обучения
русскому языку и литературе
г. Новокузнецк
«Разговор по душам» в коммуникативной практике взрослого и ребенка»
(на примере героев сказки Антуана де Сент-Экзюпери «Маленький принц» и повести Эрика-Эммануила Шмитта «Оскар и Розовая Дама»)
В статье рассматриваются значение «разговора по душам» в современной практике межличностного общения, определение «разговора по душам» как речевого жанра и его место в системе жанров доверительного общения, а также особенности ситуации «разговора по душам» между ребенком и взрослым.
Несмотря на появление и активное внедрение новых технологий, упрощающих передачу информации (телефония, Интернет и др.), ценность неопосредованного общения в современном мире не уменьшается. Человеку важно внимание и понимание со стороны собеседника. И эту функцию более всего реализует именно непосредственное межличностное общение.
Актуальность данной работы объясняется необходимостью изучения приемов и способов коммуникации, в частности доверительного общения и «разговора по душам», для достижения положительных результатов коммуникативного взаимодействия.
В доступной нам научной литературе мы не обнаружили точного определения жанра «разговора по душам», однако модель речевых жанров Т.В. Шмелевой позволяет нам описать его как особый речевой жанр. Мы не претендуем на то, чтобы полностью отделить «разговор по душам» от других жанров доверительного общения, но хотим уточнить, что такой разговор имеет отличия от дружеской беседы, доверительной беседы и др. видов бесед. Так, например, «разговор по душам» подразумевает более глубокий уровень отношений между собеседниками; это общение на значимые и волнующие темы, в котором подразумевается эмоциональная оценка того, о чем идет речь; адресант рассчитывает не просто на вербальный ответ собеседника, а именно на эмоциональный отклик. Создается атмосфера присутствия «тайны», «секрета», т.е. того, что недоступно обсуждению широкого круга лиц.
Согласно модели речевых жанров Т.В.Шмелевой, анализируемый нами жанр можно охарактеризовать по нескольким параметрам.
1) Коммуникативная цель. «Разговор по душам» относится к фатическим речевым жанрам, т.к. главной целью такого общения является эмоциональный контакт, взаимовлияние на чувства и эмоции собеседников (говорить, чтобы высказаться и встретить понимание).
2-3) Образы автора и адресата. «Разговор по душам» - один из интимных жанров речи, особая экспрессивность и внутренняя откровенность которого определяется атмосферой глубокого взаимного доверия между говорящими, в которой они раскрывают свои внутренние переживания.
4) Образ прошлого. Т.В. Шмелева различает жанры инициальные, начинающие общение, и реактивные («ответ», «отказ», «согласие», «опровержение»), создающиеся в ответ на то или иной речевой стимул. В «разговоре по душам» сочетаются как инициальные жанры (инициатором общения может являться любой из собеседников), так и реактивные (предполагается вербальная или невербальная реакция адресата).
5) Образ будущего. «Разговор по душам» часто предполагает обсуждение какой-либо темы, в чем принимают участие и автор, и адресат.
6) Тип диктумного (событийного) содержания. Цель такого общения – установление доброжелательных, доверительных отношений между коммуникантами, общение «без масок».
7) Языковое воплощение. В жанре «разговора по душам» ведущее место занимает индивидуальность. Общение (помимо информативной функции) построено по принципу обмена чувствами, поэтому автор, как правило, не выбирает готовые клише, а сам создает высказывание.
Одной из важнейших отличительных особенностей исследуемого жанра является равное значение ролей автора и адресата. «Разговор по душам» требует от собеседников взаимного доверия, мобилизации чувствительности, а также готовности к напряженному и разнообразному участию в общении: слушать и слышать, спрашивать и отвечать, чувствовать и сочувствовать и т.д.
Для определения критериев успешности и выявления основных требований к собеседнику в ситуации доверительного общения мы провели анкетирование, в котором приняли участие 25 человек - от 18 до 65 лет. Участникам анкетирования были предложены вопросы о том, какими качествами должен обладать человек, с которым они считают возможным «поговорить по душам», какая ситуация должна располагать к подобному общению, и др. Анализ анкетных данных позволяет сделать вывод, что в сознании каждого человека существуют определенные требования, стереотипы о том, каким должен быть собеседник в процессе глубокой межличностной коммуникации, как должно проходить подобное общение (так, большинство опрошенных ответили, что «разговаривать по душам» стоит с хорошо знакомыми людьми и знающими нас людьми, т.к. они способны принять нас такими, какие мы есть; опрошенные старшей возрастной группы отдали предпочтение «разговорам по душам» с членами семьи, тогда как участники младшей возрастной группы ответили, что могли бы «поговорить по душам» с попутчиком, случайным знакомым, если этот человек вызывает доверие). Но большинство ответивших на вопросы анкеты соглашаются в том, что доверительное общение должно осуществляться при непосредственном контакте коммуникантов, когда в процессе общения осуществляется взаимодействие собеседников как на речевом, так и на особом душевно-психологическом уровне.
Мы считаем необходимым аспектно рассмотреть ситуацию «разговора по душам» между ребенком и взрослым, т.к. в нем наиболее ярко раскрывается специфика данного вида общения. К тому же изучение особенностей «разговора по душам» между взрослым и ребенком может быть полезным в педагогической практике: в установлении доверительных отношений между учителем и учеником.
По мнению М.И. Лисиной, развитие ребенка определяется местом, которое он занимает в системе человеческих отношений. В процессе общения формируется личность, духовные потребности, нравственные и эстетические чувства, складывается характер. Недостаточность контактов со взрослыми («дефицит общения») драматическим образом влияет на психическое развитие ребенка. Исследователь отмечает, что важнейший путь влияния общения на психическое развитие детей состоит в том, что ребенок в контактах со взрослым наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания. Совпадение своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности. При этом необходимо не просто физическое присутствие взрослого, а искреннее общение личности с личностью. Решающее значение имеет не количество времени, уделяемого общению, а качество этого общения.
Чтобы наглядно представить ситуацию искреннего, глубокого общения между взрослым и ребенком и выявить его особенности, мы решили обратиться к текстам художественной литературы. Данные произведения были выбраны не случайно. Во-первых, каждый из этих текстов описывает общение одного и того же ребенка с несколькими взрослыми, (различны отношения, уровень доверия), что позволяет сравнить поведение героев в разных ситуациях. Во-вторых, в данных произведениях показано взаимовлияние собеседников друг на друга в процессе разговора как результат общения «на равных». В-третьих, в каждом из отобранных текстов есть примеры общения на уровне привязанностей, что дает возможность рассматривать речевое взаимодействие, в котором участники максимально открыты и эмоционально близки друг другу. Всего нами были проанализированы более 20 образцов ситуаций искреннего общения, некоторые из которых представлены в нашей работе.
Так, например, в сказке «Маленький принц» А. де Сент-Экзюпери ситуация встречи летчика и принца в пустыне напоминает ситуацию встречи со «случайным попутчиком», когда незнакомые люди, которые вынуждены провести вместе некоторое время, завязывают разговор и рассказывают о себе.
Происходит общение без масок. В разговоре затрагиваются философские темы, что требует сосредоточенности и внимания к собеседнику, умения слушать, готовности эмоционально реагировать на слова собеседника, поддержать ребенка, серьезно отнестись к его высказываниям, прийти на помощь, если это необходимо:
Пример 1.
Мне вспомнились слова Маленького принца, и я спросил:
– Значит, и ты тоже знаешь, что такое жажда?
Но он не ответил. Он сказал просто:
– Вода бывает нужна и сердцу
Я не понял, но промолчал. Я знал, что не следует его расспрашивать. [гл. XXIV].
Описывая встречи принца с жителями планет и их разговоры, автор подчеркивает, что причина невозможности «разговора по душам» заключается в неготовности большинства взрослых людей отвлечься от собственных проблем и обратить внимание на собеседника. Приведем пример:
Пример 2.
Четвёртая планета принадлежала деловому человеку. Он был так занят, что при появлении Маленького принца даже головы не поднял.
– Добрый день, – сказал ему Маленький принц. – Ваша сигарета погасла.
– Три да два – пять. Пять да семь – двенадцать. Двенадцать да три – пятнадцать. Добрый день. Пятнадцать да семь – двадцать два. Двадцать два да шесть – двадцать восемь. Некогда спичкой чиркнуть. Двадцать шесть да пять – тридцать один. Уф! Итого, стало быть, пятьсот один миллион шестьсот двадцать две тысячи семьсот тридцать один.
– Пятьсот миллионов чего?
– А? Ты ещё здесь? Пятьсот миллионов Уж не знаю чего У меня столько работы! Я человек серьёзный, мне не до болтовни! Два да пять – семь
– Пятьсот миллионов чего? – повторил Маленький принц: спросив о чём-нибудь, он не успокаивался, пока не получал ответа. <> [гл. XIII].
В примере речь идет не о неискреннем общении, а о неготовности понять, открыться, выслушать собеседника. В общении же между мальчиком и летчиком присутствует взаимная заинтересованность собеседников друг в друге и в самом процессе общения. Они не дают друг другу советов, но сама беседа включает такие темы, которые заставляют обоих задуматься о жизни, дружбе, отношении к наиболее дорогому и значимому.
Произведение «Оскар и Розовая Дама» Э.-Э. Шмитта – повествование о последних днях жизни тяжелобольного ребенка. В критический момент самым близким для него человеком оказываются не родители, а одна из женщин, которая приходит в больницу его навещать. Она привязывается к мальчику, но, в отличие от родителей и других людей рядом, находит в себе силы относиться к нему как к взрослому, не скрывает от него правду, в т.ч. правду о его болезни.
Пример 1.
– Розовая мама, мне кажется, никто не хочет мне сказать, что я скоро умру.
Она глядит на меня. Будет ли ее реакция, как у других? Прошу тебя, Лангедокская потрошительница, держи - на макушке, не глохни!
– А зачем тебе, Оскар, это говорить, если ты и сам все знаешь?<>
– Мне сделали неудачную операцию?
Розовая мама не ответила. Это был ее способ ответить утвердительно. Убедившись, что я понял, она подошла и спросила умоляющим голосом:
– Я ведь ничего тебе не сказала? Ты не проговоришься?
– Ни за что!
Общение мальчика с Дамой основано на взаимной привязанности и полном доверии. Она, возможно, говорит ему неправду, когда рассказывает о себе, но делает это только для того, чтобы наладить с ним контакт, подбодрить, поддержать его. Например:
Пример 2.
– И какая же была у вас профессия?<>
– Вольноамериканская борьба. <> Меня даже прозвали Лангедокская потрошительница.
<> Я этими сражениями просто грезил, воображая, как на ринге моя подружка в нынешнем ее виде - маленькая, старенькая, в розовом халате, с дрожащими руками - колошматит одну за другой великанш в спортивных майках. Я видел себя на ее месте. Я становился сильнее. Я чувствовал себя отомщенным.
В разговорах поднимаются разные темы – от общения Оскара с соседями по больничному отделению, отношений с родителями до философских рассуждений на тему Бога, жизни и смерти. Создается ситуация общения на равных, без психологических барьеров, в т.ч. преодоления возрастного барьера. Появляются общие «секреты», создается ситуация взаимного доверия.
Дама помогает ребенку справиться с душевными переживаниями, она принимает его чувства и мысли как заслуживающие внимания и достойные уважения. Она не отрицает его мнения, но в беседах с ним дает ему советы, мягко делает замечания, намеки, представляет иные точки зрения, что наталкивает Оскара на мысли о том, что его позиция не является единственно верной, наталкивает его на принятие правильных решений. Например:
Пример 3.
– Подумай о них (о родителях), Оскар. Ты понял, что скоро умрешь, потому что ты очень умный мальчик. Но ты не понял, что умрешь не ты один. Умирают все. И твои родители. И я в назначенный день.
– Да. Но все же я прохожу первым.
– Верно, ты проходишь первым. Но разве тот факт, что ты идешь первым, дает тебе дополнительные права? Право забывать о других, например?
–Я все понял, Розовая мама. Позвоните им.
В данном примере показано, как со стороны взрослого оказывается влияние на ребенка. Дама не говорит о том, что ребенок не прав, но мягко намекает на то, что его мнение не является абсолютно и единственно верным, заставляет его взглянуть на ситуацию и с другой стороны.
Она же и советует мальчику написать письма Богу. Фактически, ребенок создает что-то вроде личного дневника, но появляется (подразумевается) собеседник, конкретный адресат – Бог. Письма, дневник становятся своеобразным способом поделиться, высказать то, что становится невозможно выразить словами. Например:
Пример 4.
– А зачем мне писать Богу?<>
– Поведай ему свои мысли. Те, которые ты не высказываешь вслух, то есть те, которые тебя тяготят, преследуют, беспокоят, сковывают, занимают место свежих идей и разлагают тебя изнутри. Если ты их не выскажешь, рискуешь сделаться вонючей помойкой старых мыслей.
– Согласен.
Анализ художественных текстов подтверждает то, что доверительное общение между взрослым и ребенком включает законы построения любой доверительной беседы, но требует от взрослого максимальной концентрации внимания, готовности строить общение на равных. Советы, замечания, сделанные ребенку в мягкой форме во время доверительной беседы, могут оказаться весьма действенными.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что доверительное отношение занимает особое место в системе межличностных отношений, играет особую роль в жизни человека, его повседневном общении, на любом этапе жизни. Вступление в доверительное общение требует преодоления некоего психологического барьера в связи с тем, что «раскрытие» себя связано с определенным риском.
Практические результаты (данные анализа анкетирования и художественных текстов) показывают, что каждый человек в реализации межличностного общения выбирает тактику, форму организации доверительного общения, наиболее приемлемую для себя в конкретной ситуации и с конкретным собеседником.
Библиографический список
1. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение: учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001. (Серия «Учебник нового века»)
2. Лисина М. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2009.
3. Сент-Экзюпери А. Маленький Принц. – Барнаул, 1978.
4. Шмелева Т.В. Речевой жанр. Возможности описания и использования в преподавании языка // Русистика: научный журнал актуальных проблем преподавания русского языка. - 1990. – № 2. – С. 20–32.
5. Шмитт Э.-Э. Оскар и Розовая Дама (пер. Ирины Мягковой) // «Театр». – 2004. - №3 [Электронный ресурс]. URL: http: // www. ruslib.org/books/shmitt_e/oskar_i_rozovaya_dama-read.html.


Кабанков Артём,
студент 3 курса ФРЯиЛ КузГПА;
научный руководитель: К.М. Крейтер,
старший преподаватель кафедры теории и методики
обучения русскому языку и литературе
г. Новокузнецк

СПЕЦИФИКА ИНТЕРНЕТ-ЖУРНАЛИСТИКИ
Автор научной статьи рассматривает интернет-журналистику с точки зрения ее основных характеристик: интерактивности, мультимедийности и гипертекстуальности.
Одной из главных ценностей современного мира считается время. Темп нашей жизни, в том числе работы, растёт. Результатов от любой деятельности ждут не в отдаленном будущем, а здесь и сейчас. И вполне естественно, что изменение темпоритма жизни влияет на все формы активности человека. Коснулось это и журналистики, которая как средство массовой информации и коммуникации отражает все тенденции современного общества.
Каждому человеку важна достоверная и актуальная информация здесь и сейчас. Именно поэтому в мире назрела необходимость в появлении принципиально нового вида СМИ, благодаря которому любая, «мало-мальски значительная новость может в считанные часы и даже минуты стать достоянием всего мира» [5]. Так появилась интернет-журналистика - одно из самых перспективных направлений в этой отрасли на сегодняшний день.
Что мы понимаем под интернет-журналистикой? Изучив работы А. Амзина, А. А. Калмыкова, С. Г. Машкова и других, мы остановились на определении А.А. Калмыкова и Л. А. Коханова: «Интернет-журналистика – это качественно новый культурный и цивилизационный феномен, представляющий собой деятельность по формированию и представлению информационных образов актуальности, причем носителями этих образов могут быть не только слова, но и картинки, фотографии, кино, видео, звуки, веб-страницы, то есть любой объект, способный выступать в роли носителя информации или текста в широком смысле этого слова» [3]. На наш взгляд, это определение отражает одно из главных достоинств Интернет-изданий – особую форму мультимедийности, которая прежде СМИ была недоступна.
В современном мире интернет-журналистика становится все более популярным средством получения информации. Изучив работы исследователей, мы пришли к выводу, что это связано, прежде всего, с тремя факторами:
1) возможностью моментального отклика на злободневные события, происходящие в мире. Отсюда - особые требования, предъявляемые к работе корреспондента. «В "Ленте.ру", например, есть правило: ни одна новость не стоит того, чтобы писать ее больше часа. При этом никого не интересует, на каком языке источник, знакома ли редактору тематика, насколько сложна тема. За этот час надо разобраться во всей истории и сделать ее понятной даже не разбирающимся в перипетиях новостного сюжета читателям» [1, с. 9].
2) возможностью получить разносторонний и разноформатный комментарий к событию, просмотрев работы как традиционных СМИ, размещающих материалы в Интернете, так и статьи «свободных авторов». Так, в предисловии к книге А. А. Калмыкова [3] Я.Н. Засурский, профессор, декан факультета журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова, отмечает: «Интернет-журналистика отличается от печатной тем, что она, как правило, отражает точку зрения не редакции в целом, а отдельного журналиста или группы журналистов. Но в интернет-журналистике важную роль играют и традиционные печатные издания, радио- и телепередачи, сохраняющие в интернете свое содержание».
3) наличием ряда специфических черт, отличающих интернет-журналистику от остальных видов массмедиа. Например, С.Г. Машкова на основе изучения сетевых СМИ и результатов работ коллег-учёных называет такие достоинства интернет-журналистики, как гипертектуальность, интерактивность и мультимедийность.
Гипертекст предполагает наличие системы связи между отдельными документами посредством гиперссылок (специальных ссылок, по щелчку открывающих веб-страницу или определенный файл). Такие ссылки позволяют интернет-изданиям более полно и достоверно представлять информацию. Читатели, переходя по гиперссылкам на альтернативные ресурсы, могут самостоятельно сделать выводы о том или ином событии, процессе или явлении. Традиционно гиперссылки делят на внутренние (материалы на данном сайте) и внешние (источники информации вне данного ресурса).
Интерактивность – это возможность многостороннего обмена информацией с потребителем. Безусловно, эта функция есть и в традиционных СМИ (газетах, журналах), реализуясь в письмах читателей и звонках в редакцию. Но принципиальное отличие этого свойства в интернет-СМИ состоит в том, что общение разворачивается в одной и той же среде. Интерактивность печатных СМИ реализуется по-другому: через почту и телефон.
В сетевых СМИ читатель может обсуждать с другими пользователями наиболее актуальные проблемы, предлагать новые темы для публикаций и многое другое. Интерактивность в сетевых СМИ выражается в таких формах, как сообщение по электронной почте, форум, гостевая книга, чат, анкета, рейтинг, голосование, онлайн-интервью, конференция.
«Интерактивные свойства Интернета предоставляют редакции СМИ возможность двустороннего общения со своей аудиторией. Имеется несколько уровней интерактивности с точки зрения направленности действий участников коммуникации:

· от одного – к одному (самый очевидный пример – письмо журналисту по электронной почте, чтобы поделиться своим мнением или получить дополнительную информацию);

· от одного – многим (например, рассылка электронных сообщений с использованием листа рассылки);

· от многих – к одному (например, возможность задать вопрос конкретной персоне во время онлайн-конференции);

· от многих – ко многим (например, использование досок объявлений, форумов на веб-сайтах, которые позволяют читателям обмениваться взглядами. Это может обеспечить дополнительную перспективу и наполнение исходному материалу) [4, c. 19-20].
Мультимедийность предполагает возможность передать сообщение, используя несколько знаковых систем, для электронных изданий (с использованием текстовой, звуковой и видеоинформации в материалах).
Также к преимуществам интернет-СМИ можно отнести неограниченный объем выпусков издания, возможность создания архива, доступность и неограниченный географический охват, возможность повторного использования информации, низкую себестоимость и другие.
Одним из главных преимуществ Интернет-СМИ по сравнению с традиционными изданиями (газетами, журналами) является оперативность. В Интернете новости обновляются ежеминутно. В связи с этим наиболее востребованы на пространствах Всемирной Паутины информационные жанры, лаконично доносящие до читателей информацию. Как показывает анализ интернет-газет («Lenta.ru», «Ytro.ru», ИТАР-ТАСС, «newsru.com», «Beautyline.ru», http://www.rosbalt.ru, «Территория» http://www.mterra.ru и др.), наиболее популярным среди новостных жанров является заметка.
Заметка – «простейшая форма оперативного газетного сообщения, в основе которой лежит злободневный, оперативный, общественно значимый факт» [2, с. 219].
К основным качествам заметки исследователи, в частности В.В. Ворошилов, относят оперативность, релевантность (соответствие интересам аудитории), фактическую точность, очищенность ключевой информации от лишних подробностей и др.
Рассмотрим заметки на одну и ту же актуальную тему, опубликованные в печатном СМИ и в интернет-газете. Информационным поводом для обеих публикаций стало чрезвычайное происшествие, произошедшее вскоре после открытия Большого театра. При разборе декораций одна из них обрушилась и травмировала рабочего.
Заметка, опубликованная в печатном варианте газеты «Московский комсомолец»:
После церемонии открытия Большого театра рухнули декорации
Открытие Большого после шестилетней реконструкции было омрачено ЧП, произошедшим уже после гала-концерта. При разборе декораций одна из них упала. Пострадал рабочий, который отделался ушибом.
Декорации упали в пятницу поздно вечером на рабочего сцены в Большом театре во время церемонии открытия.
«Пострадал рабочий сцены, он получил ушиб грудной клетки и был госпитализирован в институт Склифосовского. На место выезжала бригада «скорой помощи», – сообщил источник в правоохранительных органах города. Позже он был отпущен из больницы: «Пострадавший был слегка прижат декорациями в темноте. Чтобы не рисковать, решено было отправить его в НИИ имени Склифосовского для прохождения рентгенографии, после чего, как заверили медики, служащий Большого театра будет отпущен домой», – сообщила пресс-секретарь ГАБТа Катерина Новикова.
Причина ЧП устанавливается.
На церемонии присутствовали звёзды шоу-бизнеса, деятели культуры и политики, в том числе президент Дмитрий Медведев, который выступил с приветственной речью.
Заметка, опубликованная на сайте газеты «Комсомольская правда» (http://kp.ru/daily/25778/2762757/):
Рабочего сцены Большого театра травмировало декорациями
В настоящее время он госпитализирован и его жизни ничего не угрожает
Татьяна ЗИМНЯЯ 29.10.2011
Главная сцена страны открывалась после шестилетней реконструкции ярко и торжественно. VIP-гости не скрывали своего восхищения.  А потом был гала-концерт с фрагментами лучших постановок Большого.
Вечером, когда гости оправились на банкет, случилась неприятность, которая стала той самой ложкой дегтя в бочке меда. Когда рабочие убирали сцену, на них упали декорации. Один рабочий пострадал, и его экстренно на «скорой» доставили в институт Склифосовского.
Врачи констатировали у него ушиб грудной клетки.
Пока причины инцидента устанавливаются.
В обоих случаях журналисты быстро реагируют на событие, отбирают фактологическую информацию, объективно и лаконично описывают ситуацию. Однако, читая текст, опубликованный в «Московском комсомольце», чувствуешь дефицит информации. Например, не указано, как долго и по каким причинам проходила реконструкция Большого театра. В информации, полученной читателем, ранее не читавшим материалы по этой теме, возникнет немало смысловых «скважин». Отсутствуют и фотографии самого театра или фото с места ЧП.
В свою очередь заметка, опубликованная на сайте «Комсомольской правды», лишена этих недостатков благодаря специфическим возможностям интернет-СМИ. Наличие активных гиперссылок дает возможность не только прочитать заметку, рассказывающую о предыстории событий, но и просмотреть видео- и фотоматериал с открытия театра, «пролистать» фотогалерею и ознакомиться с материалами схожей тематики.
Здесь же читатели газеты могут обсудить материал, поделиться своим мнением о причинах и следствиях произошедшего. Таким образом, все смысловые «скважины», которые появляются у неподготовленного читателя, возмещаются с помощью дополнительной информации.
Подведём итог. Интернет-журналистика завоёвывает всё больший процент аудитории СМИ, потому что благодаря гипертекстуальности, интерактивности и мультимедийности позволяет читателю даже при знакомстве с материалом в простейшем жанре заметки получить максимальный объём информации.
Библиографический список
1. Амзин А. «Новостная интернет-журналистика» [Электронный ресурс] URL: http://kebati.ru/journ/journ.pdf
2. Ворошилов В.В. Журналистика. Базовый курс: учебник. – СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2006. – 640 с.
3. Калмыков А.А., Коханова Л.А. Интернет-журналистика: учебное пособие. – М: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. 383 с. [Электронный ресурс] URL: http://evartist.narod.ru/text16/022.htm
4. Машкова С.Г Интернет-журналистика: учебное пособие – Тамбов: Изд-во тамбовского государственного технического университета, 2006. – 80 с.
5. Познин В.Ф. От пиктограммы до Интернета. Краткий очерк развития средств информации и коммуникации: учебное пособие – СПб, 2001 – 115 с. [Электронный ресурс] URL: http:// llbooktoday.com/book_504.html


Кобелева Анна,
студентка 6 курса ФРЯиЛ КузГПА;
научный руководитель: Т.А. Федосеева, к.п.н.,
доцент кафедры теории и методики обучения
русскому языку и литературе
г. Новокузнецк

МОЛОДЕЖНЫЙ ЖУРНАЛ
КАК ПРЕДМЕТ КОММУНИКАТИВНОГО АНАЛИЗА В ВУЗЕ
В статье рассматриваются теоретические основы исследования молодежного журнала, представлена экспериментальная модель обучения студентов-педагогов созданию его концепции.
Молодежные издания являются стимулом для развития речевой деятельности подростков, они также оказывают влияние на культурную жизнь общества. В настоящее время появляется все больше молодежных газет и журналов, разрабатываются электронные версии, которые не имеют бумажных аналогов. Авторами публикаций в молодежном журнале являются представители молодежи разного возраста. В то же время методика изучения молодежных изданий ещё недостаточно разработана. С этой точки зрения изучение речевых жанров периодического молодежного издания очень важно.
Для того чтобы выявить тематику молодёжных изданий, мы рассмотрели несколько студенческих газет («Точка» КузГПА, «Наш университет» СибГИУ, «Статус-Во» КемГУ) и пришли к выводу, что основными темами студенческих газет являются различные мероприятия; заслуги факультета, студентов; интервью с педагогическим коллективом; образование. Наши наблюдения показывают, что выбор рубрик во многом зависит от времени выхода очередной газеты: если это начало года, то основными будут темы о первом курсе, о том, как прошло лето; если конец года, то сессия, выпускники, а если выход приурочен к выборам, - политика и т.д.
В названных изданиях встречаются следующие названия рубрик: «Студенческая весна», «В поисках стульев!», «Час Пик», «Ромео и Джульетта», «Стоп! Снято!», «Ну... с Богом», «Этой ярмарки краски», «Другая студвесна», «Студвесна идёт! За ней! Вперёд!», «АпофеЁз весны», «Пролетарии всех стран, объединяйтесь!», «Sчастливое Vремя», «Студенческая весна» - начало всех начали» и др.
Особой экспрессией в газете обладают заголовки и зачины текстов. Они выполняют рекламную функцию. Во многом от заголовка и зачина зависит то, прочтёт ли читатель данную публикацию или не обратит на неё внимания. В них активизируется новизна выражения, в частности используются те разновидности словосочетаний и синтаксических конструкций, которые не являются широкоупотребительными в других сферах общения. В анализируемых студенческих газетах мы обратили внимание на ряд броских заголовков. Вот некоторые примеры: «Памятка начинающему биологу, или Что сделать с крысой в домашних условиях», «А крапивный веник нисколько не жалит», «И чем вы там, скажите, занимаетесь?», «Лучший подарок – грабли», «Полный «Олай», или переделывание сусликов», «Руки, ноги, белый воротничок!», «А где же Маша?», «Одно из многих, но какое....» и др. По данным заголовкам сложно понять, о чём дальше пойдёт речь, поэтому они и вызывают интерес и привлекают внимание читателей. Часто можно встретить заголовки, которые схожи с названиями известных цитат, изречений, песен, фильмов, например: «Достучаться до сердец», «Я не знаю, где ещё на этом свете есть такая студвесна!», «О жизни в общаге замолвите слово», «Учиться нравится, но за будущее тревожно», «Один в поле не воин!», «Веснааааа! Веснааааа идёт!», «Молодёжь всех стран, объединяйся!».
Журнал, в отличие от газеты, и в настоящее время ориентирован не на оперативную, а на обобщающую, аналитическую информацию, он имеет возможность рассматривать события в более широком плане и останавливаться только на наиболее важном. Журнал может быть активным средством повышения квалификации специалистов, широкой трибуной научного, художественного, научно-технического творчества. В зависимости от читательского адреса журнала определяются степень и характер использования специальной терминологии, соотношение средств публицистического, научного или официально-делового стилей [1].
Журнал несёт своему читателю больше аналитических, тематических материалов, рубрикация позволяет наполнить журнал интересными и значимыми материалами разных жанров: «Журнал может в чем-то заменять родителей, отвечать на вопросы, которые подросток стесняется задать окружающим его взрослым, например, уход за телом, секс. Независимо от того, что происходит в стране и мире, молодежный журнал всегда пишет больше о культурных событиях, знакомит читателя с новостями мира музыки, кино, тенденциями моды» [3]. Отличительной чертой оформления молодежных журналов можно считать обилие постеров, больших фотографий, красочных выносов и других ярких, бросающихся в глаза элементов.
Типологические параметры молодёжных журналов сформировались в 20-30-е годы XX века. Тогда были заложены периодичность, тематика, проблематика и иные признаки молодежных журналов.
Проблемы типологического анализа в литературе разработаны достаточно полно. В основе метода лежит понятие о типе издания: «Тип издания представляет собой строгую определенность, детерминированную издательской, функциональной и аудиторной спецификой. Понятие это не может подвергаться расширенному толкованию, т.к. при этом происходит разрушение единства, заложенного в данной категории» [1, с. 52].
Основными критериями при характеристике той или иной группы изданий по методике типологического анализа являются типоформируюшие (типообразующие) признаки. Они определяются как «основной вид типологических признаков, непосредственно влияющих на возникновение, развитие, трансформацию типа издания» [1, с. 52].
Среди исследований теории журналистики нет общепризнанной точки зрения на то, сколько и какие типоформирующие признаки следует выделять. Учитывая разные точки зрения, мы выделим следующие типоформирующие признаки журнала: субъект управления (учредитель и издатель), цели и задачи (функции), предметно-тематическая направленность, аудитория.
Под жанрами в теории журналистики понимаются устойчивые типы публикаций, объединенных сходными содержательно-формальными признаками. Подобного рода признаки называются жанрообразующими факторами. «Жанр - одна из форм отражения объекта, жизненной ситуации, факта, одна из форм воплощения определенной идеи, мысли Жанр как особый вид произведения, обладающий определенными признаками и соответствующей структурой, в каждой конкретной публикации несет в себе неповторимые своеобразные черты, диктуемые требованием дня, особенностями фактического материала, самобытностью автора [2].
Мы, опираясь на классификацию жанров А.А. Тертычного [4], на теоретическом этапе исследования подробно рассмотрели каждую группу жанров публицистики: информационную, аналитическую, художественно- публицистическую (см. схему 1). Эти сведения послужили теоретической базой для разработки и реализации программы обучения студентов-филологов. Экспериментальная работа проходила в два этапа: констатирующий срез и формирующий эксперимент.
Цель констатирующего эксперимента - выявление уровня знаний и представлений старшеклассников и студентов о молодежном журнале.
Респондентами стали школьники 11 класса средней общеобразовательной школы № 9 г. Таштагола и студенты 4 курса факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (специализация «Журналистика»).
Опрос школьников (24 человека) показал, что они имеют общее представление о молодежном журнале, хотя есть и такие респонденты, которые совсем не читают журналы. Как выяснилось, старшеклассники читают, в основном, журналы развлекательного характера, которые имеют яркую глянцевую обложку. Вопросы, требующие развернутых ответов, вызвали у школьников затруднения. Обратим внимание, что ответы школьников не содержат мотивации, вероятно, это связано с незаинтересованностью изучаемой темы. Стоит сказать о том, что эксперимент проводился в школе города Таштагола, где представлен небольшой круг молодежных журналов. Мы допускаем, что при проведении опроса школьников других городов можно получить иные результаты анкетирования.

Схема 1 - Жанры периодической печати



Обобщив результаты, полученные в ходе анкетирования студентов (30 человек), мы пришли к следующим выводам. Те студенты, которые изучают специализацию «Журналистика», являются активными, с легкостью отвечают на поставленный вопрос. Есть и такие, которые совсем не читают журналы. Современная молодежь все реже обращается к печатным изданиям. Такая тенденция говорит о том, что в настоящее время из-за заметного увеличения темпа жизни на первый план выходит новостная информация. Молодежь не имеет достаточных представлений о типологических особенностях данного вида периодики, а следовательно, происходит отождествление молодежных журналов и журналов для людей старших возрастных категорий.
Формирующий эксперимент включал одно занятие (2 академических часа), что позволило, с опорой на общую филологическую подготовку, сформировать у студентов-филологов представление о молодежной прессе, речевых жанрах молодёжных журналов. В методике были учтены трудности, которые выявил констатирующий срез.
В программу эксперимента мы включили следующие группы заданий: задания аналитического характера, требующие углубленного, содержательного анализа текстов-образцов, например, задания, связанные с анализом журналов и определением их жанровых особенностей, и творческие задания, связанные с написанием журналистского материала на тему, актуальную для молодежи нашего региона. Для обучения были отобраны следующие дидактические материалы: журналы «Все звезды», «Тайны ХХ века», «Биография», «Лиза girl», «Yes», «OOPS»; определены такие методы и приемы работы, как жанровые разновидности педагогического монолога (вводный, сообщающий, инструктирующий), проблемная беседа, риторический анализ и др.
Представим основные элементы проведенного занятия.
В начале занятия в ходе беседы студенты выяснили, чем отличается молодежный журнал от других периодических изданий.
Затем участники эксперимента проанализировали разные издания и определили, какое из них можно отнести к изданиям молодежным, пояснив свой выбор следующим: «В молодежных журналах рассматриваются вопросы, затрагивающие интересы молодежи, наблюдается неакадемический стиль изложения и подачи материала, нередко используется молодежный сленг, имеет место особое оформление».
Для того чтобы выявить основные жанры молодежных изданий, студенты проанализировали их образцы и обратились к схеме «Жанры периодической печати».
На следующем этапе занятия участники эксперимента самостоятельно определяли тематические блоки изданий, в результате чего пришли к выводу, что зачастую они носят развлекательный характер:
- новости, слухи, сплетни и скандалы шоу-бизнеса;
- интервью с «молодежными» звездами;
- новые имена в музыке, новые стили и направления;
- молодежная мода, макияж, одежда;
- психология, любовные истории, взаимоотношение полов;
- профессиональная ориентация;
- проблема заработка и накопления денег;
- экстремальный спорт, путешествия;
- тесты, гороскопы, анекдоты, кроссворды.
В качестве итогового задания студентам была предложена деловая игра «Создаем концепцию молодежного журнала», в ходе которой шло обсуждение концепции журнала. При этом студенты работали в малых группах по 4-5 человек.
Приведем пример одной из концепций:
Название: «Все и сразу!»
Аудитория: старшеклассники и студенты
Рубрики (тематические блоки): новости; профориентация: психология и взаимоотношения; путешествия; мода; спорт; культура, творчество, шоу-бизнес; афиша, анонс; «Это интересно»; кулинарная страничка («На скорую руку»); развлекательная страничка (кроссворды, тесты, гороскоп и т.д.)
В качестве домашнего задания студенты должны были подготовить материал для молодежного журнала (в соответствии с разработанной концепцией). Предполагалось выполнение задания на выбор: создать текст самим или взять материалы других авторов и обосновать свой выбор.
Результаты обучения показали, что участники эксперимента в основном овладели умениями, предусмотренными экспериментальной программой; созданные ими тексты и концепции соответствовали сформулированным нами критериям для оценки. Проведенное обучение студентов подтвердило эффективность предложенной методической системы, результативность использования средств обучения.
Анализ доступных нам лингвометодических источников по данной теме показал отсутствие исчерпывающих сведений о жанровой специфике молодёжной печати, правилах разработки концепций молодёжного издания. В связи с этим представленная модель обучения студентов созданию молодёжного журнала с учётом жанровой и языковой специфики входящих в него текстов, основанная на материалах молодёжной периодической печати, имеет практическую направленность, так как включает в себя продуманную систему заданий, методическую и дидактическую базу обучения, а следовательно, может быть включена в систему вузовского коммуникативного образования будущих педагогов-словесников.
Библиографический список
1. Барнева Е.В., Петрова О.А., Шишкин Н.Э. Журналистское мастерство: учебно-методическое пособие для студентов специальности 03061 «Журналистика». - Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2008 .- 81 с.
2. Ким М.Н. Жанры современной журналистики - М: Прогресс, 2004. - 178 с.
3. Миронова А. Как закаляется сталь // Индустрия рекламы. - 2005. - №13.
4. Тертычный А.А. Жанры периодической печати: учебное пособие для студентов вузов.-3-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2006. - 320 с.


Коледина Анна Сергеевна,
студентка 6 курса ФРЯиЛ КузГПА;
научный руководитель: Т.А. Федосеева, к.п.н.,
доцент кафедры теории и методики обучения
русскому языку и литературе
г. Новокузнецк

ОСОБЕННОСТИ ЕЖЕДНЕВНЫХ ТЕЛЕВИЗИОННЫХ
ПРОГРАММ КАК ПРЕДМЕТ РИТОРИЧЕСКОГО АНАЛИЗА НА ШКОЛЬНОМ ЗАНЯТИИ
В статье рассматривается модель обучения школьников анализу ежедневных телевизионных программ. Реализация методической модели способствует формированию у студентов чёткого представления о профессии, повышает уровень их зрительской культуры.
Актуальность нашего исследования, с одной стороны, связана с тем, что риторический анализ устных и письменных текстов занимает важное место в формировании коммуникативной компетенции школьников, так как предполагает обсуждение компонентов речевой ситуации (что, кому, зачем, где и т.д.), а ответы на более сложные вопросы (что сказал говорящий (пишущий); что хотел сказать; что сказал ненамеренно?) позволяют проанализировать не только то, что и как сказал (написал) коммуникант, но и в какой мере ему удалось решить свою коммуникативную задачу, т.е. насколько его речь была эффективной. При этом школьники учатся оценивать как свою, так и чужую речь [1].
С другой стороны, вопрос обучения школьников анализу ежедневных телепередач недостаточно изучен. Использование телевизионных программ для риторического анализа может, на наш взгляд, формировать гражданскую позицию у учащихся, способствовать воспитанию критического потребителя информации, а также формированию эффективной речи.
Анализ литературы (работ В.В. Ворошилова, Г.В. Кузнецова, А.Я. Юровского и др.), посвящённой теме исследования, позволил выделить основные понятия, необходимые для риторического анализа ежедневных телевизионных передач: телепередача, утренние, дневные, вечерние телепередачи, а также различные жанровые разновидности телепередач.
Уточним, что под телепередачей (корреспонденцией) нами понимается аналитический жанр, разрабатывающий на конкретном материале ту или иную актуальную проблему, взятую в достаточно ограниченном масштабе или несколькими хорошо осведомлёнными в какой-то области лицами [2, с. 58].
Общеизвестен тот факт, что теоретические основания для определения жанра, его признаков следует искать в искусствоведении и литературоведении, откуда понятие «жанр» пришло в теорию журналистики. Понятие «жанр» Р. А. Борецкий и В. Л. Цвик трактуют как «исторически определившийся тип отображения реальной действительности, обладающий рядом относительно устойчивых признаков» [2, с. 89]. В основу жанрового деления исследователями положен способ отражения реальной действительности, функциональные особенности тех или иных передач, их частей, тематическое своеобразие, технические условия создания.
Вслед за Р. А. Борецким и В. Л. Цвиком, мы различаем три основных типа речевых жанров:
а) группу жанров, фиксирующих реальность. Здесь автор идёт за конкретным событием, явлением. Композиция зависит от хода самого события. Это информационные жанры;
б) тип сообщений, в которых автор анализирует факты и явления в соответствии со своей творческой задачей. Здесь композиция зависит не от события, а от замысла автора. Это жанры аналитической публицистики;
в) «сообщения, композиция которых зависит от образной системы, предложенной автором. При сохранении документальности материала автор пользуется средствами художественной выразительности вплоть до актёрской игры» [2, с. 175]. Определяющим здесь является наличие образа. Это жанры художественной публицистики, которые отображают типическое, общее через индивидуальное.
Изучение исследований в области телевизионной журналистики позволило нам определить теоретическую базу для обучения школьников риторическому анализу ежедневных телевизионных программ, разработать и провести констатирующий срез для того, чтобы выявить исходный уровень знаний учащихся о ежедневных телепередачах и их жанрах, их готовность к восприятию новой информации.
Для решения этих задач был выбран наиболее популярный метод исследования, который позволяет получить не только количественные, но и качественные характеристики изучаемых вопросов, - анкетирование.
В констатирующем эксперименте приняли участие учащиеся Центра детского творчества «Пламя» (17 человек) в возрасте от 13 до 16 лет. Эти подростки в рамках своего обучения в ЦДТ являются ведущими, журналистами, монтажёрами, редакторами. Таким образом, многим из них интересна такая работа, поскольку в дальнейшем они планируют связать свою профессиональную деятельность именно со сферой СМИ.
Согласно результатам опроса, все школьники 17 человек (100 %) ежедневно уделяют время просмотру телепрограмм. Лишь один человек из опрошенных (5,9 %) уточнил, что «иногда это удаётся один раз в два дня». Днём школьники вообще не смотрят телевизор. Скорее всего, это связано с учебной деятельностью: в дневное время подростки находятся в школе и занимаются в кружках и секциях. Более половины опрошенных (64,7 %) ответили, что смотрят телевизор 1 раз в день: 4 человека (23,5%) – утром, 7 человек (41 %) – вечером. Шестеро (35 %) опрошенных указали, что уделяют время просмотру телепередач 2 раза в день – утром и вечером. Это значит, что в свободное от учёбы время школьники смотрят телепередачи, а выбор утреннего или вечернего эфира зависит от того, в какую смену (первую или вторую) учатся школьники.
Наиболее привлекательными для опрашиваемой аудитории являются развлекательные телепрограммы. Так ответили 15 человек (88 %) из 17. Вероятно, это имеет возрастные предпосылки. Больше половины (13 человек – 76,4 %) признались, что предпочитают информационные программы. Это означает, что современная молодёжь не равнодушна к тому, что происходит в стране и в мире в целом. Публицистические программы смотрят более половины опрошенных (52,9 %). Шестеро школьников (35,2 %) отметили все три возможных варианта ответа.
Наибольшей популярностью среди опрашиваемых пользуется канал «ТНТ» (15 человек – 88,2 %), что, на наш взгляд, является неудивительным. По ответам на предыдущий вопрос стало ясно, что учащиеся предпочитают развлекательные телепрограммы, а «ТНТ» – именно такой телеканал. Более половины опрошенных указали Первый канал (12 человек – 70,5 %), что ещё раз подтверждает его популярность среди всех возрастных категорий. Следующий по популярности канал «MTV» – музыкально-развлекательный. 9 человек (52,9 %) отметили канал СТС, который также имеет развлекательную направленность. Российский аналог и конкурент канала «MTV» – «МузТВ» оказался на 5 месте по популярности среди опрошенных (6 человек – 35,2 %). Пять человек (29,4 %) среди просматриваемых каналов указали «Рен-ТВ». Менее 5 голосов у каналов «НТВ» (4 человека – 23,5 %), «Россия» (3 человека – 17,6 %), «Россия-24» (3 человека – 17,6 %), «RuTV» (2 человека – 11, 7 %), «FashionTV» (2 человека – 11, 7 %) , «A-one» (1 человек – 5,9 %) и «Euronews» (1 человек – 5,9 %). Полученные данные свидетельствуют о том, что интересы школьников разнообразны, но в первую очередь они предпочитают смотреть развлекательные и информационные передачи. Опрос также показал, что знание учащимися ежедневных телевизионных программ сводится к новостным программам как городского, так и федерального масштаба. Так ответили более половины респондентов. Остальные программы указали не более четырех опрашиваемых. К примеру, городская информационная программа «Новости +» телекомпании «РТА-Междуреченск» оказалась первой в рейтинге (13 человек – 76,4 %). Чуть меньше (9 голосов – 50,8 %) набрала еще одна городская информационная программа «Нон-стоп» Междуреченской ТРК «Квант». Такая популярность может быть вызвана интересом детей к городским событиям. Кроме того, журналисты и ведущие телекомпании «РТА-Междуреченск» являются своеобразными старшими наставниками опрашиваемых юнкоров. Вполне возможно, что ребята при просмотре данной телепередачи пытаются взять какой-то пример, научиться чему-либо.
Также 9 человек из 17 (50,8 %) отметили «Новости» на первом канале, что, на наш взгляд, еще раз подтверждает его популярность и свидетельствует об интересе учащихся к событиям в России и мире. Остальные ответы, вероятно, говорят не столько о том, что дети не смотрят другие передачи, а скорее, о том, что не могут определить, какие именно являются ежедневными. Был и такой ответ от юноши 14 лет: «Честно говоря, я уже забыл, ибо времени маловато. Смотрю то, что «проверено годами». И то все эти программы идут по разным дням. Например, «Поединок». Нравятся программы на «Дискавери», КВН – по первому, «Футбольный клуб» - по НТВ». Интерес к спорту обусловлен, возможно, гендерными особенностями, к КВН - тягой к развлечениям. А программы на телеканале «Дискавери» являются познавательными, поэтому очевидно, что в этом возрасте подросткам нравится их смотреть.
Отвечая на вопрос об особенностях ежедневных программ, наибольшее количество респондентов (11 человек – 64,7 %) отметило такие особенности: свежие новости, актуальность, ежедневный выход в эфир, информативность. Также были указаны такие качества, как вещание в прямом эфире (1 человек – 5,9 %), развлекательный характер (1 человек – 5,9 %), утренний повтор (1 человек – 5,9 %), однообразие (1 человек – 5,9 %). Приведем типичные ответы: «Замечаю в последнее время: новости на всех федеральных информационных каналах стали одинаковыми»; «Они выходят ежедневно или только в рабочие дни с понедельника по пятницу. Если это новости, то они свежие, возможно происходившие в день выпуска или с пробелом примерно в 1 день»; «Мы узнаём свежие новости каждый день»; «Лёгкое содержание, зачастую развлекательный характер (исключая информационные)». Исходя из этого, можно сделать вывод, что кроме актуальности и новизны информации, учащиеся не выделяют никаких особенностей ежедневных программ.
В последнем вопросе анкеты учащимся предлагалось пофантазировать на тему, автором какой ежедневной телепрограммы они могли бы стать. Это задание выполнили все опрашиваемые (100 %). Итогом второй части эксперимента стало творческое задание на эту тему.
Данные, полученные в ходе констатирующего среза, позволили конкретизировать задачи формирующего эксперимента, отобрать сведения, необходимые для повторения жанров журналистики и изучения ежедневных телевизионных программ на последующих этапах деятельности, определить последовательность обучения, выявить комплекс умений, которые необходимо будет сформировать на экспериментальных занятиях.
Во второй части эксперимента на основе теоретической базы и результатов констатирующего среза мы разработали систему занятий в рамках элективного курса «Основы тележурналистики» и провели три занятия. Первое из них: «Ведущий – лицо телеканала». На занятии использовался метод анализа образа ведущего. По итогам занятия учащиеся выполнили домашнее задание: написали эссе на тему «Мой любимый ведущий». Выполняя задание, учащиеся использовали возможности интернета и включили в свои размышления биографические сведения о ведущих, рассмотрели их имидж, внешние данные, манеру поведения в соответствии с программами, которые они ведут. Приведем один из вариантов работы: «Краткая автобиографическая справка, размещённая на официальном сайте Первого канала, отражает основные этапы профессионального становления Екатерины Андреевой и выглядит следующим образом: «Окончила Московский педагогический институт им. Крупской, училась на вечернем отделении ВЮЗИ (Всесоюзный юридический заочный институт). Работала в Генеральной прокуратуре, в Следственном управлении, курировала сложные криминогенные зоны - Краснодарский край, Ставрополье. В дикторы ЦТ прошла по конкурсу. Окончила Институт повышения квалификации для работников радио и телевидения. Работала в дикторском отделе, в программе "Утро", в "Школе дикторов" училась у Игоря Кириллова.
Один из любимых жизненных девизов: "Дай мне Бог душевного покоя принять то, что не могу изменить, дай силы изменить, что я могу, и дай мудрости не перепутать одно с другим".
Считает, что все в ее жизни - плод собственных усилий. По собственному признанию, в эфир выходит с ощущением "Позади - Москва!". Точно знает, что не сможет заниматься ничем, связанным с математикой.
Увлекается историей. Любит побродить по музеям, бывает в консерватории. В одежде консервативна, любит строгий стиль. Третьей по важности частью своей жизни, после работы и семьи, называет тренажерный зал. Обожает автомобили. Замужем (муж - бизнесмен), дочь Наташа - выпускница МГИМО.
Екатерина Андреева - лауреат премии "ТЭФИ-2007" в номинации "Ведущий информационной программы". По итогам 2010 вошла в десятку популярных телеведущих России по версии TNS Россия».
Анализируя автобиографические высказывания Екатерины Андреевой, можно сделать вывод, что знаковыми и имиджевыми для неё стали следующие ключевые факты:
1. Сильная личность, которая всего добивается собственными усилиями.
2. В одежде консервативна, любит строгий стиль.
Вырезка из одного интервью с Екатериной Андреевой:
«Считали, что я холодная, высокомерная на экране, наверное. Сейчас это тоже все осталось, только смикшировано. Дима Крылов назвал меня Снежной королевой. Я училась у Игоря Леонидовича Кириллова и была одной из последних, кто прошел дикторскую школу. Меня окрыляло, когда он говорил: присмотритесь, в ней что-то есть. Кириллов - суперпрофессионал. Когда мы встречаемся, он всегда мне что-то говорит, дает советы».
Действительно, Екатерина, по моему мнению, на экране выглядит строго, сурово, холодно.
«Когда я впервые вышла в эфир, пульс колотился так, что я еле дышала», - говорила Катя в одном из интервью. Сейчас она профи, и, кажется, ничто ее не может вывести из равновесия: «Я могу сосредоточиться и работать в любых условиях. А если начинаю валиться от усталости, ложусь прямо здесь на диванчике и сплю минут двадцать. Этого времени мне хватает на восстановление сил».
Это говорит о сильной натуре Екатерины, сдержанности, умении быстро сконцентрироваться, взять себя в руки. Такие качества очень важны для журналиста и ведущего.
Стиль и косметика. Екатерина Андреева сама себе стилист. И в то же время она считается одной из самых стильных ведущих российского телевидения. Строгий и изысканный стиль во всем: в косметике, одежде, манерах.
Всю эфирную одежду Екатерина Андреева подбирает и покупает самостоятельно, макияж и прическа тоже дело рук самой телеведущей, и в кабинете у Кати был замечен пухлый саквояжик, где она держит свою косметику.
Рассмотрим обычный образ Екатерины в эфире:
Классический пиджак черного, серого или пастельного цвета, под ним блузка или водолазка сдержанного тона, почти никогда нет украшений, минимальный макияж и самая главная особенность Екатерины, которая отличает её от всех других ведущих, - гладко зачесанные волосы с пробором. Эта прическа остается неизменной. Андреева никогда в эфире не была с какой-либо другой укладкой.
Голос, речь, мимика. Голос - это главнейшее вербальное средство телеведущего, ведь он играет важнейшую роль в создании имиджа. Невозмутимо меланхоличный голос Екатерины Андреевой - лучшее средство против паники или аффекта. Голосом она ставит ударения на те фразы и слова, на которых хочет сделать акцент для зрителей. Манеру речевого поведения Екатерины я бы определила как "умеренную", спокойную.
Мимика у Екатерины Андреевой довольно-таки скупая, весь акцент делается на голосе. Сдержанная жестикуляция и сосредоточенный взгляд словно бы зримо передают на экране мыслительный процесс.
Именно такие составные части имиджа отличают Екатерину Андрееву от всех других ведущих, делают её неповторимой и узнаваемой».
Как видим, учащиеся отметили и внешний вид, и стиль, и голос, и речь, и пантомимику ведущей.
Второе занятие было посвящено теоретическим основам создания ежедневных телепрограмм. На этом занятии в ходе беседы и анализа стенограмм ежедневных телепередач выявлялись особенности профессий на телевидении, определялась роль каждого участника в создании ежедневной телепередачи.
Завершили систему занятий выполнение и защита творческих проектов в виде создания сценария ежедневной телепередачи. Задание было индивидуальным и вызвало большой интерес со стороны учащихся. Ребята написали сценарии различных по жанру телепередач. Среди них и развлекательно-познавательные программы для детей, и ток-шоу, посвящённое серьёзным проблемам, и информационные программы. Приведем в качестве примера фрагмент сценария.
«Сценарий телепередачи для детей «Улыбка».
Развлекательно-познавательная передача для детей от 3 до 7 лет.
Тема передачи: смена времён года.
Время выхода в эфир: 19.00
Действие происходит в детском саду. Ведущие: женщина и мальчик 6 лет.
Сценарий.
Ведущая. Здравствуйте, ребята!
Ведущий. В эфире программа «Улыбка». Мы – Юля и Артём – рады вас видеть!
Ведущая. И тема сегодняшней программы: смена времён года.
Анонс.
Ведущий. Вот я не понимаю, почему всегда на смену зиме приходит весна, весне – лето, лету – осень и потом опять приходит весна! Почему зима не настаёт сразу после лета?
Ведущая. Подожди, подожди Всё в природе происходит по порядку. Так же, как и в твоей жизни. Ты же спишь ночью, а днём играешь, учишься, познаешь мир. Сейчас узнаем, как это всё происходит.
Видеосюжет.
Ведущая. Послушай, Артёмка! А вот как ты думаешь, зачем черепахе панцирь? Это её одежда? Она в нём греется?
Ведущий. Юля, я никогда и не задумывался об этом. И правда, а зачем ей панцирь?
Ведущая. Давай спросим у ребят!
Ответы детей на вопрос «Зачем черепахе панцирь?»
Таким образом, можно сделать вывод о том, что для изучения школьниками ежедневных телепрограмм в рамках спецкурса по журналистике необходима специальная методическая модель. В ней должны быть учтены следующие элементы формирования готовности будущих журналистов к успешной профессиональной деятельности:
а) исходные знания старшеклассников об особенностях ежедневных телепередач (целях, идее, жанровом своеобразии, адресате и т.д.) и соответствующие умения (анализировать ежедневные телепередачи и выявлять особенности личности телеведущего), что позволит конкретизировать задачи обучения, отобрать содержание, последовательность этапов, определить комплекс формируемых умений. Главным методом исследования на этом этапе должен стать констатирующий эксперимент в форме анкетирования;
б) система заданий (аналитических, творческих), позволяющих сформировать готовность старшеклассников к качественному анализу ежедневных телепрограмм.
Экспериментальная работа подтвердила эффективность разработанной модели обучения, выбранных методов и приёмов работы, дидактической базы и системы заданий.
Библиографический список
1. Образовательная система «Школа 2100». Особенности содержания. «Риторика» по учебным пособиям под редакцией Т.А. Ладыженской.[Электронный ресурс].URL: http://www.school2100.ru/school2100/osobennosti/ritorika.php.
2. Телевизионная журналистика: учебник / Г.В. Кузнецов, В.Л. Цвик, А.Я. Юровский. – М.: Изд-во Моск. ун-та: Наука, 2005.
3. Юровский А.Я. Место телевидения в системе средств массовой коммуникации// Телевизионная журналистика. – М.: Высшая школа, 2002. – С. 31-78.


Кошелкина Татьяна,
студентка 4 курса ФРЯиЛ КузГПА;
научный руководитель: О.А. Гришаева,
старший преподаватель кафедры теории и методики
обучения русскому языку и литературе
г. Новокузнецк

Использование приемов
нейролингвистического программирования (НЛП)
в радиорекламе
В разных сферах коммуникативной практики человека (политике, бизнесе, средствах массовой информации) возрастает роль высказываний, реализующих воздействующую интенцию. Как научиться управлять поступками, мыслями человека? Вопрос далеко не новый, но очень востребованный сегодня. В поисках ответа на него ученые все чаще обращаются к феномену нейролингвистического программирования (НЛП). НЛП рассматривается сегодня как один из эффективных инструментов влияния на сознание людей. Помимо обучения и управления, НЛП активно используется в психотерапии, бизнес-консультировании, PR- и политтехнологиях. Это обусловлено широкими возможностями приемов НЛП, которые позволяют производить быстрые изменения в мышлении клиента на бессознательном уровне.
Наш исследовательский интерес сосредоточен на одной из сфер распространения НЛП - радийной рекламе.
Реклама как социокультурный феномен, как способ продвижения товаров и услуг, является мощным рычагом воздействия на сознание человека. Радиореклама, в свою очередь, - вид рекламы, использующий радиотрансляцию как средство передачи информации.
Назовем характерные особенности радиорекламы:
- личностный характер обращения;
- оперативность (рекламное сообщение может пойти в прямой эфир сразу же после поступления в редакцию);
- широкий охват аудитории (радио можно слушать на работе, дома, на отдыхе, в автомобиле, в поезде, не отвлекаясь от основного занятия);
- сегментация аудитории (из всего контингента радиослушателей выделяют потенциальных покупателей товаров (услуг) и используют для рекламы конкретные радиопрограммы);
- отсутствие видеоряда, которое должно быть компенсировано ритмико-интонационными и вербальными средствами, а именно: голосом диктора, оригинальным текстом, продуманным звуковым фоном.
При размещении рекламы на радио часто ориентируются на использование "прайм-тайма" (времени, когда число слушателей самое большое) или "драйв-тайма" (времени, когда многие люди слушают радио, находясь в пути в автомобиле).
Самыми распространенными жанрами радиорекламы являются:
Радиообъявление - информация, которая зачитывается диктором. Например: «Вот это ощущение! Улетное вождение! Ежедневно на Апекс-радио в 18.15 участвуй в игре «Стихотворения для академии вождения» и выигрывай сертификат на обучение. Академия вождения - надежный способ получить права! Звони: 60-15-17».
Радиоролик - специально подготовленный радиосюжет, который может содержать диалоги, дикторский текст, рекламные джинглы (куплеты, музыкальные фразы), звуковые спецэффекты. Продолжительность роликов составляет, как правило, 30-60 секунд (возможно увеличение или уменьшение продолжительности с кратностью 10-15 секунд). К радиоролику можно отнести рекламу, в которой используется диалог. Приведем пример.
- Ондулин, ондулин, сайдинг - ламинат,сайдинг,сайдинг
- Дорогая, что это ты распелась? Это же просто стройматериалы
- Да? Очень хорошо. Значит, мы делаем ремонт. Как звучит: сайдинг, ламинат! А где же это можно достать?
Магазин «Диона»! Кровельные листы, пластик! Всё, что только нужно! Все, кажется, знают.
Магазин стройматериалов «Диона-строй»: не ремонт, а песня!»
Радиожурнал - тематическая радиопередача информационно-рекламного характера, отдельные элементы которой объединяются коротким конферансом.
Радиорепортажи о каких-либо ярмарках, выставках-продажах или других событиях могут содержать рассказ о впечатлениях потребителей от купленных товаров, сведения о новых товарах и т.п.
Перейдем непосредственно к рассмотрению технологий, используемых в радийной рекламе. Изучив доступную нам литературу по нейролингвистическому программированию, специфике радийной рекламы и проанализировав порядка 60 образцов радийной рекламы различных жанров, мы выделили частотные приемы НЛП, которые используются в рекламных текстах:
продажа ценностей;
якорение ;
создание «мыслевирусов»;
«скажите «да» (утвердительные высказывания);
вопросы;
разрыв шаблонов;
трюизм (общеизвестная истина).
Охарактеризуем кратко выделенные приемы.
1. Продажа ценностей
По мнению специалистов, ценность продать гораздо проще, чем сам товар, потому что нужен не столько товар, сколько то, что он символизирует. Человек покупает дорогую машину, потому что это является показателем престижа; женщина покупает норковую шубу, так как это сулит ей уважение, признание общества. Рекламодателю важно убедить покупателя, что рекламируемый товар или услуга являются олицетворением счастливой жизни. Примером может послужить реклама цирка, где преподносится идея праздника:
«С двадцатого апреля в Новокузнецком цирке грандиозное зрелище - карнавал животных! На каждом представлении - розыгрыш призов! Телефон для справок:77-45-28».
2. Якорение
Это ещё одна технология внушения. В таком тексте продавцы представляют покупателю то, что вызывает у него положительные эмоции, а после этого отношение переносится человеком на рекламируемый товар. Важно отметить, что положительные эмоции не всегда могут быть связаны с предлагаемым товаром. Часто в радиорекламе в качестве якоря используется звуковое сопровождение, особенно часто применяют хит-песни.
Приведем пример рекламы суперхита вместо гудков, в котором якорем служит мелодия популярного хита, которая является музыкальным фоном всего текста рекламы, произносимого диктором: (песня певицы Ledy Gaga) "Абонент получает удовольствие от жизни, - пожалуйста, перезвоните позднее! Установи суперхит вместо скучных гудков! Выбери мегаприкол, суперхит или бесплатно закачай собственную мелодию на сайте gudok.tele2.ru. Теле 2-просто дешевле!"). Также в этой рекламе используется рассмотренная нами выше технология - продажа ценностей, так как звучит мысль о том, что установив «суперхит вместо скучных гудков», жизнь абонента станет более веселой.
Якорем другой рекламы служит звук гремящей посуды: "Приятно звучащую посуду вы найдете на оптово-розничном складе "Кузбасс-посуда". Ассортимент фирмы - около 7000 наименований. Доз, 19/24, телефон: 79-08-82. "Кузбасс-посуда" - мелодия вашей трапезы!"
3. Создание "мыслевирусов"
Под мыслевирусом, как правило, понимается информация, которая существует в сознании людей по принципу вируса, хранится в их памяти в виде слухов, захватывающих идей, мечтаний. Мотивацией их распространения для людей является обмен эмоциями в общении для создания интереса. Приведем пример рекламы с использованием "мыслевируса": (мужской голос) "Солнечный загар её тела...скользящие по нежной коже капли морской воды...золотистый песок на ногах...О чем это я?..."(женский голос): "О долгожданном отдыхе на берегу моря в прекрасной компании!.. Превращаем желания в реальность! Центр туризма "Самый сок". ЦУМ, 14 этаж"
4. Метод «Утвердительных высказываний», или «Скажите «да»
Такой способ воздействия состоит в использовании утверждений, которые представляются в качестве факта. При этом подразумевается, что эти заявления самоочевидны и не требуют доказательства. Практически вся реклама построена на использовании этого метода.
Поясним на примере рекламы автошколы: «Стань победителем! Автошкола «Альянс-авто» - не откладывай на завтра! Запишись на курс обучения, и тебя научат вождению! Получишь максимум знаний, без проблем сдашь экзамен, низкие цены сэкономят бюджет! «Альянс-авто» - в обучении эксперт! Позвони и будь у руля! Телефон: 95-000»
5. Вопросы
Перед рекламистом стоит задача замаскировать некое нужное предположение вопросом, начинающимся со слов: заметил, понял, обратил внимание, узнал. Приведем пример радийной рекламы, в котором используется этот прием:
«- Говорите, что удивить вас 3G-интернетом уже невозможно? А про новый тариф для жителей Новокузнецка слышали?
- Компания «Скайлинк»...
- Эй! Да погоди ты, диктор! Я же ещё не все рассказал! В общем, новость такая: запустили безлимитный тарифный интернет, очень удобный и очень дешевый.
- Ну всё, диктор, давай свою речь!
- Можно уже? СпасибоТелефонный план от «Скайлинк»: онлайн безлимитный 3G-интернет - эксклюзивно для жителей Новокузнецка! Проспект Курако».
6. Разрыв шаблонов
Этот прием построен на разрушении шаблонных моделей мышления и речевых реакций.
Разрыв шаблонов прослеживается в следующей радиорекламе:
«Он видит мир в ярких красках, четких линиях, он может разглядеть каждую деталь!
- Это что, реклама нового фильма о супергероях?
- Нет, это реклама «Мира оптики»! «Мир оптики» на Кирова,75. Всё для отличного зрения»!
7. Трюизм (общеизвестная истина)
Задача трюизма - не только подстроиться, но и задать направление восприятия. В такой конструкции связывается истинность первого высказывания с фирмой рекламируемого товара. Этот приём использован в следующей рекламе: «Учиться никогда не поздно! Автошкола «Драйвер» - выгодно для всех! Телефон: 330-550».
Мы привели методы воздействия, на наш взгляд, наиболее ярко характеризующие нейролингвистическое программирование.
Таким образом, проведенное нами исследование дает основание утверждать, что радийная реклама использует целый спектр приемов НЛП, позволяющих продвинуть услугу или товар. На наш взгляд, знание этих приемов формирует объективный взгляд на рекламу и критичное отношение к информации, представленной в ней.


Кузнецова Лариса Николаевна,
студентка 6 курса ФРЯиЛ КузГПА;
научный руководитель: Т.А. Федосеева, к.п.н.,
доцент кафедры теории и методики обучения
русскому языку и литературе
г. Новокузнецк

ОБУЧЕНИЕ ЖАНРОВЫМ РАЗНОВИДНОСТЯМ ПОВЕСТВОВАНИЙ
НА ОСНОВЕ ДЕТСКОГО ЖИЗНЕННОГО ОПЫТА
В статье характеризуются понятия жанра и речевого жанра, рассматриваются некоторые жанровые разновидности повествований. Автор представляет описание элективного курса обучения школьников жанровым разновидностям повествований, приводит примеры заданий для закрепления умений школьников по темам курса.
В отечественной методической науке уже предпринимались попытки обучения школьников рассказу на основе их жизненного опыта, однако мы считаем необходимым продолжить исследование в данном направлении, поскольку, на наш взгляд, каждая разработанная в этой области модель обучения может стать шагом в формировании общей коммуникативной культуры подрастающего поколения.
Как известно, основным видом работы по развитию письменной речи учащихся на уроках русского языка являются сочинения различных жанров: сочинение-миниатюра, сочинение по пословице, загадке, по прочитанным литературным произведениям, по личным наблюдениям, сочинение по картине, сочинение с элементами художественного творчества (рассказ о герое произведения, сочинение сказки, рассказа и др.). [3, 4, 5].
Вместе с тем существует ряд жанров, работе над которыми практически не уделяется времени и внимания на уроках русского языка, однако они активно используются детьми в их повседневной жизни. Как показывает практика и анализ существующих учебников по русскому языку, система работы по обучению сочинению на уроках в 6-8 классах сведена к минимуму - у учителя совсем нет времени на обучение таким жанрам, как рассказ, биография, страшилка, анекдот. Этим и определяется актуальность предложенной программы занятий.
Анализ научной литературы показал, что особенность обучения повествованию заключается в том, что ребенок должен самостоятельно продумывать содержание (сюжет, реальные или воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного текста. Требуется также умение придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку. Не менее сложная задача – точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел в выбранном жанре.
Работа по развитию речи на уроках словесности в школе предполагает последовательную подготовку к сочинениям различных жанров с учетом возрастных особенностей школьников конкретного класса, специфики каждого жанра, взаимосвязи, отношений преемственности между жанрами в рамках обучения [5]. Традиционно для раскрытия содержания термина «жанр» в лингвистике используется определение, данное М.М. Бахтиным: «Жанром называется форма организации речевого материала, выделяемого в рамках того или иного функционального стиля, вид высказываний, создающийся на основе устойчивых, повторяющихся моделей и структур в речевой ситуации» [2; с. 141-142]. Жанром в методике преподавания русского языка называют разновидности самостоятельных высказываний учащихся [1; с. 4].
Анализ теоретической литературы позволяет утверждать, что повествование как тип текста и его жанровый репертуар недостаточно изучены в речеведческом аспекте. Нет единой методики обучения школьников-подростков рассказыванию, единого подхода к определению понятий «биография», «страшилка», не систематизированы сведения о жанровых параметрах анекдота, страшилки, рассказа и его разновидностях, не обобщены сведения о специфике жанра страшилки и его функционировании в речи. Тем не менее, анализ научной литературы и различных примеров жанров повествований, взятых из реальной речевой практики и художественных произведений, позволили выявить специфику повествовательных жанров, определить их жанровые параметры.
Жанровые разновидности повествования гораздо шире в реальной детской речевой практике, нежели те, которые используются на уроках словесности в школе. В процессе общения ученики активно создают тексты-повествования (делятся друг с другом интересной информацией, впечатлениями, рассказывают о событиях). Иногда данные рассказы имеют черты определенного жанра, иногда представляют собой не более чем поток информации [3, 4]. На наш взгляд, обучение школьников на уроках русского языка жанровым разновидностям повествований способствует развитию коммуникативных умений учащихся, а также позволяет разнообразить школьный урок новыми видами деятельности.
Для достижения цели исследования, наряду с выявлением специфики жанров текстов-повествований, всесторонним анализом их значимых составляющих, возникла необходимость определить исходный уровень знаний школьников о данном явлении и их практических умений, связанных с созданием жанров рассказа, анекдота, страшилки, репортажа, биографии. Эти сведения должны были помочь нам отобрать содержание эксперимента. Чтобы решить эту задачу, мы организовали и провели констатирующий срез.
Из разнообразных диагностических методов, описанных в специальной литературе, мы отобрали следующие:
анкетирование учеников для того, чтобы выявить:
- частотность создания высказываний в жанрах рассказа, анекдота, страшилки, репортажа, биографии в коммуникативной практике школьников;
- основные цели, преследуемые ими при создании текстов-повествований;
- уровень знаний о жанре биографии;
- уровень сформированности умений использовать свои знания на школьных уроках и в повседневной жизни и др.;
анализ видеофрагментов из художественных фильмов, юмористического киножурнала «Ералаш» и текстов-образцов.
В эксперименте участвовали юноши и девушки в возрасте 13-14 лет - учащиеся 7 «Б» класса МОУ СОШ № 15 г. Калтана Кемеровской области. Выбор участников определялся тем, что именно в этом возрасте ребята активно используют жанры анекдота, страшилки, репортажа, биографии, не имея при этом достаточных сведений о специфике данных жанров.
Обобщив сведения, полученные в ходе анкетирования учащихся 7 класса, мы пришли к следующим выводам:
1. Большая часть школьников активно использует в своей речевой практике жанры рассказа, анекдота, страшилки. Подросткам нравится передавать друг другу информацию о произошедших событиях в занимательной и смешной форме, при этом тема их рассказа может быть практически любой, если позволяет ситуация общения (как правило, она должна быть неформальной).
2. Репортаж и биография используются учениками в полуофициальной сфере общения. Чаще всего ребята сталкиваются с данными жанрами в рамках школьных уроков и подготовки к ним.
3. Большинство школьников не имеют полного представления о специфических чертах жанров повествования, возможных приемах и способах создания текстов в данных жанрах.
Полученные сведения позволили нам определить содержание формирующего эксперимента и учитывались при разработке его дидактической базы.
Изучив научную литературу, посвященную вопросам развития речи школьников в целом и обучению жанровым разновидностям повествований, мы разработали программу элективного курса «Живая речь».
Цель данной программы - развивать творческие способности учащихся, их умения самостоятельно высказывать мысли, отстаивать собственные взгляды, оценивать жизненные и литературные явления, анализировать их, делать обобщения и выводы. Программа курса рассчитана на 4 часа. Практические занятия осуществляются в рамках аудиторных занятий, творческие работы выполняются учениками дома.
В результате реализации данной программы курса учащиеся должны познакомиться с:
– особенностями повествования как типа текста и его жанровыми разновидностями;
– спецификой жанров рассказа, анекдота, страшилки, биографии;
– способами и приемами создания текста-повествования в жанрах рассказа, анекдота, страшилки, биографии.
В результате реализации данного курса учащиеся должны овладеть умениями:
– определять тип текста и его жанровую принадлежность;
– различать жанровые разновидности текстов-повествований;
– создавать памятки жанрообразующих признаков того или иного жанра повествования;
– сочинять и представлять перед аудиторией тексты-повествования в жанрах рассказа, анекдота, страшилки, биографии.
Представим темы курса.
Тема 1. Повествование как тип текста. Жанровое разнообразие текстов-повествований.
Тема 2. Рассказ и его виды. Анекдот как разновидность юмористического рассказа. Страшилка.
Тема 3. Репортаж
Тема 4. Биографическое повествование
Программа формирующего эксперимента имеет ряд особенностей.
1. Она предполагает реализацию общедидактических и частно-методических принципов обучения, а именно:
а) научности (через сообщение об особенностях жанров повествований);
б) сознательности и творческой активности обучения (через приемы творческого характера: эвристическую беседу, риторические игры);
в) прочности знаний (через выполнение итогового задания);
г) наглядности (через использование текстов-образцов, видеоматериалов, слайд-презентаций).
2. В ней учитываются особенности мыслительной деятельности (развитое абстрактное и логическое мышление, умение анализировать, сравнивать, обобщать, систематизировать и др.) и уровень коммуникативной культуры учащихся.
3. В данной программе мы учитываем трудности, возникшие при определении специфических черт жанров повествований, отличительных особенностей разновидностей жанра биографии, определении термина биография, которые были выявлены в ходе констатирующего эксперимента. Это позволило включить в программу умения, которые необходимо формировать у семиклассников в соответствии с задачами обучения.
4. Наша модель обучения содержит задания аналитического и творческого характера, чтобы практическим путем в процессе их выполнения у учащихся выработалось представление о содержательной стороне изучаемой проблемы. Задания аналитического характера связаны с углубленным, содержательным или сравнительным анализом различных жанров повествований. Задания аналитико-конструктивного и творческого характера направлены на анализ текстов-образцов и видеосюжетов, выполнение заданий, связанных с формированием умений использовать жанровые разновидности повествований в повседневной речевой практике.
5. Для обучения были отобраны следующие дидактические материалы: фрагменты из художественных произведений и реальной речевой практики, видеофрагменты из киножурнала «Ералаш», современных мультфильмов («Кунг-фу Панда»), в которых представлены ситуации рассказывания в жанрах анекдота, страшилки, рассказа, репортажа, слайд-презентация.
Указанные материалы использовались в нашей методической модели как наглядные средства обучения, которые не только повышают интерес к изучаемой теме, но и способствуют выработке необходимых практических умений.
При отборе дидактического материала мы учитывали его методическую целесообразность, доступность содержания текстов, наглядность и достоверность, наличие спектра речевых жанров и тактик, реализующих намерение рассказать о чем-либо, с учётом их уместности и эффективности и т.д. Эти средства обучения помогали участникам эксперимента выявлять особенности изучаемого явления, а также формировать специфические коммуникативные умения: отличать тексты-повествования от других типов текстов, определять жанры текстов-повествований и ориентироваться в их многообразии, использовать приобретённые знания в практической деятельности.
Отобранные средства обучения должны были помочь школьникам самостоятельно определить характерные особенности жанров повествований, их разновидности; обозначить основные черты рассказа, анекдота, страшилки, репортажа, биографии.
В процессе обучения предлагался раздаточный наглядный материал и осуществлялась мультимедийная поддержка обучения, позволяющая подключить зрительное восприятие учебной информации.
6. Общая цель занятий – сформировать у школьников представление о повествовании как комплексном коммуникативном явлении и научить уместно и эффективно использовать его жанровые разновидности в различных речевых ситуациях. Поэтому для реализации программы обучения использовались следующие методы и приемы:
слово учителя (вводное, сообщающее, инструктирующее, обобщающее).
Приведем фрагмент вводного монолога учителя на первом занятии: «Ребята, на занятиях нашего элективного курса мы будем учиться создавать собственные рассказы на основе вашего жизненного опыта в различных жанрах повествований. Эти жанры, судя по результатам проведенного анкетирования, так или иначе уже вам известны: рассказ, анекдот, страшилка, репортаж, биография. Вы используете их в своей школьной и домашней жизни, в официальном и неформальном общении. Однако не всегда создание того или иного жанра дается легко, не всегда у нас получается правильно и уместно использовать жанровое разнообразие текстов-повествований. Именно поэтому на наших занятиях мы попробуем «разобрать» эти жанры на составляющие, определить их специфику и научиться рассказывать о событиях своей жизни в каждом из них».
Фрагмент инструктирующего слова учителя (второе занятие): «На слайде представлены образцы анекдотов, юмористических рассказов Аркадия Аверченко, страшилок. В каждом из образцов вам нужно охарактеризовать речевую ситуацию и найти признаки жанра анекдота, страшилки».
анализ текстов-образцов и видеоматериалов.
Приведем примеры образцов к первому занятию: сюжет № 1 (фрагмент из киножурнала «Ералаш» «А чего нас бояться?») относится к жанру страшилки, сюжет № 2 (фрагмент из киножурнала «Ералаш» «Бац!») - к жанру репортажа, сюжет № 3 (фрагмент из киножурнала «Ералаш» «Что делал слон?») представляет собой анекдот, а сюжет № 4 (фрагмент из м/ф «Кунг-фу Панда») - рассказ.
беседа (репродуктивная, эвристическая).
Приведем систему вопросов эвристической беседы на втором занятии:
- Какой информацией вы предпочитаете делиться с окружающими?
- Как вы думаете, влияет ли адресат на выбор жанра? Каким образом?
риторические задачи и игры.
Приведем примеры задач:
1. Представьте, что вы переехали в другой район города и перешли в другую школу. Вам предстоит знакомство с одноклассниками. Расскажите о себе и о необычном случае из своей жизни.
2. Представьте, что вы в лагере в дождливую погоду. Ребята рассказывают страшилки. Вспомните страшилки и расскажите, используя мимику и жесты в воображаемой аудитории.
3. Вспомните комический случай и расскажите его, опираясь на известные вам жанрообразующие признаки анекдота.
После каждого занятии обучающиеся получали задание аналитического или продуктивного характера для самостоятельной работы, например: «Найдите текст-повествование. Докажите, что он относится к этому типу речи, определите его жанр», «составьте небольшой рассказ о себе или о другом человеке в произвольной форме или в изученном на занятиях жанре повествования».
В ходе апробации программы элективного курса «Живая речь» мы пришли к выводу, что успешность создания того или иного жанра повествования зависит от того, насколько ученики владеют знаниями о правилах рассказывания в определенном речевом жанре, умениями применять на практике способы и приемы создания и исполнения рассказа на основе личного опыта.
Библиографический список
1. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Шанский Н.М. Программа по русскому языку к учебникам для 5-9 классов. - М.: Дрофа, 2002. - С. 3-49.
2. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 241-242.
3. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. - М.,1991.
4. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 класс. - М., 1994
5. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. - М.,1998.


Немыкина Анастасия,
студентка 4 курса ФРЯиЛ КузГПА;
научный руководитель: Т.А. Федосеева, к. п. н.,
доцент кафедры теории и методики
обучения русскому языку и литературе
г. Новокузнецк

МОНОЛОГИ М. ГАЛКИНА КАК РИТОРИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ
В статье предпринята попытка рассмотреть монологи М.Галкина как риторическое явление, представлены результаты анкетирования студентов.
Монолог перед аудиторией - это сложный процесс общения со слушателями. С нашей точки зрения, монологи М. Галкина (популярного российского пародиста, юмориста, телеведущего) интересны, популярны, однако недостаточно исследованы с риторических позиций.
Известно, что публичная речь – это особая форма речевой деятельности в условиях непосредственного общения, адресованная определенной аудитории, ораторская речь [2]. Анализ научной литературы показал, что публичная речь произносится с целью информирования слушателей, оказания на них определенного воздействия (внушения, воодушевления, убеждения и т.д.). Такая речь, как правило, не предполагает ответной словесной реакции. Для современной публичной речи, по мнению специалистов, характерны значительные по размеру отрезки текста, состоящие из высказываний, которые имеют индивидуальное композиционное построение и относительную смысловую завершенность [2].
По мнению исследователей, публичная речь характеризуется рядом особенностей, определяющих ее сущность: наличием «обратной связи», устной формой общения, сложной взаимосвязью между книжной речью и ее устным воплощением, использованием различных средств общения (вербальных и невербальных).
Рассмотрим эти особенности более подробно.
Во время своего выступления говорящий имеет возможность наблюдать за поведением аудитории, по реакции на свои слова улавливать ее настроение и в соответствии с этим корректировать свою речь. Именно наличие «обратной связи» превращает монолог оратора в диалог, что является важным средством установления контакта со слушателями [2], например: «Я лежу так, думаю (взгляд направлен вниз, движение рукой), что всё нормально будет / И тут вдруг коты американские устроили оргию (Смех в зрительном зале)» (монолог «Про Мадонну»). Смех в зрительном зале является реакцией слушателей на сказанное, что свидетельствует о налаженном контакте и наличии обратной связи.
Публичная речь представляет собой живой непосредственный разговор со слушателями, в ней реализуется устная форма литературного языка. Устная речь обращена к присутствующему собеседнику и во многом зависит от того, кто и как ее слушает. Она воспринимается на слух, поэтому важно построить публичное выступление так, чтобы его содержание сразу понималось, легко усваивалось слушателями [2].
Как правило, ораторская речь тщательно готовится. В процессе разработки и написания текста речи выступающий опирается на книжно-письменные источники, отсюда следует, что подготовленный текст – это, по сути, книжная речь. Но, выходя на сцену, оратор должен не просто прочитать текст речи по рукописи, а произнести так, чтобы его приняли и поняли, при этом очевидна сложная взаимосвязь между книжной речью и ее устным воплощением: в ней могут появиться элементы разговорной речи, «выступающий» начинает импровизировать с учетом реакции слушателей. Выступление становится спонтанной устной речью [2].
Рассматривая использование различных средств общения, мы выяснили, что публичная речь – устная форма общения, поэтому важную роль в процессе выступления играют также паралингвистические, невербальные средства коммуникации (интонация, громкость голоса, тембр речи, ее темп, особенности произношения звуков; жесты, мимика, тип выбираемой позы и др.) [2].
Исследуя риторические основы монологов М. Галкина, мы обратили внимание на особенности поведения выступающего. Как отмечается в литературе, самопрезентация - это преподнесение себя, умение подать себя с лучшей стороны, умение произвести благоприятное впечатление на окружающих [3]. Например, М. Галкин почти всегда выходит на сцену в деловом костюме. Составляющие костюма: брюки, пиджак, рубашка. Следует отметить, что М. Галкин не надевает на выступления галстук. Мы полагаем, он делает это для того, чтобы создать, так скажем, домашнюю атмосферу, или разговор (диалог) «без галстуков». М. Галкин произносит свои монологи стоя, т.к. его речь адресована большой аудитории. Во время выступления выражение лица М. Галкина самое разное: он может широко раскрыть глаза или же, наоборот, прищурить их, посмотреть вопросительно, на его лице может промелькнуть улыбка и т. д.
Рассмотрим фрагмент из монолога «Про Австралию»: «а кенгуру / это видно Господь Бог пошутил / когда создавал кенгуру / потому что это / ну вот это / знаете как / сверху кролик (иллюстрирующие жесты руками, лицо очень удивленное, губы почти вытянул в трубочку) / снизу конь/// (Смех в зрительном зале)».
С нашей точки зрения, выражение лица М. Галкина уместно: он удивляется и восхищается.
Анализ записей выступлений М. Галкина показал, что артист активно использует пантомимику, подчеркивая значимость фактов, делая выступления интересными и смешными. Например: «Она не могла отойти (жест рукой в сторону) / когда он летел / у неё всё время нога на тормозе // Вот отошла бы / было бы гораздо лучше (жест рукой в сторону, жест рукой вверх) » (фрагмент из «Монолога одесской тетушки»)
Общеизвестно, что техника речи – это критерий для оценки выступающего перед аудиторией. На бытовом языке хорошая техника речи – это когда «хорошо слышно и все понятно». Ученые же описывают технику речи, выделяя многие ее составляющие [1]. Рассмотрим главные: дикцию, темп речи, интонацию и особенности звучания голоса.
Наше изучение видеозаписей монологов М. Галкина показало, что артист обладает хорошей дикцией, говорит ясно, отчетливо произносит все слова, как правило, использует полный стиль произношения.
Общеизвестно, что хорошая дикция тесно связана с темпом речи. По нашему мнению, темп речи М. Галкина во время произнесения монологов чаще быстрый, чем медленный, однако всегда зависит от содержания речи. Например: «Тут у Коли Баскова портфель украли / я так ржал / то есть (темп речи замедляется) я сочувствовал / нет это же надо / история леденящая душу и кровь / Он отправил своего охранника (темп речи убыстряется) /он ехал в Подмосковье / на концерт / отправил своего охранника купить пакет молока/» (монолог «Про Колю Баскова»).
Рассматривая интонацию как важное смыслоразличительное средство языка [1], проявляющееся в логических акцентах, повышении и понижении тона, необходимых паузах, мы обратили внимание на интонационное богатство монологов М. Галкина. Приведем пример: «тоже вам скажу / волк извращенец / ну / как можно есть людей (вопросительно-возмутительная интонация) / переодеваться в их одежду и ждать родственников» (монолог «Про Красную Шапочку»).
Нами было проведено анкетирование, чтобы выяснить, какие выступления М. Галкина и почему наиболее популярны в студенческой аудитории. Было опрошено 25 студентов третьего курса факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии. Анкета включала шесть вопросов.
На первый вопрос (Нравятся ли вам выступления юмористов, которые передают по телевидению (радио)?) дали положительный ответ 64 %, что свидетельствует о популярности и востребованности юмористических жанров в студенческой аудитории.
На второй вопрос (Чьи юмористические концерты вы чаще всего смотрите (слушаете)? Почему?) 40% ответили, что смотрят концерты М. Задорнова, т. к. они интересны. Многие отметили, что у М. Задорнова тонкий юмор и продуманная программа. 24% опрошенных студентов не смотрят и не слушают никаких юмористических выступлений. 8% смотрят передачу «Большая разница», 8 % - «Comedy Club», 8 % - « Прожекторперисхилтон», 8% - выступления С. Светлакова, 4 % - И. Фоменко, 4 % - М.Жванецкого, 4 % - И. Урганта. 4 % слушает радио ЮморFm. 2 % смотрят выступления М. Галкина.
На третий вопрос (Как вы думаете, чьи юмористические выступления на эстраде наиболее интересны? Обоснуйте свой ответ.) 20% респондентов затруднились ответить, 40% отметили, что выступления М. Задорнова интересны и актуальны. Остальные (по 4%) ответили, что смотрят передачи с А. Цекало, И. Ургантом, М. Жванецким, С. Дроботенко, П. Волей, С. Светлаковым. Свой выбор они объясняли тем, что эти личности интересны, молоды, популярны. Отметили, что у них особый взгляд на происходящее в мире.
На четвертый вопрос (Нравятся ли вам юмористические выступления Максима Галкина?) 20% выбрали вариант под буквой «а» (Да, его выступления поднимают настроение), 15% - «б» (Да, его выступления интересные, отличаются от выступлений других юмористов), 4% - «в» (Нет, его выступления скучные и непонятные), 14 % - «д», мотивируя ответ тем, что «нет времени смотреть телевизор», «зависит от настроения», «выступления М. Галкина раньше были интересны», «М. Галкин многих унижает своими шутками».
На пятый вопрос (Ниже перечислены названия монологов разных юмористов. Как вы думаете, какие монологи читает М. Галкин?) студенты ответили следующим образом: 84 % опрошенных знают монолог «Про Красную Шапочку», 92 % - монолог «Про Колю Баскова», 32% - «Политики на острове», 8 % - «Монолог одесской тетушки». 2 % посчитали, что монологи «Женская логика» и «автобус в час пик» принадлежат М. Галкину, хотя это монологи С. Дроботенко.
На шестой вопрос (Какой монолог Максима Галкина вам больше всего нравится? Ответ обоснуйте) 44% затруднились ответить, 36% назвали монолог «Про Красную Шапочку», т.к. М. Галкин очень похоже изображает Р. Литвинову, 4% - «Про Колю Баскова», 12% - «Про политиков», т. к в нем изображены основные черты политиков.
Таким образом, анкетирование показало, что большинству студентов выступления М. Галкина нравятся не всегда. Некоторые считают, что его монологи раньше были смешнее.
Библиографический список
1. Баландина Л. А. Учебные и методические материалы по дисциплине «Русский язык и культура речи» [Электронный ресурс]. URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
2. Сопер Ж. П. Основы искусства речи. – М.: Издательство агентства «Яхтсмен», 1995. – 416 с.
3. Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Электронный ресурс]. URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].


Оздоева Лидия,
студентка 3 курса ФРЯиЛ КузГПА;
научный руководитель: К.М. Крейтер,
старший преподаватель кафедры теории и методики
обучения русскому языку и литературе
г. Новокузнецк

ОБРАЗ АВТОРА-РЕПОРТЁРА
В статье рассматриваются особенности выражения характерных свойств образа автора-репортёра и приёмы, с помощью которых журналист может выразить свою личность в тексте репортажа.
В современном мире происходит много событий, которые волнуют большое количество людей, так как они способны повлиять на их жизнь. В связи с этим важное место в системе современных журналистских жанров занимает репортаж, который призван не только проинформировать читателя, зрителя, слушателя о факте, но и позволить ему «побывать» на месте событий, разобраться в причинах происходящего и сделать выводы и возможных последствиях.
Исследователи, в частности, В. В. Ворошилов, определяют репортаж как «информационный жанр, оперативно и ярко рассказывающий о событии, ситуации, явлении» [2, с. 223]. Создание «эффекта присутствия», которое необходимо для того, чтобы адресат мог ощутить себя участником или наблюдателем события, невозможно без проявления авторской позиции.
Традиционно считается, что в информационных жанрах автор присутствует минимально, так как главная цель этой группы жанров – донести новость. Следовательно, недопустима свободная интерпретация фактов. Но, однако, требование беспристрастности адресанта не относится к жанру репортажа. Это связано прежде всего с тем, что репортёр – человек, который присутствует на месте событий, часто является не только их наблюдателем, но и участником. Следовательно, он не может остаться равнодушным. Для того чтобы донести до читателей весь «изюм» событий, он должен пропустить сквозь себя информацию, понять, что является самым важным, и поделиться с аудиторией.
Изучив работы М. Н. Кима, З. С. Смелковой и других, мы пришли к выводу, что, несмотря на то, что журналист – реально существующее лицо, не всегда правомерно говорить о точной документальности его образа в репортаже. Это и конкретный человек, и обобщенный «современник», «журналист».
Автор излагает свои размышления, оценивает собственное поведение и поведение участников события, изображает себя в различных ситуациях. Однако его образ нельзя сравнивать с автопортретом личности в художественной публицистике. Тут не столько портрет «публицистического героя», сколько «одного из нас». Автор предстает перед читателем не как неповторимая личность, а как наблюдатель, который тонко фиксирует все детали происходящего.
Это, однако, не означает авторского бесстрастия. Журналист продолжает оставаться современником происходящего, он понимает злободневность и важность того, о чём он рассказывает большой аудитории. Нередко в репортаже можно увидеть сопереживание, сострадание или, напротив, радость и гордость. Без этого нередко невозможно соблюсти «этический баланс».
Но бывают ситуации, когда репортёру приходится скрывать своё истинное отношение к описываемому, демонстрируя актёрские способности. Надевая «маску», журналист скрывает истинную цель и приспосабливается к новой среде. Например, для того, чтобы исследовать среду нищенства, репортеры сами протягивают руку за милостыней.
Во многих случаях, исследуя проблему средствами репортажа, журналист вынужден скрывать свою заинтересованность в информации. Появился даже такой подвид этого жанра, как расследовательский репортаж, цель которого – показать, каким образом адресант добывал информацию по изучаемой им «скрытой» теме. Поэтому некоторые «маски» используются, чтобы расположить к себе собеседника, который является потенциальным антигероем будущего материала.
Однако в рамках данной статьи нам в первую очередь интересно, как репортёр может выразить свою позицию в том случае, когда он не стремится её скрыть. Проведя анализ научной литературы и образцов репортажей из печатных СМИ, мы сделали попытку определить приёмы создания образа автора, попытавшись учесть и гендерные особенности адресантов. На наш взгляд, к приёмам создания образа автора в репортаже можно отнести следующие:
1) отбор материала (темы, героев, содержания). Он диктуется не только редакционным заданием, но часто и характерными особенностями самого журналиста.
Рассмотрим фрагмент из репортажа Юлианы Бачмановой, которая посетила выставку «Дизайн и реклама», подготовленную к Новому Году:
«агентства и студии встречают рекламодателей на третьем, и потому осенняя ДиР выглядит непривычно: новогодняя индустрия с ее мегатоннами продукции, поджидает уже у входа гигантским фруктово-ягодным сугробом и обрушивается золотым дождем» [1].
Как видно из фрагмента, автору приносит удовольствие окружающая ее обстановка, красота, создаваемая дизайнерами. Юлиана описывает все увиденное в подробных чертах. Мы можем предположить, что автор-женщина и в жизни любит окружать себя красивыми и изящными вещами.
2. Отражение автобиографических данных, воспоминаний о фактах из жизни. Такие сведения способствуют созданию доверительной атмосферы между читателем и автором и активно используются в художественной публицистике, однако в материалах информационных встречается в очень усечённой, сухой форме. Проиллюстрируем сказанное примером:
Другой проект – подвижные и скрипучие деревянные рыбы с железными челюстями, напоминающие мультфильмы Хржановского и Соостера – дело рук Александра Бомбина – архитектора, мебельщика, артиста. И то, и другое мгновенно возвращает нас в детство. Разница лишь в цене на билет [1].
Из примера видно, что ассоциации с детством, которые вполне могли заставить адресанта погрузиться в раздумья, не провоцируют меланхолических рассуждений.
Анализ текстов-образцов показывает, что автобиографический материал может включать рассказ как о событиях, которые происходили на этапе сбора материала, так и о том, что было в жизни автора задолго до этого (приобретенный ранее опыт).
3. Воссоздание духовного образа «внутренней личности»
Анализируя и выражая свои мысли о событии, автор раскрывает свое внутреннее «Я» перед читателем, свой личностный стержень. Обратимся к примеру, взятому из репортажа Олеси Т.:
Что необычно - Валентин дает мне интервью в солнцезащитных очках, объясняя это тем, что вспышки фотокамер плохо влияют на чувствительную оболочку сорочьих глаз. Что ж? Мы за сохранение живой природы, поэтому, пропев Гимн Гринписа, начинаем! [3].
Как видно, автор обладает хорошим чувством юмора, достаточно корректно обходится с интервьюируемым, и все же ему удается донести нотки иронии до читателей. Можно предположить, что Олеся Т. достаточно интересная, эмоциональная и открытая для общения личность.
На наш взгляд, эти три приёма являются основными при создании образа автора-репортёра. Важно не «заслонить» своей личностью актуальную и нужную информацию, которую читатели, зрители и слушатели стремятся почерпнуть из этого информационного жанра. Однако только тогда репортаж будет в наибольшей мере воздействовать на умы и чувства адресатов, когда автор будет не равнодушным наблюдателем, а современником, включённым в водоворот событий.
Библиографический список
1. Бачманова Ю. Новый год и дизайн: двухголовый дракон [Электронный ресурс]. URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
2. Ворошилов В.В. Журналистика. Базовый курс: учебник. – СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2006. – 640 с.
3. Олеся Т. Человек-сорока [Электронный ресурс]. URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]


Серегина Олеся Станиславовна,
к. п. н., доцент кафедры педагогики КузГПА
г. Новокузнецк

КОНСПЕКТИРОВАНИЕ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМАЯ РАЗНОВИДНОСТЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
В статье говорится о конспектировании как специфической разновидности интеллектуально-речевой деятельности и конспекте урока как тексте сценарного плана.
В профессиональной педагогической деятельности учителя при предварительной подготовке к уроку создается коммуникативный феномен – конспект урока. Как риторическое явление профессиональной речи педагога он представляет собой текст сценарного плана, обладая, как и любой текст, определенной структурой, композицией, языковыми средствами выражения замысла педагога; они, в свою очередь, создают жанровые разновидности конспектов.
Процесс подготовки конспекта урока связан со специфической разновидностью интеллектуально-речевой деятельности человека – конспектированием.
Обратимся к термину «конспектирование».
Анализ научной литературы позволяет констатировать, что сегодня существуют разнообразные определения данного термина, предлагаемые в работах Араповой Н.С., Безруковой В.А., Выборновой В.Ю., Колесниковой Н.И., Кузнецовой Л.М., Михайловой С.Ю., Нефедовой Р.М., Павловой В.П., Сопера П. и др. и характеризующие процесс конспектирования с различной степенью полноты. Так, например, его рассматривают как:
- «процесс мыслительной переработки и письменной фиксации читаемого и аудируемого текста» [16], при этом особый акцент делается на процессуальности событий;
- «процесс обработки знаний, изменения форм их изначального существования, приспособление их к целям и задачам учебной и научной деятельности» [2];
- «систему приведения в порядок мыслей для устного их изложения» [21];
- письменную фиксацию «основных положений читаемого или воспринимаемого на слух текста, при конспектировании происходит свертывание, компрессия первичного текста» [23];
- «обработку материала, которая приводит к его сокращению без существенных смысловых потерь» [6].
В определениях содержатся указания на следующие признаки конспектирования: во-первых, реализацию в письменной графической форме; во-вторых, фиксацию учебно-научной информации; в-третьих, сокращение разными способами объема переработанной информации по сравнению с объемом исходного материала.
В обобщенном виде названные признаки представлены в определении Выборновой В.Ю., где процесс конспектирования характеризуется как «процесс мыслительной переработки и письменной фиксации читаемого и аудируемого текста, результатом которого является запись в форме конспекта» [17]. При этом указывается на его риторические особенности: «это сложный и своеобразный вид речевой деятельности, сочетающий аудирование или чтение (рецептивные виды речевой деятельности) с письмом (продуктивным видом речевой деятельности)» (там же).
Мы под процессом конспектирования понимаем специфическую разновидность профессиональной интеллектуально-речевой деятельности, связанной со сбором, чтением (слушанием) научно-методической информации, завершающейся составлением особого вида пересказа, который, имея профессиональную направленность и принадлежность, называется конспектом урока.
Проводя школьный урок, учитель, безусловно, опирается на заранее подготовленный учебный материал. Он, становясь посредником между преподавателем и учащимися, выполняет важную коммуникативную функцию. Будущий учитель формируется в условиях вуза, где предусматривается особая профессиональная подготовка специалиста (лингвистическая, литературоведческая, методическая, психолого-педагогическая), а значит, студент должен научиться отражать в конспекте урока в той или иной мере звучащую речь, которую он слышал на лекциях. Как известно из работ Атватера И., Бельчикова Ю.А., Винокур Т.Г., Выготского Л.С., Зориной Л.Я., Леонтьева А.А., Носуленко В.Н. и др., фиксация отобранной информации при конспектировании звучащей речи зависит от: 1) того, что пишущий конспект следует логике повествования говорящего; 2) речевого мастерства говорящего: как он структурирует информацию звучащей речи, как использует средства выразительности устной речи (паузы, логическое ударение, тональность звучания, интонацию, темп речи, дикцию и др.); 3) уровня сформированности у пишущих умения сжимать информацию и фиксировать ее. Полученные в педагогическом вузе сведения, безусловно, позволяют учителю пополнить информационный запас, который возможно использовать для достижения успеха в обучении школьников. Однако, начиная готовить конспект урока самостоятельно, учитель анализирует уже письменные тексты.
Конспектирование печатного текста (на основе чтения) является результатом интеллектуально-речевой работы пишущего. Несомненно, осуществляя предварительную подготовку к уроку, педагог прежде всего продумывает его содержание, привлекает множество научно-методических источников информации. Учитель при подготовке такого конспекта пользуется преимущественно письменными источниками. До начала работы над созданием конспекта урока учителю известны тема урока и класс, в котором он будет проводиться. Отсюда можно заключить, что, обращаясь к книжным источникам, педагог уже имеет представление о его теме (предмете содержания) и основной интенции. Кроме того, принимая во внимание, что «особенностью профессионального чтения учителя является обращение к текстам, содержащим информацию, уже знакомую ему» [7], можно предположить, что алгоритм его действий при предварительной подготовке к созданию конспекта будет следующим:
1. Отобрать учебно-методический материал к уроку, пользуясь письменными источниками: Государственным образовательным стандартом, рабочей программой учителя по предмету, школьным учебником, методической литературой, справочной литературой, периодическими изданиями и др.
2. Прочитать источники, отобранные для составления конспекта урока.
3. Выбрать из них наиболее значимую и существенную информацию по определенной теме урока.
4. Скомпоновать отобранный учебно-методический материал (определить структурно-смысловые блоки).
5. Риторически обработать сведения с учетом будущей учебно-речевой ситуации: переформулировать (трансформировать), переконструировать отобранный учебно-методический материал и выделить основные (ключевые) понятия, используемые на определенном этапе урока.
6. Подобрать языковые средства, помогающие ввести учебно-методический материал в конспект урока.
7. Записать отобранный учебно-методический материал в новой графической форме, в том числе креолизованной, в конспект урока подробно или с попутным его сокращением (сжатием).
Таким образом, следует подчеркнуть, что переработка коммуникативно-методического материала представляет собой своеобразный процесс познания, в котором педагог оперирует не своими идеями, а идеями многих авторов, соотнося их с собственными знаниями, поэтому, с одной стороны, процесс конспектирования является результатом репродуктивной деятельности человека, посредством которой осуществляется связь между конспектируемым материалом и самим конспектирующим, с другой – продуктивной, если рассматривать конспектирование как интеллектуально-речевой процесс, результатом чего будет новый (по сравнению с первоисточниками) текст – конспект урока.
По нашему мнению, специфика деятельности конспектирующего учителя отличается от деятельности человека, создающего конспект на основе печатного текста или слушания, так как он в этом случае ставит перед собой вполне определенную задачу научиться чему-либо и выбирает из первоисточников информацию для собственного обучения, т.е. использует ее в личных учебных целях. Подобные конспекты бывают порой востребованы пишущим через продолжительный период времени в зависимости от необходимости обращения к записанной в них информации. Сфера использования таких конспектов достаточно широка, так как это могут быть рецепты (блюд, лечения, процедур и пр.), сжатые пересказы лекций, записи рекомендаций, инструкций и т.д. У учителя иная цель конспектирования. Несмотря на то, что он, как и любой человек, фиксирует и перерабатывает неизвестную для себя информацию, пополняет объем знаний, вместе с тем он записывает учебно-научный материал, позволяющий облегчить развертывание главного речевого произведения – школьного урока. Поэтому учитель преобразует материал конспекта преимущественно в языковую форму, впоследствии реализуемую на уроке. Конспект урока используется только в профессиональной практике и реализуется педагогом-составителем сразу или в течение определенного ограниченного времени.
Учитель конспектирует письменные тексты и преобразует исходную информацию таким образом, чтобы на ее основе был создан конспект, который поможет раскрыть и реализовать содержание урока-полилога. По наблюдениям ученых, при конспектировании текста на основе чтения пишущий преобразует информацию путем:
А) выделения системы опорных слов (словосочетаний), осознанных конспектирующим. Информация, стоящая за этими конструкциями, прочно хранится в памяти составителя. Исследование роли опорных слов (словосочетаний, пунктов) в процессе запоминания и воспроизведения текстов привело Смирнова А.А. к выводу, что они связаны с «перекодированием» текста и по своему психологическому механизму не являются простыми членами ассоциации, а обобщением всего комплекса слов и фраз. «Смысловой опорный пункт – это пункт понимания» [12]. Вместе с тем он есть и пункт «декодирования», восстановления прочитанного или заученного с помощью кода, созданного в процессе чтения или заучивания. По определению Зинченко П.И., смысловые опорные пункты есть средство «мнемической ориентировки в материале» [12].
Залевская А.А. установила, что «заголовок и ключевые слова обычно трактуются как опоры для понимания текста» [10].
По мнению Балдовой В.А., ключевые слова выступают в роли «смысловых вех», замещающих целые смысловые комплексы, посредством которых актуализируются (или подсознательно учитываются) фрагменты специальных знаний, необходимые для осмысления контекста. Тем самым, ключевые слова являются точками контакта воспринимаемого текста с имеющейся у индивида системой знаний» [1].
Б) составления «фактологической» цепочки слов. Так, проведенное Дридзе Т.М. исследование показало, что «фактологическая цепочка образует, по существу, тот каркас, на который как бы нанизывается текст и который интуитивно выхватывается читателем из текста при беглом чтении» [8].
В) записи переработанной в конспекте информации, которая является особенно актуальной для адресанта и не поддается переоформлению, производится в виде цитат [3].
Г) уменьшения длины предложений в конспекте. Они соответствуют объему оперативной памяти каждого конкретного человека. По данным психологов, максимально благоприятная фраза для произнесения и восприятия включает от 5-7 до 9 слов [17].
Д) употребления в конспекте условных обозначений (сокращений), особой системы подчеркивания, в том числе и выделения значимых компонентов цветом.
Данные сведения позволяют сделать вывод о том, что, несмотря на различия между особенностями подготовки конспекта любым человеком и конспекта урока учителем, существуют те общие положения, которые могут быть взяты за основу при создании конспекта урока как речевого явления.
Анализ научной литературы [2] позволяет назвать типы конспектирования, которые выделяются на основе видов чтения (предварительного, сквозного, выборочного, повторного, аналитического, партитурного, смешанного). Это следующие пары: выборочное и сквозное конспектирование, репродуктивное и творческое конспектирование. «Выборочное конспектирование строится на поисковом и просмотровом чтении. Его особенности: беглое прочитывание и даже легкий просмотр текста, чтение «по диагонали» с остановкой в тех местах, которые несут информацию и способствуют решению учебно-познавательных задач. Разновидностью выборочного конспектирования является аспектная проработка текста. Сквозное конспектирование производится при сплошном чтении текста, чтении «подряд» с равным интересом к любой его части. Так конспектируются небольшие статьи и лекции. Под репродуктивным конспектированием понимается краткий пересказ текста с сохранением авторской логики и способов изложения материала. Под творческим мы понимаем аналитическое конспектирование, то есть переработку исходного материала, придание ему новых жанров, его оценку, возможную перестановку частей и т.д. Выборочное и сквозное конспектирование может быть как репродуктивным, так и творческим» [2]. При подготовке конспекта урока учитель использует преимущественно выборочное конспектирование, позволяющее отобрать из большого количества учебно-научного материала те сведения, которые затем будут использованы в уроке; а также творческое конспектирование, которое позволяет переработать исходный материал в соответствии с замыслом урока, включив в него различные жанры профессиональных высказываний.
Дальнейший анализ научных публикаций, связанных с процессом конспектирования, позволяет констатировать, что для успешного создания конспекта урока как речевого произведения педагог должен овладеть определенными приемами и уметь: отбирать учебно-методическую информацию, выделять в ней главное (существенное), продумывать структурно-композиционную форму конспекта урока, сжимать и кодировать информацию различными способами и др. По утверждению ученых, «письменная речь требует дополнительных знаний в области знакового воплощения (перекодировки) устного высказывания в буквенно-письменный текст, что предполагает наличие у пишущего/читающего наличие особых навыков и умений» [5]. Поэтому следует особо рассмотреть специфику основных механизмов конспектирования: мышления, памяти, отбора и сжатия информации, которые оказывают существенное воздействие при подготовке учителем конспекта урока, т.к. «речевая деятельность человека обусловливается сложным взаимодействием функционирования внимания, восприятия, мышления, памяти, которые выступают в качестве психологических механизмов этой деятельности» [11].
Установлено [13], что развитие механизма памяти предполагает:
1. Стремление к подбору адекватных слов независимо от времени поиска (работу с книгами, словарями, заметками и другими вспомогательными средствами).
2. Тренировку в создании различных синтаксических конструкций с целью автоматизации процесса «выдачи» тех или иных предложений (например: «Откройте тетради/дневники», «Запишите дату/домашнее задание», «Прочитайте задание», «Сядьте ровно», «Сформулируйте правило» и т.д.)
3. Составление синтаксических конструкций, соответствующих замыслу высказывания (например: «Сегодня на уроке мы вспомним», «Сегодня на уроке мы познакомимся с выдающимися произведениями искусства: словесного, музыкального, художественного», «Сегодня на уроке мы отправимся в путешествие» и др.)
Важным фактором для компрессии текста в процессе конспектирования является перевод профессиональной информации на специальный язык. При этом не просто отбрасывается ненужный материал, а он сворачивается таким образом, чтобы через достаточно длительный промежуток времени можно было вновь развернуть его без существенной утраты. Свертывание материала помогает специалистам ускорить и улучшить качество поиска информации и тем самым экономит время для творческой работы. Отмечается, что «организация текста тем эффективнее, чем оптимальнее построение его сжатого отображения» [4].
Процесс сжатия информации при конспектировании зависит от того, какая – новая или известная информация - подвержена компрессии. При этом изменения происходят не только в структуре письменного высказывания, но и в его содержании, семантике. «Всякое свернутое выражение отличается от соответствующего несвернутого способом обозначения объекта: оно не описывает, а лишь указывает на объект» [17].
При этом возможно использование разных приемов преобразования информации. Как утверждает Николин В.В., «любую информацию человек может преобразовать, это преобразование произвольно, индивидуально и функционально. Его функционал состоит в том, что объем хранимой информации может быть существенно сокращен, или сжат, посредством особенных технологических процедур» [15], к которым относятся мнемотехнические средства, основанные на ассоциациях (Матюгин И.Ю., Семон А., Чакаберия Е.И. и др.), а также графемы (Николин В.В.).
Однако для нас является важным анализ научных работ, связанных с процессом свертывания информации, в которых рассматриваются механизмы кодирования, где под термином «кодирование», заимствованным из кибернетики, понимается «способ введения информации в систему» [14], а кодом «называется набор значимых единиц и правил их соединения, позволяющий передавать сообщения» [22]. Процесс кодирования может сопровождаться преобразованием информации в надлежащую форму, соответствующую той системе, в которую ее собираются ввести. Как отмечает в своих исследованиях Жинкин Н.И., «под кодом разумеется перечень сигналов определенной материальной природы и правил их комбинации» [9].
По мнению Залевской А.А., «процесс построения образа результата деятельности скорее всего реализуется в некотором универсальном коде, специфичность которого определяется его способностью суммировать результаты переработки получаемой по разным каналам информации и тем самым обеспечивать перекрестную связь между разнокодовыми элементами единой информационной базы человека (памяти). Продукт этого процесса как начального этапа речемыслительной деятельности представляет собой компрессию смысла всей предстоящей деятельности, ее квинтэссенцию» [10].
Как отмечает Юртайкин В.В., «деятельность с текстами (как рецептивный, так и продуктивный ее виды) обусловлена возможностями перевода содержания текста на язык образных схем» [24]. Данное положение является одним из ключевых при рассмотрении различных способов сжатия информации.
Согласно исследованиям Рубинштейна С.Л. [18, 19, 20 и др.], «мы можем мыслить образами» [19]: «наглядный образ становится носителем обобщенного содержания более высокого уровня» (там же), и, «наряду со словом и конкретным наглядным образом, схема играет в мышлении значительную роль» (там же). По мысли ученого, «схема представляет в наглядной форме не единичный объект, а множество однородных объектов, давая представление об их структуре» (там же). Следовательно, разными людьми будут создаваться схемы, составление которых зависит «от индивидуальных особенностей человека» (там же).
Опираясь на психологические исследования Залевской А.А., можно заключить, что схема создается человеком тогда, когда у него накоплен речевой, профессиональный, жизненный опыт, так как под схемой понимается «функциональное образование обобщенного типа, динамическое по своей природе, то есть способное перестраиваться по мере накопления речевого и прочего опыта взаимодействия человека с окружающим его миром, и в то же время готовое подстраиваться под требования текущего момента» [10]. Также установлено, что «формы схематизации, т.е. мысленной обобщающей обработки воспроизведенного образа, чрезвычайно разнообразны» [19].
Так, согласно исследованиям Безруковой В.А., Выборновой В.Ю., Павловой В.П. и др., при создании сжатого конспекта следует:
а) «применять общепринятые условные сокращения и аббревиатуры (например: сущ. – существительное, р.- род, м. р. – мужской род) и использовать общепринятые знаки (например, «>» больше, «<» меньше и т.д.)» [3]; «все сокращения лучше классифицировать на: графические (например, г-н, т. д., т. п.), инициальные (например, ООН, НИИ, МХАТ), слоговые отсечения из двух компонентов (например, химпром, собес), сокращения из других языков (например, Би-би-си, НАТО), сокращения при помощи числительных (например, 6-летка, 12-канальный), слоговые отсечения, состоящие из начальных элементов (например, гос. (бюджет), вин. (падеж)» [16].
б) «учитывать, что информативность конспекта можно увеличить за счет цвета – синего, красного, зеленого и др., за счет введения различных цифр и порядковых номеров: римских и арабских цифр, букв» [2];
в) «применять индивидуальные сокращение, которые могут быть понятны лишь самому автору конспекта» [3], а следовательно, «может иметь свою систему знаков, с помощью которых оценивается информация не словесным, а условным символическим способом» [2].
Но следует помнить, что все сокращения должны «легко восстанавливаться в данном контексте» [3].
Проанализированные работы (Доблаева Л.П., Зимней И.А., Мещерякова В.Н., Павловой В.П. и др.) позволяют заключить, что на уровне абзаца сокращаются: объяснения, примеры, описания, авторские отступления, цитаты и др., т.е. та информация, которая связана с раскрытием главной мысли. На уровне предложения могут исключаться: группа подлежащего, если она повторяется в нескольких предложениях; синонимичные прилагательные, которые выполняют роль определения; наречия степени; глаголы, выполняющие функцию связок; придаточная часть сложноподчиненного предложения, которая заменяется словосочетанием предлога с существительным, и др. Таким образом, представленная выше информация позволяет определить, что человеку можно закодировать разноплановую информацию в том виде, в котором она будет востребована и поможет организовать успешное общение.
Как показывают специальные психологические исследования (Жинкина Н.И., Зимней И.А., Кнебеля М.Н., Лурии А.Р., Леонтьева А.А. и др.), процесс кодирования речевого сообщения соотносится с процессом декодирования, под которым понимают «правила восстановления сообщения на основе знания кодовых комбинаций» [22]. Процесс декодирования «представляет собой изначально целостный процесс, на ход которого влияют и особенности ситуации социально-коммуникативного взаимодействия, и знания об адресате, предшествующие началу общения, и характер статусно-ролевых отношений между собеседниками (коммуникативными партнерами), и невербальные элементы речи» [5], а также «успех декодирования сообщения зависит и от особенностей построения речевого произведения» (там же).
Полученные сведения о процессе конспектирования как профессионально значимой интеллектуально-речевой деятельности учителя-словесника позволяют заключить, что процесс конспектирования – это специфическая разновидность профессиональной интеллектуально-речевой деятельности педагога, связанная со сбором, чтением (слушанием) научно-методической информации и завершающаяся составлением особого вида пересказа, который, имея профессиональную направленность и принадлежность, называется конспектом урока. При подготовке к уроку учитель перерабатывает учебно-научную информацию преимущественно в виде графических текстов-первоисточников, пополняя объем знаний, конспектирует лишь тот научно-методический материал, результатом которого будет новый (по сравнению с первоисточниками) текст – конспект урока. Данный вид деятельности опирается на комплекс специальных умений (сокращать текст разными способами, кодировать/декодировать полученную информацию в виде иконических значков, схем, таблиц и др., уместно использовать языковые средства обобщенной передачи содержания и т.п.) и представляет собой процесс сокращения, переформулирования, адаптирования учебно-научного материала к условиям будущего урока. Специфика деятельности конспектирующего учителя имеет отличительные особенности и состоит в том, что он преобразует материал в конспекте преимущественно в такую языковую форму, которую впоследствии использует на уроке; конспект реализуется педагогом-составителем или сразу, или в течение определенного ограниченного времени. Конспекты уроков по одной теме с использованием одинаковых первоисточников, составленные разными людьми, будут отличаться от своих аналогов уже потому, что каждый человек обладает индивидуальным стилем мышления. Мы рассмотрели сведения о механизме памяти, благодаря которому возможен анализ схем, таблиц, рисунков и др., проанализировали различные способы сжатия информации, с помощью которых возможно кодирование учебно-научного материала и декодирование его в ходе урока на основе уже созданного конспекта.
Изложенная выше информация позволила установить, что процесс подготовки конспекта урока воплощается в специфическую разновидность интеллектуально-речевой деятельности человека – конспектирование и является востребованной в педагогической деятельности современного учителя.
Библиографический список
1. Балдова В. А. Экспериментальное исследование роли ключевых слов в понимании специального текста. – Тверь, 1997. – С. 137.
2. Безрукова В. А. Конспект и конспектирование. – М., 2001. – С. 151,152.
3. Выборнова В. Ю. Учим конспектировать. – М., 1991. – С. 33.
4. Гинзбург Е. Л., Пестова В. А., Степанов В. Г. Операции сжатия как средства форсированной реконструкции текста. – М., 1968. – С. 102
5. Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. – М., 2001. – С.72.
6. Граник Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит. – М., 1991. –С. 219.
7. Десяева Н. Д. Культура речи педагога. – М., 2003. – С. 22.
8. Дридзе Т. М. Экспериментальное изучение проблемы информативности публицистического текста. М., 1980. – С. 121.
9. Жинкин Н. И. Язык – речь – творчество: исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. – М., 1998. – С. 329.
10. Залевская А. А. Введение в психолингвистику. – М., 1999. – С. 156, 192, 256.
11. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001. – С.56.
12. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961. – С. 412, 420.
13. Ипполитова Н. А., Князева О. Ю., Савова М. Р. Русский язык и культура речи. – М., 2004. – С. 69.
14. Клацки Р. Память человека: структуры и процессы. – М., 1978. – С. 13.
15. Николин В. В. Графема (К технологии конспектирования). – Екатеринбург, 2001. – С. 54.
16. Павлова В. П. Обучение конспектированию. – М., 1978. – С. 3.
17. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. – М., 1998. – С. 92, 178, 211.
18. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. – М., 1958. – 148 с.
19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. – М., 1989. – С.307, 371.
20. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. – М., 1994. – С. 56 – 70.
21. Сопер П. Основы искусства речи (перевод с англ. С. Д. Чижовой). – М., 1995. – С. 80.
22. Стилистический энциклопедический словарь. – М., 2003. – С. 420.
23. Федосюк М. Ю., Ладыженская Т. А., Михайлова О. А., Николина Н. А. Русский язык для студентов-нефилологов. – М., 2000. – С. 229.
24. Юртайкин В. В. Образ как средство семантического декодирования текста. – М., 1985. – С. 151.




Сураев Сергей,
студент 2 курса ФМФ КузГПА;
научный руководитель: А.П. Суркова, к. п. н.,
доцент кафедры теории и методики
обучения русскому языку и литературе
г. Новокузнецк

Особенности современного языка интернет-общения
В статье рассматривается специфика языка интернет-коммуникации, в частности использование в нем таких выразительных средств общения, как смайлы, эмотиконы, акронимы и специальные аббревиатуры.
Современное человечество живет в эпоху информационного общества, главным признаком которого являются компьютерные технологии. Скорость обработки информации, простота использования, уверенность в анонимности и безопасности позволили человеку применить компьютер для общения, в ходе которого он мог бы поделиться важными для него мыслями, идеями, чувствами, переживаниями, получить понимание и поддержку.
Интернет предоставляет такую возможность и завоевывает все большую аудиторию. Именно поэтому проблема существования и функционирования русского языка в Интернете, несомненно, актуальна. Так как число молодых людей, использующих Интернет для общения, стремительно растет, данный материал может быть полезен тем, кто работает с молодежью. Чтобы взрослых услышали подростки, говорить с ними нужно на правильном русском и при этом знать и понимать их язык. Тогда появится больше шансов достигнуть взаимопонимания.
Интернет специфичен и мало напоминает реальное общение в традиционной форме. Поэтому отношение к новому виду общения далеко не однозначно.
Многие, в том числе и лингвисты, утверждают, что из-за Интернета люди постепенно теряют способность нормально общаться: язык засоряется смайликами, эмотиконами, акронимами и аббревиатурами, что ведет к деградации литературного языка. Несомненно, такие мнения ученых имеют под собой основание.
Однако есть и другая точка зрения. Английский профессор лингвистики Д. Кристал утверждает, что язык не деградирует, а переходит на новый уровень, по мере того как человечество вступает в новую эру коммуникаций.
«Гибельные пророчества появлялись каждый раз, когда новая технология изменяла язык», - говорил он на ежегодном собрании Американской Академии. Лингвисты должны «ликовать», наблюдая, как Интернет дает людям возможность «креативным образом исследовать всю мощь письменной речи».
Автор статьи использует Интернет не только для поиска информации, но и для общения, употребляя в том числе и элементы виртуального языка.
Действительно ли Интернет может привести к упрощению нашей речи, а значит, к понижению интеллекта и общей культуры? Ведь немецкий филолог В. Гумбольдт утверждал, что материальная и духовная культура народа отражаются в языке [2].
Характерной чертой Интернет-языка является жаргонизация. К сленгу, особенно молодежному, в обществе отношение всегда далеко не однозначное.
Но сленг - это не уродливое явление языка, а его необходимая часть, его стремление к большей выразительности: «пиршество экспрессии», лаборатория, в которой все свойственные естественному языку процессы не сдерживаются давлением нормы.
Сегодня в Интернете возникла новая форма языкового взаимодействия - письменная разговорная речь, несущая на себе влияние нового, сетевого образа жизни и мышления, существенно влияющая на языковую ситуацию, речевое поведение всего общества в целом. Отличительными чертами Интернет-речи являются письменное произношение, разговорность и спонтанность.
Существует довольно распространенное мнение, что общение в Интернете привело к снижению уровня грамотности письменной речи современных молодых людей. На самом деле Интернет «вскрыл» истинное положение с языковой грамотностью массовой аудитории, которая проявляется в спонтанной речи. Причины этого в данной статье не рассматриваются.
Каковы же особенности современного языка Интернет-общения?
Произведя анализ текстов пользователей Интернета, своих в том числе, мы выделили следующие особенности:
- сокращение слов. В Интернете неудобны длинные слова, т. к. очень важна скорость набора сообщений. Именно поэтому люди начали вводить сокращения, стараясь сохранить смысл. Можно представить, например, цепочку преобразования слова «сегодня» => «седня» => «сеня». Даже святое для пользователей слово Интернет подверглось сокращению: «инэт»;
- метаплазм. Этому процессу мы нашли следующие объяснения. Пользователи, опрошенные нами, ответили: «Так печатаецца быстрей», «Так интереснее, так ярче. Развивайте фантазию, а не бубните старые выражения и избитые слова».
По этим причинам появились слова и фразы «аЦЦке» (адски), «Я тебе аттачила файл», «дайте денех», «любофь маркофь отменяеца», люди пишут «лЕсЕнКоЙ» или добавляют Ь/Ъ в конце слова («нетЬ»);
- неологизмы. Изобретение новых слов – явление в языке далеко не новое. Здесь мы говорим об авторских неологизмах, которые являются опознавательным знаком конкретного человека. Строго говоря, большая часть Интернет-языка состоит из неологизмов: «АймаладццА!», «Ржунимагу». Благодаря неологизмам язык развивается и не переходит в категорию «мертвых»;
- заимствованные слова. Широта заимствования из английского языка объясняется тем, что он лежит в основе международного компьютерного языка. Но в современном языке Интернет-общения большой популярностью пользуются слова, пришедшие из японского языка. Это произошло из-за влияния очень популярного сегодня японского анимационного кино. Вот некоторые часто используемые примеры: «кавай» переводится как «милый»; «сугой» соответствует по значению словам «клево», «классно»; «аригато» означает «спасибо»;
- слова, образованные в результате непереключения русской/английской клавиатуры. Эти слова произошли, скорее всего, из-за невнимательности. Однажды человек хотел написать нечто на английском языке, но забыл переключить клавиатуру, и это привело к появлению такого «слова», как З.Ы. - P.S.;
- универсальные усилительные слова. Это необычные короткие слова, а также знаки препинания. Например, «бу», «ня», «мяф» и др. Есть слова, которые усиливают одну определенную эмоцию. Например, восторг – «юппи», «вааах!» и др. Такие слова можно сравнить с междометиями ах, ох, боже мой и т. д.;
- звездочки** для выражения эмоций и названия действий. В Интернете очень ограничены возможности демонстрации своих чувств и действий. Поэтому, чтобы показать свою реакцию на ту или иную ситуацию, человек использует пояснение в скобках или звездочках. Например, реакция на похвалу может быть такой: «Ой, Спасибо! *гордицо*»;
- смайлы ^^’ Смайлик - это идеограмма, изображающая эмоцию, состоящая из различных символов, в том числе и служебных. Смайлик используется для усиления, особенно если вводится вместе со словом в звездочках (**). Например, на оскорбление ответ может быть таким: «Сам такой! >.< *обиделся*».
Сегодня Интернет-язык - это, безусловно, жаргон, имеющий право на существование. Создавая свой жаргон, искажая для этого слова, образуя новые, придавая экспрессивные значения старым словам, люди заявляют о своей принадлежности к определенной группе; подчеркивают свое стремление выделиться, что абсолютно естественно для молодых; стремятся приблизить письменную речь к устной.
Несомненно, что при этом люди должны владеть нормами языка. Неправильные формы при употреблении всегда должны оставаться как бы «в кавычках».
Знаменитый итальянский лингвист и писатель У. Эко в публичной лекции для студентов МГУ в 1998 году обратил внимание на вечный закон, объясняющий взаимоотношения между старым и новым: «Это убьет то». В данных словах заключен вечный страх, что новое отменит или разрушит нечто хорошее, плодоносное, самоценное и духовное. Письмо, как всякая новая техническая поддержка, ослабила силу памяти человека, автомобиль вредит способности ходить, книги поощряют излишнюю информированность. Но кто сегодня станет сомневаться в необходимости письма, автомобиля или книги? «те, кто пасутся ночами в Интернете и болтают в чатах, - работают словами дисплей - это идеальная книга, где мир выражен в словах и разделен на страницы», - констатирует ученый [3].
Американский писатель и философ Р. Эмерсон утверждал, что «язык - это город, на построение которого каждый человек, живший на земле, принес свой камень».
Возможно, Интернет-язык - тот «камень», который принесут современные поколения на бесконечное строительство языка?
Библиографический список
1. Ализар А. Лингвисты исследуют интернет-общение [Электронный ресурс].URL: http://www.webplanet.ru/news/internet/2005/2/24/chatter.html
2. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. - М., 1985.
3. Эко У. Текст и гипертекст. Публичная лекция. - М., 1998г. [Электронный ресурс].URL: http://www.philosophy.ru/library/eco/internet.html


Суркова Анастасия Павловна,
к.п.н., доцент кафедры теории и методики обучения
русскому языку и литературе КузГПА
г. Новокузнецк

СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ ЮМОРА ПЕДАГОГОМ
ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНЫХ ФУНКЦИЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ
В статье рассматриваются основные возможности применения комических жанров речи в педагогическом общении в целях реализации его базовых функций: дидактической (обучающей), воспитательной и развивающей.
В психолого-педагогической литературе выделяются три основные функции педагогического общения: дидактическая (обучающая), воспитательная и развивающая. Все эти функции тесно взаимосвязаны, так как в процессе реализации ведущей функции педагогического взаимодействия – обучающей, педагог воспитывает своих учеников и способствует их личностному развитию. То есть, «обучение эффективно тогда, когда учитель не обучает только предмету, а, обучая предмету, воспитывает, формирует личность в целом, исходит в общении с учеником из своеобразия его личности» [7, с. 48].
Изучив теоретическую литературу, мы пришли к выводу, что комические речевые жанры могут способствовать успешной реализации всех трех функций педагогического общения. Рассмотрим коммуникативно-речевые возможности данных жанров в соответствии с главными целями педагогического процесса.
Каким образом педагог может использовать юмор для достижения дидактических (обучающих) целей профессионального общения?
В первую очередь отметим, что в школьную программу по литературе входит немало художественных произведений, основанных на юморе и сатире (повести Н.В. Гоголя, рассказы А.П. Чехова, М. Зощенко и др.). Совершенно логично предположить, что педагог при изучении данных произведений должен донести до учеников этот комизм. А разве возможно этого достичь, не создав во время урока добродушную, жизнерадостную атмосферу? К сожалению, в реальных условиях школы бывает и по-другому, о чем свидетельствует, на наш взгляд, следующий пример:
В одной из школ учительница изучала с семиклассниками «Ревизора» Н.В. Гоголя. Завуч Павел Александрович посетил все ее уроки, на которых шел разбор комедии.
И поразительно было то, что ни учительница, ни дети почти не смеялись во время уроков. Семиклассники только успевали записывать непонятные слова: подобострастный, чревоугодник, сластолюбивый ханжа, богоугодная каракатица
- Когда Гоголь писал свою комедию, - сказал при разборе уроков Павел Александрович учительнице, - то он мечтал о всеобщем смехе. Почему же так грустно в вашем классе? Ведь, вы, голубушка, изучаете величайшее сатирическое произведение. Вы хоть бы прочли детям сцену хлестаковского вранья. Вот бы они оживились, посмеялись
- Это не обязательно, - обидчиво сказала учительница, - смеяться они могут и после уроков.
- Ошибаетесь, дети должны смеяться на уроках, когда речь идет о смешном. И вы должны смеяться. Вспомните детство!
- То было ребячество, а теперь я преподавательница, - с гордостью заявила учительница.
- Какой ханжа, - вспылил Павел Александрович, - внушил вам эту губительную мысль, что учитель должен только изрекать истины и носить свою голову, как священные дары. Голубушка, все это чепуха! Учитель должен быть самым жизнерадостным человеком на земле. В класс нужно входить с улыбкой [6, с. 141-142].
Как видим, учитель литературы абсолютно не использует обучающие возможности юмора, скорее наоборот, не признавая комичность как одну из составляющих подобного урока-анализа комического произведения Н. В. Гоголя, педагог не способствует пробуждению интереса к литературе, препятствует целостному восприятию повести.
О возможностях юмора при анализе художественного произведения говорит и Е. Н. Ильин. При изучении «Поднятой целины» М. Шолохова он рассматривает сцену, где «кулак» Банник с помощью ехидной шутки-провокации («Распущается куриный колхоз? Видать, ихняя сознательность не доросла до колхоза?») пытается дискредитировать всю деятельность М. Нагульнова, на что тот отвечает грубостью. Педагог показывает учащимся в ходе анализа, что подобный ответ неэффективен, ведь «рядом множество других душ, отравленных ядом кулацкой шуточки» [4, с. 257], и дает школьникам творческое задание: попробовать ответить Баннику меткой иронией. «На уроке?! Ну да! «А не превратится ли сам урок в шуточку?» - скажут ревнители «знаний». Ничуть. <> Войти в роль – это войти в Нагульнова, в себя, в роман. <> С таким заданием идти домой радостно, а в школу – приятно» [там же]. Е. Н. Ильин говорит даже о «жанре учебного смеха», когда педагог и комментирует, и творит смешное.
Многие психологи, педагоги и методисты (Ш.А. Амонашвили, А.А. Гин, С.М. Бондаренко, Е.Н. Ильин, В. С. Ротенберг, В.А. Сухомлинский, Е.Г. Тулина и др.) признают важную роль занимательного изложения учебного материала, которое пробуждает интерес к предмету, способствует «учению с увлечением». Это актуально при изучении любой школьной дисциплины: литературы, русского языка, иностранного языка и даже точных наук. Особую роль в создании этой занимательности играет юмор (часто как основа содержательной стороны задания). Внесение в учебники «<> веселых, жизнерадостных рассказов, стихотворений, юморесок, скетчей, рисунков показало, насколько активно способствует познавательный юмор расширению <> познавательных интересов школьников и как сильно влияет он на упрочение их оптимистического отношения к учению» [1, с. 204].
Ученики с восторгом выполняют увлекательные «смешные» задания, с успехом усваивая «серьезный» учебный материал. Так, А.Е. Войскунский [3] приводит пример того, как К.И. Чуковский мастерски применял юмор при обучении детей иностранному языку, предлагая для перевода такие нелепые и смешные тексты: «Старая дева, объевшись замазкой, упала в пруд. Бурный южный ветер гнал ее прямо на скалы. Но в эту минуту прилетела ласточка и клювом вцепилась ей в волосы», или «Сухопарая экономка знаменитого лысого путешественника, заболев скарлатиной, съела яичницу, изжаренную ею для своего кудрявого племянника. Вскочив на гнедого скакуна, долгожданный гость, подгоняя лошадь кочергой, помчался в конюшню» [3, с. 92]. Л. Корнеева, дочь К.И. Чуковского, писала в воспоминаниях об отце: «Мы переводим подобную ахинею вёрстами и от неё в восторге. Радостный визг и хохот» [там же].
Другой пример «преподнесения рационального через эмоциональное» заключается в анализе каких-либо негативных комических образцов (неверных «переводов» иностранных слов и выражений, речевых ошибок и недочетов из школьных сочинений, неправильных ответов учащихся и т. д.), что с успехом применяется учителями-практиками. Этот прием эффективно «срабатывает», потому что «одна из возможностей показать необходимость знаний – использование комического эффекта незнания» [10, с. 65].
Так, при изучении видов речевых ошибок педагог дает задание составить тексты с услышанными или прочитанными ошибками, причем «сатирический пафос» этих текстов обращен к аудитории, и «через ее эмоциональную реакцию вводятся сугубо научные понятия и выводы, но уже близкие и ясные каждому» [2, с. 300]. Другой пример. Учитель английского языка анализирует с классом такие комичные «чудо-переводы» учеников: «Typically Russian» (типичный русский) – «тупой по-русски»; «Cotton shorts» (шорты из хлопка) – «шорты для кота»; «I am from Hungary» (Я из Венгрии) – «Я – с такой голодухи» [2, с. 207]; и, хотя ученики смеются над подобными «ляпсусами», при этом совершается и огромная умственная работа: каждый проверяет себя, оценивая, как бы он перевел этот текст.
Исследователи (Е.Н. Ильин, А.А. Мурашов) включают юмор в состав учебного приема, названного «запланированной неожиданностью» [8, с. 282-284], в ходе которого вводится новая информация, неожиданная для учащихся. «Концентрируя внимание и являясь фактором логического и ассоциативного нацеливания, неожиданное позволяет уменьшить число доводов, приводя аргументацию к оптимальным формам. Сообщаемое сохраняется в этом случае и без императивной установки на запоминание» [там же]. Остроумное (к примеру, остроумные сравнения и беззлобные анекдоты) как реализация «запланированной неожиданности» «способствует коммуникативной комфортности и эвристической деятельности» [там же]. Приведем пример реализации учителем данного приема:
Преподаватель физики дает первое представление о теории относительности Эйнштейна в комической форме:
- Знаете, по теории относительности, несколько волосинок на голове – это очень мало, а в супе – это чересчур много. Смех и оживление в классе.
Подобный пример педагога, на наш взгляд, позволяет, во-первых, активизировать внимание учеников, во-вторых, способствует самостоятельному осмыслению научной проблемы школьниками и, в-третьих, облегчает запоминание учебного материала.
Таким образом, обучающие возможности педагогического юмора достаточно широки и, как нам кажется, еще не в полной мере исследованы в методической науке, ведь «познавательный юмор нужно рассматривать в качестве особой и важной психолого-дидактической проблемы, нуждающейся в методическом решении» [1, с. 204].
Обратимся далее к характеристике того, каким образом комические жанры речи учителя могут способствовать развитию личности ученика.
По мнению исследователей [11, с. 97], «психическое развитие ребенка <> осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы (становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способов и средств деятельности); личности (направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т. д.)» [там же].
Анализ ситуаций педагогического общения (как реальных, так и созданных писателями и кинематографистами), а также теоретической литературы, показал, что применение комических приемов воздействия в профессиональной сфере коммуникации учителя оказывает влияние прежде всего на познавательную сферу ученика: мышление, внимание, воображение. Так, «<> обращение к чувству юмора делает обучение не просто живее и интереснее – оно еще и способствует развитию образного компонента мышления» [4, с. 230], поскольку «именно неожиданные повороты мысли и необычные ракурсы создают зачастую эффект смешного» [там же].
Для многих комических жанров, которые применяет в профессиональной практике педагог, характерно обыгрывание какого-либо слова с целью создания комического эффекта, использование его в разных и даже прямо противоположных значениях. Слово вводится в различные системы связей, создаются многозначные контексты. Подобная особенность изучаемых жанров «дает нечто большее, чем эффект смешного. Они подспудно учат разрушать стереотипы, расшатывать однозначные контексты и находить новые связи между привычными предметами, явлениями и понятиями» [10, с. 231]. Все это напрямую способствует развитию у школьников образного, творческого мышления и чувства юмора (как одного из показателей творческой одаренности).
Кроме того, «юмор обладает вполне определенной логикой, доказательностью, в силу чего способствует развитию интеллекта, критического мышления, остроты видения мира, наблюдательности. <> Свежестью, образностью мысли юмор оказывает могучее воздействие и на развитие чувственного мира школьника. Яркая эмоциональность юмора делает его весьма притягательным для детей <>» [9, с. 201].
Особую роль, на наш взгляд, играет педагогический юмор в регулировании внимания школьников, что является весьма важным, поскольку поддержание внимания на протяжении занятия способствует лучшему усвоению учебного материала. Каким образом это происходит? Общеизвестно, что при переутомлении, связанном с длительным волевым поддержанием произвольного внимания на уроке, ученики начинают отвлекаться (заниматься посторонними делами, разговаривать, либо просто «уходить в себя», в посторонние размышления). Если учитель сумел уловить такой момент в настроении класса, он может, к примеру, пошутить, рассказать смешную историю, либо привести интересный комичный пример. Это пробудит угасший интерес школьников и вновь активизирует их внимание. Приведем для иллюстрации такой пример из практики Е. Ильина:
Говорят: шутка – минутка, а заряжает на час. Много ли в наших учительских «часах» таких вот заряжающих минут? Думаю, не очень. А зачастую и вовсе ни одной. Вместе с тем они-то и есть самые драгоценные <>.
Иногда, утомленные однообразием будней, вдруг попросят: «Расскажите что-нибудь!» И уточнят: «Веселенькое!», добавив: «Из жизни» Ну что же, веселенькое так веселенькое. Из жизни? – пожалуйста. И расскажу, как однажды Столяров убеждал меня в ненужности некоторых школьных предметов: «Ну, зачем мне география? Зачем острова? Знаю Васильевский – и хватит. Биология тоже ни к чему. Зайца с коровой не спутаю: у коровы – рога!» По этой причине он нередко во время уроков слонялся по коридору.
- Выгнали? За что?
- Истину огласил.
- А помолчать нельзя было?
- Не могу. «Брехуна» схватил, болезнь такая
Как-то услышал его разговор с одноклассницей:
- А помнишь Нину Владимировну? Духовная была!
- Ага, духами все время пахла<>
Смешинки в моей практике давно стали творческим приемом. Они ценны и целительны, тешат и просветляют, учат взыскательно оглянуться вокруг и пристально посмотреть на себя.
Таким образом, развивающую роль педагогического юмора, особенно при воздействии на познавательную сферу учеников, трудно переоценить.
Особого внимания заслуживают, на наш взгляд, и воспитательные возможности юмора, спектр которых достаточно широк, о чем говорят многие педагоги, психологи и методисты (Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, Н. Н. Кирдянова, А. С. Макаренко, В. В. Прокопенко, В.А. Сухомлинский, М. И. Станкин, Е. Г. Тулина и др.). Применение юмора предлагается ими в целях воспитания гуманизма, развития чувства сострадания, совести; юмор называют «особой побуждающей силой, которая активизирует творческую мысль ученика, настраивает на оптимистическое видение мира» [12, с. 178-188].
Помимо достижения базовых целей педагогического общения, комическое воздействие учителя может реализовать и ряд других, более частных интенций, позволяющих эффективнее взаимодействовать с классом в процессе обучения.
Особая ценность педагогически целесообразного юмора заключается в том, что, при уместном его использовании, можно избежать назидательности, «раздражающей» нравоучительности; внушить что-либо ученику, не принижая его человеческого достоинства. При этом, несмотря на высокую эффективность комического воздействия, педагог должен применять его с некоторой осторожностью, поскольку в ряде случаев, при несоблюдении определенных правил, может возникнуть нежелательный коммуникативный эффект: обида на педагога, протест, конфликт и т.п.
Библиографический список
1. Амонашвили Ш. А. Гуманно-личностный подход к детям. – М.: Институт практической психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1998. – 544 с.
2. Бикеева А. Совет усталому учителю: призовите юмор на помощь // Народное образование. – 2004. - № 1. – С. 207-311.
3. Войскунский А. Е. Я говорю, мы говорим. – 3-е изд. перераб. и доп. – М.: Астрель : АСТ, 2004. – 269 с.
4. Ильин Е. Н. Герой нашего урока. - М.: Педагогика, 1991. – 288 с.
5. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. – Омск, 1999. – 285 с.
6. Кирдянова Н. Входите в класс с улыбкой // Учительская газета. – 1980. – 23 января. – С. 141-142.
7. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 48 с.
8. Мурашов А. А. Профессиональное общение: воздействие, взаимодействие, успех: общая риторика в компактном изложении. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 96 с.
9. Прокопенко В. Возможности юмора // Народное образование. - № 8. – 2000. – С. 200-202.
10. Ротенберг В. С. Мозг. Обучение. Здоровье. - М.: Просвещение, 1989. – 238, [1] с. – (Психологическая наука – школе).
11. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология.– 3-е изд., перераб. и доп. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 544 с. – (Серия «Высшее образование»).
12. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива: (методика воспитания коллектива). – М.: Молодая гвардия, 1975. – 239 с.


Тараканова Ирина.,
студентка 4 курса ФРЯиЛ КузГПА;
научный руководитель: О.А. Гришаева,
старший преподаватель кафедры теории и методики
обучения русскому языку и литературе
г. Новокузнецк

Сказочные указы и наказы
(опыт жанрологической характеристики)
В настоящей статье анализируется жанровая природа сказочных указов и наказов как элементов волшебного повествования.
«Далеко-далеко на востоке жил один король, у которого была единственная дочь. Когда девушка повзрослела, и пришла пора отдавать ее замуж, король велел объявить повсюду указ, что отдаст ее руку только тому, кто сможет заставить его сказать три раза подряд: «Это ложь, ложь, ложь!»
Как часто в своей коммуникативной практике мы так же категорично выражаем свою волю? В данной статье мы попытаемся охарактеризовать речевые жанры указа и наказа, которые мы выбрали из речи сказочных героев. Наше внимание привлекли именно сказочные образцы указов и наказов, потому что сказка заключает в себе нравственное зерно, на котором воспитывались многие поколения. Победа добра над злом в сказке помогает человеку верно расставить приоритеты в жизни.
Выбор заявленной темы не случаен: в современной коммуникативной практике императивные жанры широко распространены. В связи с этим возникает проблема уместного употребления их в речи. Изучение роли указов и наказов в сказочной речи, на наш взгляд, позволит конструктивно строить речевое взаимодействие с участниками общения.
Охарактеризуем указ и наказ с позиций речеведения.
В доступной нам литературе не было найдено определений данных жанров. Проанализировав различные толковые и энциклопедические издания, а также образцы текстов указов и наказов, мы попытались уточнить эти понятия с учетом составляющих коммуникативной ситуации.
Указ – императивный речевой жанр, распоряжение или приказание верховного органа власти или главы государства, имеющее силу закона.
Наказ – императивный речевой жанр, распоряжение, наставление, совет.
Проанализировав около 100 фольклорных сказок, мы пришли к выводу, что указ встречается только в волшебных сказках и практически отсутствует в сказках бытовых и сказках о животных. Издавать указы в сказке может только глава государства – царь (король, шах, князь). Указ встречается в сказках либо в форме клича: «Вдруг от царя клич: ежели кто сорвет царевнин портрет с дому чрез сколько-то много бревен, за того ее взамуж и отдам», либо в письменном и устном изложении: «У царя вон и вывеска есть «Кто спасет мою дочь от смерти, тому отдам в замужество и мою дочь, и полцарства». Сказочный указ чаще всего играет роль трудной задачи, которая должна отпугнуть ложного героя и привлечь настоящего. Указ является сюжетообразующим элементом сказки: он побуждает героя к действию.
Наказ встречается в сказках гораздо чаще, чем указ. Его можно встретить и в волшебной, и в бытовой сказке, и в сказке о животных. В волшебной сказке наказ порой является единственным верным средством на пути к успеху героя и определяет дальнейшие события, являясь сюжетообразующим элементом волшебной сказки. Выполнение родительского наказа в сказке является не чем иным, как отражением патриархального семейного уклада, соблюдением его правил.
В ходе исследования нами было выделено 4 вида сказочного наказа: наказ-запрет, наказ-распоряжение, наказ-совет и наказ-выбор.
Наказ-запрет - это наставление, призывающее героя не нарушать каких-либо правил. Обычно запрет дается в волшебной сказке в виде наказа: не рвать яблок, не целовать сестры. Наказ-запрет не может обходиться без нарушения, ибо нарушение является сюжетообразующим. После нарушения наказа-запрета в сказку вступает новое лицо - вредитель. Его роль - нарушить покой, вызвать какую-либо беду.
Наказ-совет – это наставление о том, как лучше поступить. Такой наказ выполняется героем и появляется в сказке только тогда, когда герой в нем нуждается, когда его необходимо подбодрить или подтолкнуть на решительный шаг.
Наказ-распоряжение – это приказание, которое дается герою обычно в виде бытового распоряжения: принести завтрак в поле, наткать полотна, прибрать в избе. Наказ-распоряжение встречается в сказке и тогда, когда герой попадает в плен и становится невольным работником вредителя.
Наказ-выбор помогает главному герою выбрать верный путь для достижения цели. В сказках такой наказ встречается довольно редко.
Из всего сказанного можно сделать вывод, что сказочные указы и наказы – это основные композиционные элементы волшебной сказки. Для литературной сказки указы и наказы вообще не являются характерным признаком.
Следуя известной анкете речевого жанра, рассмотрим сказочные указы и наказы.
1. Коммуникативная цель
У сказочного героя, создающего указ, с точки зрения коммуникативного намерения, может быть одна основная цель - побудить к выполнению указа и содействовать осуществлению событий в реальной действительности. Для достижения цели нередко царь использует угрозу отрубить голову или посадить в темницу, одеть петлю на шею. Родительский наказ чаще всего преследует ту же цель, однако, ему присуща доля оценочности, морализаторства, дидактизма. Наказ-совет часто стремится дать этическую оценку поступкам: «Скоро ты станешь властелином этой страны, - сказал шах. – И я надеюсь, что неплохим. Не слушай тех, кто любит хвалить тебя, и старайся выяснить истину, прежде чем кого-то наказать». Такие жанры призваны модифицировать поведение адресата: «Дитя наше любимое, - говорят, - как поедешь ты по белу свету, смотри, понапрасну крови не проливай, а за доброе дело, за родную землю – голову положи».
2. Образ адресанта (автора)
Указ и наказ – это волеизъявления говорящего лица. В сказке издает указы царь – лицо, наделенное неоспоримой фактической властью. Схема мышления адресанта, а, следовательно, и схема построения речевых жанров указа и наказа на логическом уровне выглядят примерно так: я, говорящий, имею полномочие (право) побуждать тебя к действию, а ты (слушающий) об этом осведомлен. Побуждение, таким образом, исходит от адресанта, имеющего достаточное право обязывать адресата к исполнению действия.
Сказочный указ – монологический, часто публичный жанр, адресованный публике или собранию людей - слугам, боярам, воеводам.
Сказочный наказ дается лицом, которое помогает герою в совершении подвига своим наставлением. В.Я. Пропп выделяет в волшебной сказке функцию «снабжения, получения волшебного средства». Это средство помогает герою справиться с вредителем или добыть искомое. Однако очень часто даритель только указывает герою на волшебное средство, «не выдавая в руки». И такая форма передачи волшебного средства, а именно информации, которая поможет герою, происходит через жанр наказа. Очень часто в сказке различные персонажи способны сами предоставить себя в распоряжение герою. Такое предоставление себя и волшебных знаний герою происходит в жанре наказа-совета: «Жаль мне тебя, Иван-царевич, что ты пеш изнурился; жаль мне и того, что я заел твоего доброго коня. Добро! Садись на меня, на серого волка, и скажи, куда тебя везти и зачем?»
3. Образ адресата
Адресат является исполнителем волеизъявления говорящего лица. Он зависим от говорящего, либо нуждается в его помощи. Воспринимая и понимая язык, он занимает активную ответную позицию: соглашается или не соглашается с ней. По мнению М.М. Бахтина, всякое понимание живой речи порождает «обмен мыслями». В самом деле, герой, которому адресован сказочный указ или наказ, готовится к исполнению. Императивная семантика жанров указа и наказа неразрывно связана с понятием социальной иерархии.
4. Диктум, или предмет речи
Предмет речи – условие, которое нужно выполнить адресату. Содержанием указа является решение проблем государственных или личных, волнующих царя. В содержание указа входит информация об условии, которое необходимо выполнить, и о наказании или поощрении, которые последуют за невыполнением или выполнением условия.
5. Образ прошлого
Указ и наказ – жанры инициативные, начинающие общение, но очень часто они создаются адресантом как реакция на какой-либо поступок, совершенный в прошлом. В указах очень часто используются ссылки на предшествующие события: «достал перо – достань Жар-птицу», «показал стрельцову жену – теперь сумей извести ее мужа». Наказ расположен в сказочном повествовании перед событиями в форме наказа-запрета: «в лес не ходить», «сестер при себе долго не держать», «на могиле спать по три дня», «не попадаться Чувилихе в когти», «беречь братца, не ходить со двора» и т.д.
6. Образ будущего
Предполагается, что адресат выполнит волеизъявление адресанта. В том случае, если он откажется выполнять указ или потерпит неудачу (не сумеет найти, принести искомое, потерпит поражение), его ждет наказание. Чаще всего наказанием служит отсечение головы. Во всех проанализированных нами сказках указ всегда выполняется (ведь он представляет собой трудную задачу, разрешение которой знаменует счастливый конец). Наказ может нарушаться, выступая в форме запрета, и в будущем наступает испытание героя, появление вредителя.
7. Языковое воплощение
Для актуализации побудительного значения указа и наказа в сказке используются разнообразные языковые средства. Прежде всего, к ним относятся глаголы в форме повелительного наклонения 2 лица, характерные как для указа, так и для наказа. Для жанра сказочного указа характерны и глаголы «прикажу», «велю», «заставлю» в изъявительном наклонении.
В жанре сказочного указа очень часто используются глаголы в 3 лице изъявительном наклонении. В наказе не используются личные местоимения, обычно употребляются неопределенные и вопросительные местоимения: «Кто первый за твоих сестер станет свататься, за того и отдавай, – при себе не держи долго!».
Отметим и то, что чаще употребляются глаголы совершенного вида, что выражает категоричность приказания – царь желает незамедлительного выполнения требования. В ходе исследования нам не встретились указы с использованием неполных предложений. Это говорит о том, что указ как жанр не допускает инотолкования, а потому он должен быть четко и ясно сформулирован. Сказочный наказ содержит просторечные слова и реализуется в сказке чаще всего в устной форме.
Таким образом, сказочные указы и наказы – это жанры, являющиеся элементами волшебной сказки. Они могут стать моделями построения императивных текстов в современном конструктивном общении.


Чащина Екатерина,
студентка 2 курса ФМФ КузГПА;
научный руководитель: А.П. Суркова, к.п.н.,
доцент кафедры теории и методики обучения
русскому языку и литературе
г. Новокузнецк

ЭТИКЕТ В СОВРЕМЕННОМ ИНТЕРНЕТ-ОБЩЕНИИ
В статье освещаются этикетные особенности и правила интернет-общения, новые формы поведения в сети, получившие название «нетикета», или сетевого этикета.
Известно, что основными пользователями сети Интернет первоначально были, в основном, работники государственных учреждений и научных организаций. Порядок и способы использования Интернета описывались в специальных инструкциях. Этикет сетей в то время основывался на устоявшихся в научных кругах нормах общения и обмена информацией.
С развитием техники и коммуникаций в Интернете стало больше пользователей, не относящихся ни к государственным чиновникам, ни к ученым-исследователям. Многие из них использовали Интернет именно в тех целях, для которых он создавался - для поиска информации.
Постепенно Интернет из сообщества чисто информационных сетей превратился в один из видов развлечения, оставаясь при этом, в первую очередь, источником информации. С развитием международной системы «электронных» денег многие фирмы выдвинули и реализовали концепцию продажи товаров через Интернет. Теперь клиент может просмотреть и заказать товар, не выходя из дома. В свою очередь доступность электронной почты для пользователей позволила оценить ее преимущества по сравнению с традиционными видами почты. Отправленное письмо может оказаться на другой стороне земного шара за час. Стало очевидным, что появилась необходимость в выработке новых норм этикета как для пользователей, так и для тех, кто их обслуживает. В различных научных учреждениях, в электронных конференциях пользователей в процессе обсуждения появляются новые нормы поведения «нетикет» (netiquette, от английского net - «сеть» и французского etiquette - «этикет»). Обсуждение этих норм продолжается и по сей день, хотя и появились некоторые основополагающие правила. Содержание этих правил зависит от вида использования Интернета. Охарактеризуем основные этикетные правила общения в сети:
1. Помните о человеке! Не забывайте, что даже в процессе опосредованного глобальной сетью общения вы контактируете с живым человеком. А зачастую - со многими людьми одновременно. Следовательно, сочиняя электронное послание, представьте, что все это говорите человеку прямо в лицо, и старайтесь, чтобы при этом вам не было стыдно за свои слова.
2. Следуйте в Сети тем же правилам, которым вы следуете в реальной жизни. Нарушение законов человеческого общения, моральных правил или норм общественной жизни Сети, возможно, и пройдет для вас относительно безнаказанным. Однако никто не отменял элементарных правил вежливости и в общении сетевом.
3. Помните, что вы находитесь в киберпространстве, границы которого намного шире, чем границы привычного нам человеческого общества, кроме того, в разных его частях могут действовать свои законы. Поэтому, сталкиваясь с новым для вас видом общения в Сети, изучайте его правила и признавайте их приоритет. Скажем, в любой группе новостей, форуме или даже канале IRC существуют собственные, локальные правила (rules) - ознакомьтесь с ними, прежде чем отправлять свое первое сообщение.
4. Бережно относитесь ко времени и мнению других людей. Обращайтесь за помощью только тогда, когда это действительно необходимо, - и в этом случае вы всегда можете рассчитывать на помощь и поддержку ваших коллег. Однако не отвлекайте других пользователей по пустякам - иначе в конце концов с вами просто перестанут общаться. Помните, что сетевое время не только ограничено, но и для многих весьма дорого и, помимо ваших проблем, у ваших собеседников могут быть еще и собственные.
5. Старайтесь выглядеть достойно в глазах своих собеседников. Не экономьте свое время на «условностях», типа правил хорошего тона или правил грамматики и орфографии. Даже комплименты теряют свою убедительность, будучи воплощенными в подобной форме:
«Приэт чувак я тащусь от тебя и тваих книг круто пиши ищо».
6. Не пренебрегайте советами знатоков и делитесь своими знаниями с другими. Будьте благодарны тем, кто тратит свое время, отвечая на ваши вопросы. Но и сами, получив письмо с вопросом от другого пользователя, не спешите отправлять это послание в мусорную корзину, каким бы нелепым и наивным оно вам ни казалось.
7. Сдерживайте собственные эмоции. Вступать в дискуссии никакой этикет не запрещает, однако не опускайтесь до брани и ругательств, пусть даже ваш визави сознательно провоцирует вас на это.
8. Относитесь с уважением не только к своей, но и к чужой приватности. Если вы по каким-то причинам хотите сохранять анонимность в Сети, признавайте эти права и за вашим собеседником. Более того - он имеет право на анонимность и приватность, даже если вы выступаете «с открытым забралом». Побочное следствие из этого правила: не публикуйте информацию из ваших приватных писем без согласия их отправителей, не читайте чужих электронных писем (это правило особенно касается так называемых «хакеров»).
9. Не злоупотребляйте своей властью и влиянием в Сети. Завоевать доверие трудно, а потерять его достаточно легко.
10. Будьте терпимы к недостаткам окружающих вас людей. Не смотрите на то, соблюдают или нет ваши собеседники правила сетевого этикета, в первую очередь соблюдайте их сами. В конце концов, предельно вежливо порекомендуйте собеседнику ознакомиться с этими правилами.
11. Отвечайте на все личные электронные письма своевременно. Определите для себя, что конкретно вы ожидаете от другого человека, прежде чем начать переписку. Если вы написали длинное письмо, не ожидайте письма аналогичного размера в ответ. Помните, что написание сообщения заглавными буквами приравнивается к крику онлайн и тяжело читается.
12. Удаляйте неприятные посты и оскорбительные комментарии с вашей стены в социальных сетях.
13. То, что вы online, совсем не означает вашу доступность в любой момент времени. Сразу «врываться» к человеку с видеозвонком невежливо, сначала «постучитесь».
14. Если ваш статус «доступности» никогда не будет меняться, другие не будут его уважать. Меняйте его на «занят», если вы заняты, или оставайтесь offline.
15. Никогда не переоценивайте ваших онлайновых друзей. Дружба в социальных сетях совсем не означает, что вы являетесь друзьями в реальной жизни.
Далее охарактеризуем особенности письменной речи пользователей Интернета.
В Интернет-речи широко распространено отражение на письме особенностей разговорной фонетики коммуникантов (чё, токо, щас, ваще), нередко встречаются попытки отражения интонационной окраски фразы не только за счет знаков - «смайликов», но и за счет обозначения растянутых гласных (ну-у-у-у, не зна-а-аю я!), а также попытки описательно отразить особенности дискурса, условия коммуникации (например, реплика в диалоге: "(Тайлер задумался, качает ногой) - хм-м-м").
Графическая форма некоторых слов приближена к звуковой и похожа на транскрипцию, например: «всю жизнь мечтала побывать в мужской шкуре, мона?», «эт-хрошо», «а ниччё, мило», «ну, чё?», или «оставь Змейа-а-а---э-эээ!!!!!!!!!!!!!!!!», «НЕ СПАААААAAAТЬ!». Такие отклонения от орфографической нормы могут носить ситуативный характер, не быть узусными, как, например, «феньк ю вери мач!», «нажала-а-а-а-а» или «штоля-а», так и традиционными, общепринятыми (в чатах). К последним можно отнести «чё», «щас», «чего-нить», «ваще», «эт» вместо «это». Конечно, это никоим образом не свидетельствует о сложении некоей сетевой нормы, подобное написание не носит тотальный характер, и привычное написание словоформ можно встретить наряду с перечисленными вариантами. Это же явление встречается и в других формах интернет-общения, например, на форумах и в гостевых книгах: «С Ув.....Николай». Их употребление диктуется принципом удобства, то есть экономии усилий отправителя и получателя. Учитывая то обстоятельство, что «новая» орфография отражает варианты произношения - правила чтения некоторых буквосочетаний, редукцию гласных в речи - чтение не должно вызывать трудностей у получателя.
Однако необходимо отметить, что нередко выводы об особенностях «письменной разговорной речи» (ее тематике, функциональной направленности, языковых особенностях и т.п.) делаются на основе наблюдения за диалогами людей с невысоким образовательным цензом, в частности сделана ссылка на чаты, посещаемые в основном подростками. Тогда как в целом ряде случаев можно наблюдать проявления «письменной разговорной речи» в условиях общения лиц, принадлежащих к более старшим возрастным группам, которые в Интернет-среде почти автоматически могут быть признаны лицами с более высоким образовательным цензом.
Как показывает анализ чатов, последнее наблюдается, как правило, в чатах сайтов с тематической (клубной) направленностью (сайтов психологических, литературных и т.п.). При этом использование некодифицированных языковых средств встречается и здесь, однако в данных условиях подобные средства выступают скорее как форма языковой игры (широко наблюдается «смена регистров» - иной раз даже в границах одного высказывания), например:
«Щас библиографию найду, постараюсь тебе прислать; если сможешь дополнить, буду благодарна», «О ярком выражении харизмы тут говорить не приходится, я ваще удивляюсь, как он пятипроцентный барьер сумел преодолеть» и т.п.).
Таким образом, общение в современном Интернете имеет массу специфических особенностей, отличающих его от реальной онлайн-коммуникации, поэтому необходимо знать ряд этикетных правил, способствующих успешному общению в Сети.

Чилина Надежда,
студентка 3 курса ФРЯиЛ КузГПА;
научный руководитель: А.П. Суркова, к.п.н.,
доцент кафедры теории и методики обучения
русскому языку и литературе
г. Новокузнецк

Флирт как коммуникативное явление
В статье дана общая характеристика флирта как коммуникативного явления, сделана попытка определения специфических особенностей флирта на основе анализа научных источников и примеров из реальной речевой практики коммуникантов.
Каждый современный коммуникант хотя бы однажды в своей жизни, но флиртовал: на улице, на работе, в автобусе, на отдыхе, на учебе и т.д. Видимо, достаточно полезно, когда человек понимает в целом, что такое флирт, чем он отличается, к примеру, от комплимента. Однако коммуникативной проблемой может стать, если человек не понимает, как флиртовать, и не видит, когда с ним флиртуют.
С целью выявить, насколько современные коммуниканты понимают особенности флирта как коммуникативного явления, нами был проведен опрос. Из опрошенных 38 человек 10 знают, что такое флирт, и умело используют его в своей повседневной жизни, 24 дали «размытое» определение названного понятия, смешивая его с комплиментом. И наконец, 4 человека признали, что не понимают, что называется флиртом, и не осознают, когда с ними флиртуют.
Так для чего нам вообще нужен флирт?
В первую очередь, хочется обратить внимание на такое явление, как одиночество. В современном мире в погоне за карьерой, успехом, люди зачастую остаются одинокими. И чем выше поднимается человек по карьерной лестнице, тем более отчужденным и замкнутым он становится. Чтобы не остаться одиноким, человеку необходимо идти на контакт с незнакомыми людьми, проявлять и развивать свои коммуникативные навыки, в том числе и умение флиртовать.
К тому же, поскольку мы все живем в современном мире, то умение флиртовать может оказать большую услугу при создании успешной карьеры. Умение расположить к себе собеседника (партнера), привлечь и удержать его внимание - это ценные качества для любого успешного человека. Но чаще всего флирт используется для достижения амбициозных целей: будь-то бесплатная чашечка кофе в кафе, нехватка денег на такси, опоздание на свидание, и т.д.
Мы увидели актуальность изучаемой темы в том, что умение распознавать флирт и успешно флиртовать важно для каждого человека, живущего полноценной активной общественной жизнью. Обратимся к истории флирта.
По одной из версий, само слово «флирт» происходит от французского «fleurter», что означает «цвести». И изначально флирт представлял собой умение преподносить цветы особам противоположного пола. Во Франции XVII-XVIII вв. открытое проявление своих чувств считалось неприличным как со стороны женщины, так и мужчины. Проявить свой интерес к мужчине мадемуазель могла с помощью «флористики», или «языка цветов». Каждый цветок обозначал определенное чувство, поэтому, собрав целый букет из разных цветов, можно было выразить все свои чувства к этому человеку. Для понимания этого языка существовали специальные словари.
Если посмотреть на флирт с «английской» точки зрения, то можно выявить другую гипотезу. Глагол «to flirt» обозначает «быстро двигать что-либо туда-сюда». В современном значении глагол «флиртовать» стал применяться с XVIII века. Рождение нового смысла описал английский писатель лорд Честерфилд. По его словам, на одном из великосветских приёмов некая леди Френсис то открывала, то закрывала свой веер, то прятала за него всё лицо, то только глаза. She flirted her fan – она махала веером своим туда-сюда. И когда беседовавший с нею мужчина в шутку сделал ей замечание за такое дразнящее поведение, она ответила, что это только «флирт», она всего лишь машет веером. С её лёгкой руки это слово получило большое распространение сперва в Британии, а затем и по всему миру.
Если охарактеризовать развитие флирта в России, то в купеческих кругах «заигрывать» с девушками было принято пряниками, конфетами и цветами. В книге «Энциклопедия обрядов и обычаев» читаем:
«В мещанской городской среде в воскресенье (в будние дни девушек из „приличных семей“ никуда не пускали) устраивались вечеринки. На них пели под гитару или гармонь романсы, играли в увлекательные игры - флирт цветов, краски, телефон, фанты. В зимнее время для учащихся старших классов и студентов устраивались платные вечера, которые посещала образованная купеческая и дворянская молодёжь. Танцевали под оркестр вальсы и мазурку. Молодой человек в знак симпатии мог подарить своей партнёрше цветы, которые продавались в виде маленьких букетиков у входа в зал» [4].
Как видим, флирт во все времена в разных странах был достаточно типичным явлением. Однако в наши дни все еще находятся люди, которые его не принимают и стараются не использовать флирт в своей жизни. Возникает вопрос, с чем это связано?
В первую очередь, возможно, это происходит из страха неверно истолковать поведение других людей, боязни неверного истолкования собственного поведения и, как следствие, возможного осуждения, непонимания, а то и высмеивания со стороны общественности. Зачастую некоторые люди не замечают границы, после которой флирт переходит в заигрывание, пошлое приставание или вовсе домогательство. В итоге, к примеру, одной из офисных сотрудниц, проявившей легкую симпатию к клиенту, может грозить обвинение в неподобающем поведении на рабочем месте. Поэтому необходимо точно обозначить суть флирта как коммуникативного явления и рамки отношений, в которых возможно использование его элементов. В первую очередь, дадим определение флирта. В научных источниках флирт понимается неоднозначно.
Флирт – особая форма проявления полового чувства, которое выражается в кокетливом заигрывании взглядами, словами, притворно-неумышленными прикосновениями и т.п. [5].
Флирт - это естественный вид коммуникации, общение и игра, когда мы подсознательно добиваемся внимания противоположного пола [3].
Флирт – это средство привлечения внимания и одновременного его удержания [2].
Флирт - это прежде всего умение сделать себя привлекательной (-ым), показать другому человеку, что вы заинтересованы в общении с ним; умение начать и поддерживать разговор на языке другого человека. А для этого нужно уметь пользоваться голосом и языком тела [1].
Флирт - это всего лишь стиль коммуникации, который каждый из нас может с успехом применять для того, чтобы сделать свое социальное общение еще более эффективным и заодно производить благоприятное впечатление на окружающих [1].
Можно заметить, что в данных определениях понятие флирт имеет как сексуальный, так и более нейтральный подтекст. Цель нашего исследования – понять, что такое флирт: эффективный вид коммуникации или проявление полового инстинкта; является ли флирт способом общения только для лиц противоположного пола в расцвет любовных отношений, или же он распространяется на более широкие круги аудитории.
Итак, переходя к самому процессу флирта, следует отметить два его основных вида: функциональный флирт и флирт ради удовольствия [2].
Функциональный флирт помогает решать практические задачи, и мы часто используем его в повседневной жизни и деловой практике. Этим инструментом умело пользуются многие успешные деловые партнеры, как правило, разных полов. Например:
- Добрый день, а чего опаздываем?
- Да проспала
- Знаем мы твои проспала, и с кем же?
- Что значит с кем? Одна (смущаясь).
- Да ладно тебе заливать, такая красивая девушка одна спать не может (из реальной речевой практики).
Девушка-секретарь, задумчиво глядя в окно, говорит:
- На улице так хорошо Поскорее бы уже рабочий день закончился.
Экономист, услышав ее реплику:
- Да что там делать? Здесь тепло, хорошо, к тому же парни интересные окружают.
Секретарь, пристально глядя экономисту в глаза:
- Вот ради таких парней я здесь, скорее всего, и сижу.
Экономист и секретарь обменялись улыбками и продолжили заниматься своим делом (из реальной речевой практики).
Почему флирт часто используется в офисном общении? Дело в том, что в кризисные времена сотрудники обращают больше внимания на коллег противоположного пола. Для этого существует несколько причин, и одна из наиболее очевидных – это то, что в непростые для экономики периоды людей привлекают «простые» удовольствия.
Конечно, не всегда в деловом общении флирт имеет сексуальную подоплеку. Подчас это корыстное желание человека получить какую-либо выгоду, воздействуя на делового партнера комплиментом, шуткой или каким-либо другим социальным «поглаживанием» в рамках флирта.
Во время флирта люди становятся более привлекательными друг для друга, и между ними быстрее устанавливается доверие, а происходит это потому, что, флиртуя, мы чувствуем себя привлекательными для собеседника и невольно раскрепощаемся. Флирт помогает завоевать дополнительное расположение того, с кем флиртуют. Общение становится более легким и неформальным, именно на этом этапе легко совершаются сделки. И нет ничего плохого в том, что некоторые решения принимаются под влиянием эмоционального фактора. Впрочем, нужно учитывать, что флирт снижает издержки коммуникативных транзакций только в том случае, если оба партнера осознают пределы поля, на котором они играют в текущий момент. Главное - не «переборщить», не перейти на флирта ради удовольствия.
Если первый вид флирта появился сравнительно недавно (с того момента, как женщины стали эмансипированными и на одном уровне с мужчинами начали посещать работу), то второй тип наиболее древний.
Приведем примеры флирта из классических литературных произведений:
Пример 1.
- Сударыня, я никогда не буду бить ваших детей, клянусь вам перед богом.
И, произнося эти слова, он осмелился взять руку г-жи де Реналь и поднес ее к губам. Ее очень удивил этот жест, и только потом уж, подумав, она возмутилась. Было очень жарко, и ее обнаженная рука, прикрытая только шалью, открылась чуть ли не до плеча, когда Жюльен поднес ее к своим губам. Через несколько секунд г-жа де Реналь уже стала упрекать себя за то, что не возмутилась сразу (Стендаль. «Красное и Черное»).
Пример 2.
Дон Жуан. О, какие у вас шустрые глазки, красавица моя!
Шарлота. Что это вы, сударь? Мне стыдно!
Дон Жуан. Правды стыдиться нечего. Сганарель, что ты скажешь? Один восторг, не правда ли?! Будьте добры, повернитесь немного. Что за прелестная талия! Поднимите слегка головку, пожалуйста. Что за милое личико! Откройте глазки, совсем откройте! Вот так! Что за дивные глазки! Теперь, если позволите, я хотел бы видеть ваши зубки... Зубки удивительные и губки превкусные! Я восхищен: ни разу в жизни я не встречал еще такой красавицы...» (Мольер. «Дон Жуан»).
Безусловно, разница между флиртом в наши дни и тем, что описано классиками, достаточно большая. Это зависело, конечно же, от обычаев и норм того времени, в котором творили прозаики и поэты. Но, даже не зная историю того времени, человек по описанию эмоций, мыслей, переживаний героев понимает, что речь идет о флирте.
Рассмотрим флирт в литературных произведениях современных писателей.
Пример 3.
Когда мы сидели уже кто где, он смотрел на меня, не отрываясь. Я отвернулась от него, а он коснулся моей ноги своей, я убрала ногу, посмотрела на него и улыбнулась, опустив глаза (такая я скромница!) (Катерина Семенова. «История о любви из жизни»).
В последнем фрагменте мы видим не столько использование речи, сколько проявление флирта в языке жестов. Кратко скажем об использовании невербальных средств общения в ситуации флирта.
Язык тела - знаковые элементы поз и движений различных частей тела, при помощи которых структурно оформляются и кодируются мысли и чувства, передаются идеи и эмоции. Можно сказать, это нечто независимое от нас самих, наше тело самостоятельно выдаёт наше состояние. Таким образом, если наш собеседник нам искренне нравится, наше тело без каких-либо приложенных усилий даст собеседнику об этом знать. Охарактеризуем наиболее типичные жесты и телодвижения, используемые при флирте.
Встряхивание волосами. Струящиеся пряди длинных шелковистых женских волос возбуждают мужчин уже сотни лет.
Демонстрация гладкой нежной кожи запястья. Область запястья всегда считалась одной из наиболее эрогенных зон.
Покачивание бедрами сильнее обычного с целью подчеркнуть фигуру.
Скрещивание ног. Сидя, положив одну ногу на другую, женщина принимает свободную и неформальную позу, в которой показывает мужчине своё согнутое колено, тем самым подсознательно определяя цель соблазнения.
Но, помимо телодвижений, поз, взглядов и определенного речевого поведения, флирт, как и любое другое коммуникативное явление, не может обойтись без соответствующей звуковой оформленности голоса, его звучания, темпа, тембра.
Таким образом, голос является немаловажным элементом флирта. Он должен соответствовать и обстановке, и моменту. В простом разговоре используйте свой обычный тембр, но иногда включайте несколько фраз суггестивного тембра. Тембр голоса действительно имеет способность влиять на противоположный пол.
А теперь выясним, какую пользу несет нам флирт. Помимо его коммуникативно полезных качеств, флирт воздействует даже на физическое здоровье человека.
1. Межполовое позитивное взаимодействие всегда сопровождается выплеском в кровь гормонов счастья - эндорфинов. Они ускоряют обменные процессы, активизируют работу коры головного мозга и укрепляют иммунную систему. 2. Флирт - это лекарство от комплекса неполноценности, он повышает самооценку и доставляет удовольствие. В этом плане флирт можно даже считать легким наркотиком, который порой вызывает привыкание. 3. Это искусство подстраиваться под обстоятельства и оценивать реакцию партнера, что развивает реакцию и умение приспособиться к неожиданным ситуациям. 4. Даже кратковременный флирт - это целая пьеса отношений с драматургической завязкой, кульминацией и развязкой. Он развивает чутье и интуицию, которая в принципе помогает выстраивать долговременные отношения.
В завершение работы мы бы хотели привести основные выводы:
1. Флирт – один из способов коммуникации, имеющий 2 направления в зависимости от мотивов его использования. 2. Флирт – вид общения, применяемый для повышения эффективности социальной коммуникации и произведения благоприятного впечатления на окружающих. 3. Существует флирт функциональный - с целью решить практические задачи. Он используется в профессиональной сфере либо в повседневной жизни ради более лёгкого и быстрого достижения цели. Присутствие эмоционального аспекта держится в рамках ситуации и прекращается после решения задачи. Флирт ради удовольствия чаще всего используется по отношению к объекту интереса. Целью флирта ради удовольствия, прежде всего, является завоевание внимания собеседника. 4. Невербальное общение – основа флирта. Основными элементами флирта являются: визуальный контакт, язык тела и голос. 5. Флирт – это не комплекс фраз и жестов, посылаемых собеседнику, это межличностная коммуникация, процесс обмена информацией, энергетикой и эмоциями. Важные составляющие флирта - слушание и реакция.
Библиографический список
1. Бо В. С кем? Где? Как? Философия флирта». – М.: АСТ, 2008. – 220 с.
2. Бо В. Флирт-Sex-Коммуникация.- М.: Феникс, 2009. – 233 с.
3. Левченко Ю.Н. Искусство флирта [Электронный ресурс]. URL: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
4. Энциклопедия обрядов и обычаев / составители: Брудная Л. И. Гуревич 3. - М. - Спб: «РЕСПЕКС», 1996., - 560 с.
5. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона в 82 т. и 4 доп. т. - М.: Терра, 2001. - 40726 с.



















ЧЕЛОВЕК В СОВРЕМЕННОМ КОММУНИКАТИВНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Материалы III Всероссийской научно-практической конференции
(21 апреля 2011 г., Новокузнецк)
Часть II
Под редакцией О.Б. Афанасенко, Л.В. Гордеевой,
Т.Ю. Зотовой, А.П. Сурковой.


Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а также за соблюдение закона об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов.

Редакционная коллегия сборника не всегда разделяет
точку зрения авторов статей.






Подписано в печать 03.05. 2011 г. формат 60х84 1/16
Бумага книжно-журнальная. Усл. печ. л. 5,75
Тираж 100 экз.

Редакционно-издательский отдел КузГПА
654000, г. Новокузнецк, ул. Покрышкина, 16 А
 Далее ИКТ.









13PAGE 15


13PAGE 14315


13PAGE 15


13PAGE 14615


































































































Заголовок 1ћђ Заголовок 2 Заголовок 415

Приложенные файлы

  • doc 26542047
    Размер файла: 833 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий