Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедаго..

УДК 376 ББК 74.3
Б.К Тупоногов. Теоретические основы тифлопедагогики. Учебное пособие М.: АПК и ПРО, 2001. 68 с.
ISBN 5-8429-0061-0
Рецензенты:
В.З.КАНТОР - доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой основ коррекционной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.
Н.В .ЛЕОНОВА - директор Московской школы-интерната №5 для слабовидящих детей. Заслуженный учитель школы РФ.
В пособии изложены основные теоретические положения тифлопедагогики, определены её объект, предает, задачи и методологические основы этой науки 11рсдставлены основные законы и закономерности, принципы целостного тифлопедагогического процесса.
В книге впервые определено и показано место коррекции в общеобразовательном процессе, дана структура коррекционно-педагогической работы, ей формы организации.
11особие предназначено для широкого круга педагогов-дефектологов: студентов преподавателей, исследователей, работников специальных школ и дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушением зрения.
ББК 74.3
©АПКиПРО,2001
ISBN 5-8429-0061-0
© Б.К. Тупоногов, 2001

РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ
ГЛАВА L ТИФЛОПЕДАГОГИКА. ЕЁ ОБЪЕКТ,
ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ
И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
1.1. ТИФЛОПЕДАГОГИКА КАК НАУКА, ЕЁ СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
В ходе исторического развития человеческого общества постоянно осуществляется передача подрастающим поколениям накопленного социального опыта. Сначала эта передача осуществлялась неосознанно, интуитивно и не определялась как социальная сфера деятельности человека. Затем эта деятельность выстраивается целеустремлённо, осознанно с выходом на общественную структуру - школу с чётко определённей программой и необходимостью научного обоснования данного процесса и тех условий, материальных средств, которые в нём используются. Так возникла педагогика. Этот термин появился в Древней Греции и дословно переводится на русский язык как деторождение. Педагогами называли в то время людей, которые занимались обучением и воспитанием детей, выполняли функций наставничества.
Вместе с необходимостью обучать и воспитывать нормально развивающихся детей встаёт вопрос: «А как быть с детьми, у которых нарушено зрение?» «Могут ли слепые и слабовидящие обучаться?» «Если да, то как, какие приёмы и способы использовать для этой деятельности, какие средства и организационные формы ...?»
В 1784 г., в Париже открывается первая, государственная, школа для слепых детей. Основал её французский педагог, основоположник тифлопедагогики Валентин Гаюи (1745-1822). Он положил начало систематическому обучению и воспитанию слепых, разработал содержание и методы работы с этими детьми.
Постепенно общеобразовательные учреждения этого типа создаются и в других странах. Возникает необходимость в разработке теории и практики обучения детей со зрительными дефектами, зарождается тифлопедагогика (от греч. typhlas - слепой) как наука. В буквальном переводе - это педагогика слепых.
По мере становления и развития этой отрасли педагогики она охватывает и другие категории детей со зрительной депривацией. В настоящее время тифлопедагогика - это наука о воспитании, обучении и развитии детей и взрослых с нарушением зрения.
Становлению и развитию этой науки способствовали труды чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), который на смену уклада старой схоластической школы предлагает новые принципиальные положения, правила и методы обучения. Автор «Великой дидактики» выдвигает прогрессивную программу «... всех учить всему», «... учить сокращённо, приятно и основательно...» с тем, чтобы превратить школу «...в храм света, порядка, мира и спокойствия».
Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) выдвигает теорию умственного развития детей, делает попытку обосновать соотношение обучения и развития.
Немецкий педагог Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) вносит большой вклад в обоснование принципов самодеятельности и творческой активности учащихся, он выделяет и обосновывает два способа преподавания: развивающе-излагающий и развивающе-вопросительный (эвристический).
Наш великий педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) психологически и педагогически показал необходимость внедрения в школьную практику идей, выдвинутых его предшественниками, дидактических принципов самостоятельности, активности, наглядности. Его заслугой является целостное и систематизированное рассмотрение практически всех проблем обучения и воспитания детей.
Большое значение для становления и развития тифлопедагогики имели труды французских философов и просветителей XVIII в. Ж.Ж. Русссо (1712-1778), К.Л. Гельвеция (Ш5-1771). Д. Дидро (1713-1784), которые считали, что благодаря обучению и воспитанию подрастающего поколения можно переустроить общество в прогрессивном направлении. В связи с этим совершенно не случаен тот факт, что первая школа для слепых детей была организована именно во Франции.
Д. Дидро в своей работе «Письма о слепых в назидание зрячим» высказывает и обосновывает идею о том, что, развивая возможности сохранных органов чувств, слепые люди в состоянии познавать реалии существующего мира, что для них необходимо создать специальные условия и средства обучения.
В. Гаюи организовал первую школу для слепых не только во Франции, но при его непосредственном участии было создано первое учебное заведение для слепых детей в России (1807г.), и на базе этого, в дальнейшем, организованы первые специальные школы (в 1881 г. в Петербурге, в 1882 г. в Москве).
С организацией первых школ для слепых детей возникает потребность в разработке содержания, методов, средств и организационных форм обучения и воспитания учащихся. Закладываются основы тифлопедагогики как науки об обучении воспитании и развитии детей с нарушением зрения.
В XVIII и в начале XIX столетия разрабатываются различные приёмы и способы обучения слепых детей, но все они основываются на довольно узком практицизме, а в ряде случаев и с прямым нарушением научности изучения предметов. Тем не менее прогрессивным является то, что закладываются коррекционные основы предметного преподавания, изучаются возможности тактильного восприятия, использования других сохранных анализаторов в учебном процессе (И. Кни, И. Клейн, Ф. Цех, П. Биллей, А.И. Скребицкий и др.).
Создаются специальные пособия и наглядные средства обучения незрячих (В. Гаюи, JI. Брайль, М. Кунц и др.).
Для поднятия уровня образования слепых и слабовидящих до цензового, которое получают зрячие люди, необходимо было пересмотреть само отношение к людям, имеющим дефекты зрения и, в первую очередь, с социальных позиций. Л.С. Выготский один из первых вышел на принципиальные позиции решения этой проблемы. По этому поводу он писал: «Сама по себе слепота не делает ребёнка дефективным. Она сама по себе не есть дефективность, т.е. недостаточность, неполноценность, болезнь. Она становится ею только при известных социальных условиях существования слепого. Она есть знак разницы между его поведением и поведением других. Специальное воспитание победит дефективность». (1924, б).
Это воззрение Л.С. Выготского легло в основу первой программы, которая была подготовлена в нашей стране в 1928 г. для школ слепых В.А. Гандером, П.Я. Ефремовым, Л.В. Занковым, Д.И. Зоричевым и Г.А. Успенской. Она во многом определила важнейшее положение для развития отечественной тифлопедагогики: возможность обучения и воспитание детей с нарушением зрения на уровне содержания образования зрячих людей. Центральной идеей в тифлопедагогике стала идея формирования личности слепого или слабовидящего, подготовки их к жизни и труду в обществе, их социально-трудовая адаптация и реабилитация.
В ходе развития тифлопедагогики она всё больше приобретает статус самостоятельной педагогической науки, которую мы можем определить как область человеческой деятельности, где происходит разработка и теоретическое осмысление объективных знаний о действительности. А именно о ученике, имеющем зрительные нарушения, о тифлопедагоге, о их совместных действиях. Сюда относятся специальные методы, средства, организационные формы обучения и воспитания слепых и слабовидящих учащихся. Такая деятельность может осуществляться и как наука и как практический процесс. Главная функция тифлопедагогики состоит в научном обосновании практики обучения и воспитания лиц с дефектным зрением и её необходимо в первую очередь учитывать при определении предмета тифлопедагогики.
1.2. ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ
Иногда в специальной педагогике указанные два направления познания чётко не разделяют. Имеются мнения, что в процессе практической тифлопедагогической деятельности можно получить необходимые научные данные, что наука создаётся практикой. Специальная педагогика, также как и общая педагогическая наука должна быть нацелена на практику, но её задача состоит Не только в отражении практики обучения и воспитания детей с нарушением зрения, но и в воздействии на неё, в оказании помощи тифлопедагогу, в совершенствовании учебно-воспитательного процесса. Для определения предмета тифлопедагогики следует учитывать фундаментальное положение теории познания, а именно единство теории и практики.
Диалектика рассматривает познание не как процесс простого отражения действительности, а в том смысле, что последняя дана человеку в форме практической деятельности.
Процесс научного познания осуществляют исследователи-профессионалы, а эмпирическое познание проводят все занятые практической деятельностью. В решении практических задач и научных проблем есть определённые отличия (П.И. Пидкадастый и др. 1998).
К примеру, ставится практическая задача: преодоление недостатков у слепых учащихся в овладении письмом и чтением с использованием системы Л. Брайля. Её можно решить без специально организованного научного исследования, но это решение не будет столь эффективным, по сравнению с аналогичным решением на научной основе. Практическая задача может и не совпадать с научной проблемой, последняя, применительно к нашему примеру, может формулироваться следующим образом: формирование у слепых школьников тактильного восприятия или же - формирование у детей с нарушением зрения сенсомоторных умений и навыков. То есть обозначенная практическая задача может быть решена на основе исследования нескольких научных проблем и, наоборот, одна проблема может способствовать решению нескольких практических задач.
Предметы и явления окружающего мира существуют объективно, вне зависимости от познающих их субъектов. Они доступны для процесса познания, что определяет его мотивационно-активизирующую сторону. Это адресуется к отношениям субъекта и объекта. Эффективность работы исследователя зависит от того, насколько хорошо он знает природу изучаемого объекта. Но в методологическом аспекте важно определить не только субъект и объект исследования, но и предмет, который занимает промежуточное положение.
Необходимо различать объект науки и её предмет. В педагогике понимание этого различия позволит правильно организовать работу по всестороннему изучению объекта и на основании этого разработать обоснованные практические рекомендации. Особенно важно учитывать данное различие тогда, когда объектом изучения становится человеческая деятельность, а именно обучение, воспитание и развитие детей со зрительным дефектом. Чтобы объединить усилия учителей, воспитателей, исследователей-тифлологов и направить их на решение задач по совершенствованию работы дошкольных и школьных учреждений необходимо чётко осознать и разделить, в каком предмете работает каждый из них.
Под объектом науки понимают исследуемую область действительности, а предмет это отражение способа видения объекта исследователем с позиций науки. К.К. Платонов (1972,2) определяет сущность различия между объектом и предметом науки как отличие между отражаемым /объектом/ и отраженным (предметом), т.е. той системой понятий, в которой отражены явления действительности и их связи.
В определении объекта и предмета в тифлопедагогике существует много мнений и определённых разногласий, это дело совсем не простое и его следует обязательно рассматривать в контексте определений, принятых в общей педагогике.
Самое распространенное определение объекта общей педагогики увязывается с воспитанием человека в широком смысле. Ю.К. Бабанский (1983) рассматривает четыре значения термина «воспитание» и возникает большая сложность в соотнесений этих значений с объектом педагогики.
Исторически и традиционно термин «образование» больше относили к формированию интеллектуальных качеств личности, а под воспитанием понимали более ёмкий процесс «... социализации личности, подготовки её к жизни, к месту в обществе, где она может принести максимум общественной пользы и испытывать личное удовлетворение» (Г.И. Дукина, 1977,7).
Термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях трактуются неоднозначно, много путаницы в терминологическом значении и структурном построении данного процесса. «Причём дело тут не только в субъективных особенностях авторов, сколько в том, что педагогика в целом ещё объективно не созрела до уровня развитой теории, эвристическая сила которой проявлялась бы в логически безупречной форме»/(Сов. педагогика.-1972-Ю.-С.32-39).
Процесс образования в педагогической литературе зачастую отожествляют с воспитанием или обучением (в широком смысле), образовательную функцию трактуют как одну из функций обучения, либо объединяют понятия «образование» и «содержание образования».
По мере развития общей и специальной педагогики меняется социальная значимость и понятийные аспекты категорий данной науки. Образование выходит из рамок только интеллектуального звучания и овладения учащимися основами научных знаний. Этот термин распространяется на весь биосоциальный процесс становления личности, границы его расширяются, он становится наиболее общим и, с одной стороны, вводит объект педагогики в общий социальный контекст, а с другой « открывает возможность его истолкования в конкретных понятиях (П.И. Пидкадистый и др., 1998,7). В Законе Российской Федерации об образовании, оно определяется как «...Целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства».
Современное рассмотрение термина «образование» всё больше идёт по пути его расширения и определяющей роли в отношении обучения, воспитания и развития. На наш взгляд наиболее полное определение понятию «образование дал B.C. Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование - это общественно организуемый и нормированный процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующемся содержанием, формами, методами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие» (1989,47).
Таким образом, образование включает в себя три основных компонента: обучение, воспитание и развитие. Все три процесса, три составные части образования выступают едино, органично связаны друг о другом.
Тифлопедагогика изучает образовательную деятельность в отношении людей с нарушением зрения. Этот особый вид деятельности, который учитывает своеобразие познавательного процесса при зрительной депривации и осуществляется с коррекционно-компенсаторной направленностью по преодолению недостатков развития детей, связанных с дефектом зрения.
Таким образом мы можем определить, что объектом тифлопедагогической науки является специальное образование лиц с нарушенным зрением как особая функция общества.
Теперь следует определить способ видения объекта исследования с позиций тифлопедагогики, т.е. - предмет.
Предмет познания - это зафиксированные в опыте и заключенные в процессе практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объектов, которые исследуются с определённой целью в конкретных условиях и обстоятельствах. В нашем случае это условия, движущие силы, возможности обучения, воспитания и развития детей и взрослых с нарушением зрения в специальных образовательных учреждениях. Выбор предмета познания в каждом отдельном случае по видимости может быть произвольным и субъективным, но в конечном итоге он определяется потребностями и уровнем развития общества.
Признавая за тифлопедагогикой определённый теоретический уровень мы можем выйти на следующую формулировку её предмета: это система компонентов, свойств и отношений, возникающих в деятельности, которая является объектом тифлопедагогической науки. Тифлопедагогика изучает различные компоненты, формы проявления свойств и отношений в обучении, воспитании и развитии лиц со зрительными дефектами и на основе этого изучения разрабатывает специальные педагогические системы, направленные на социально-трудовую адаптацию и реабилитацию слепых и слабовидящих людей, на формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Эти формы и системы конкретно реализуются в содержании образования, в специальных стандартах, воплощаются в учебных планах, программах, методических пособиях и в учебниках. Они находят своё конкретное выражение в коррекционной направленности методов, средств и организационных формах учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов. В сфере деятельности тифлопедагогики находятся не только процессы общего и специального обучения и воспитания детей и взрослых с аномалиями зрения, но и их развитие, создание благоприятствующих условий для социально-трудовой адаптации, реабилитации и последующей интеграции в общество зрячих людей. Тифлопедагогика открывает большие возможности для осуществления системы непрерывного специального образования, включающей все звенья: от дошкольных учреждений до многообразных форм общего, профессионального образования и повышения квалификации специалистов.
1.3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ, ЕЁ СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ
Методологической основой тифлопедагогики является гносеология (философия познания). Она рассматривает познание как процесс творческий и активный. Это не простое отражение окружающего мира в сознании человека, а исследование объективно существующих предметов и явлений, вскрытие их связей, взаимозависимостей, установление закономерностей.
Процесс обучения и воспитания детей с нарушением зрения следует рассматривать как процесс противоречивый и динамический, как развивающийся. Основным движущим противоречием является постоянно растущий лоток информации, усложняющиеся требования обучения с одной стороны и возможности слепых и слабовидящих учащихся с другой. Совершенствование знаний, мотивации, коррекционных способов познания и приведение их в соответствие с всё возрастающими требованиями обучения, воспитания и развития снимают противоречие в конкретный отрезок времени, а затем возникает новое противоречие в связи с новым витком требований, которые необходимо разрешать в ходе педагогического процесса. На основе такого движущегося противоречия происходит сложный процесс перехода от незнания к знанию.
Теоретической базой для организации и осуществления познавательного процесса с учащимися с дефектами зрения и естественнонаучной основой тифлопедагогики является учение И.М. Сеченова и И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, достижениям отечественной и зарубежной дефектологии по проблемам компенсации зрения и коррекции вторичных отклонений в развитии детей и взрослых, положения о первичных и вторичных дефектах, о единых механизмах познавательного процесса в норме и патологии.
Тифлопедагогика является составной частью специальной педагогики, которая в свою очередь является структурным компонентом общей педагогики.
Важной методологической проблемой является связь тифлопедагогики с другими науками, она не может успешно развиваться, изолировано, вне этой связи.
Мы уже отметили диалектическую обусловленность развития тифлопедагогики, её связь с философией. Необходимо обозначить и указать связи этой специальной педагогики с психологией, особенно с той её составной частью, которая называется тифлопсихология. Эффективность обучения и воспитания слепых и слабовидящих не состоится, если тифлопедагог не будет знать особенности психики этого контингента учащихся, своеобразия их познавательной деятельности.
Сложность изучения психики слепых, слабовидящих, детей с косоглазием, амблиопией заключается в том, что очень широк спектр зрительной патологии, дефекты разнообразны по структуре, по характеру, по функциональным нарушениям. Многие школьники и дошкольники вместе с нарушением органа зрения имеют дефекты слуха, речи, развития интеллекта, опорно-двигательной системы и др.
Вследствие этого научное, глубокое и объективное изучение психики людей с дефектом зрения очень важно и необходимо для разработки приёмов, способов и методик коррекционно-педагогического процесса.
Для того, чтобы связь тифлопедагогики и тифлопсихологии была тесная, глубокая и органическая, чтобы она эффективно влияла на практику обучения людей с нарушенным зрением, необходимо за тифлопедагогическими исследованиями признать опережающий статус по отношению к исследованиям в области тифлопедагогики при выявлении недостатков усвоения учебного материала.
Тифлопедагогика органически связана с физиологией, которая изучает жизнедеятельность человека, функционирование его систем и отдельных органов. С потерей или нарушением зрения у человека происходят изменения во многих других функциональных системах, работа сохранных органов чувств видоизменяется, и они зачастую выполняют несвойственную им роль. Например, чтение рельефно-точечного шрифта с помощью осязания слепыми школьниками.
Физиологические данные помогают правильно организовать коррекционно-компенсаторную деятельность учащихся, физиология раскрывает механизмы управления этими процессами, показывает роль среды в развитии человека, в зависимости от его возрастных особенностей. Правильное понимание закономерностей онтогенеза человека в норме и патологии позволит более эффективно и целенаправлено организовать учебно-воспитательную работу в специальных дошкольных и школьных образовательных учреждениях.
Многообразны связи тифлопедагогики и медицины, особенно с офтальмологией и гигиеной. Процесс восприятия учебного материала учащимися со зрительными нарушениями во многом зависит от клинической картины зрительного дефекта, от структурно функциональных нарушений данного анализатора.
Тифлопедагог должен чётко представлять, что и как видит ребёнок или взрослый, какие у них зрительные возможности. В зависимости от функциональных нарушений органа зрения (острота, поле, бинокулярность, глубинное зрение, свето- и цветоразличие, фиксация взора и т.д.) организуется и методически направляется коррекционно-педагогическая работа, определяются различные эргономические рекомендации (зрительная, тактильная, физическая нагрузки, освещённость рабочей поверхности стола и др.).
Офтальмо-гигиенические рекомендации разрабатываются в отношении технических и оптических средств коррекции и компенсации зрительного дефекта, применительно к специальным средствам наглядности и раздаточному дидактическому материалу.
Медицинская и педагогическая коррекция недостатков развития детей, вызванных дефектным зрением, осуществляется в тесной связи, комплексно и системно.
У тифлопедагогики сложились тесные контакты и с социологией, наукой об обществе. Исследованы и вскрыты многие негативные социальные факторы, которые влияют на численность популяции детей с нарушением зрения. Данные социологических исследований обогащают специальную педагогику, помогают найти рычаги, влияющие и оказывающие помощь тифлопедагогическому процессу, особенно в части организации трудового обучения, воспитания и профессиональной ориентации слепых и слабовидящих людей.
Мы отметили лишь самые тесные и глубокие связи тифлопедагогики с другими науками, но этот перечень далеко неполный, поскольку имеются контакты и в отношении других научных дисциплин. Обучение, воспитание и развитие лиц с нарушением зрения осуществляется на стыке наук, и этот фактор во многом определяет эффективность коррекционно-компенсаторного воздействия на дефект.
1.4. ЗАДАЧИ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ
Тесная связь тифлопедагогики с другими науками помогает в решении задач, которые стоят перед специальным образованием людей с нарушением зрения. Эти задачи не остаются неизменными, раз и на всегда поставленными, они периодически изменяются в зависимости от требований жизни и социального заказа общества. Определяющее влияние на постановку задач и разработку содержания специального образования слепых и слабовидящих во все исторические периоды оказывали уровень социально-экономического развития страны, состояние науки и производства, общественное отношение к инвалидам по зрению, потребности и интересы государства.
В ходе исторического развития задачи и содержание специального образования слепых и слабовидящих постоянно расширялись и обогащались. Сначала были организованы лишь начальные школы для слепых детей, затем неполные средние, и, наконец, полные средние школы, в которых учащиеся получают среднее (цензовое) образование наровне с их зрячими сверстниками. В стране созданы дошкольные образовательные учреждения, школы для взрослых инвалидов по зрению, учебно-производственные предприятия для слепых и слабовидящих и др.
На современном этапе развития тифлопедагогика решает следующие основные задачи:
раскрытие основных закономерностей в области обучения, воспитания и развития людей с нарушенным зрением, установления связей этих процессов с коррекционно-педагогической работой по преодолению недостатков психофизического развития учащихся;
комплексного клинико-генетического, психологического, педагогического изучения детей, их диагностирования, выявлениям структурно-функциональных нарушений в организме, связанных с дефектным зрением, установление психофизических нарушений и сочетанных дефектов у детей;
выяснение и определение роли сохранных анализаторов в познавательной деятельности слепых, слабовидящих и детей с косоглазием и амблиопией, условий формирования и развития личности, межличностных отношений при различных зрительных нарушениях;
определение содержания коррекционно-педагогической работы, разработка приёмов и способов её осуществления при различных формах организации учебно-воспитательного процесса в специальных образовательных учреждениях;
разработка требований к специальным средствам коррекции вторичных отклонений в развитии и компенсации зрительного дефекта, к наглядному и раздаточному дидактическому материалу, специальным пособиям, к тифло-техническим средствам обучения, создание, совершенствование и модификация пособий и учебного оборудования;
разработка специальных приёмов, методик обучения и воспитания детей и взрослых с нарушением зрения, особенностей проведения специальных коррекционных и предметных занятий;
теоретическое обоснование и осуществления индивидуального и дифференцированного подходов к учащимся в ходе учебно-воспитательного процесса, организация этой работы с учётом зрительных возможностей обучающихся, характера и времени появления аномалии, сопутствующих заболеваний и сочетанных дефектов;
определение специальных эргономических, гигиенических и офтальмо-педагогических рекомендаций с учётом клинической картины зрительного заболевания, разработка на этой основе зрительных, тактильных, общефизических нагрузок, рекомендаций по структурному построению занятий;
изучение путей и возможностей интеграции слепых и слабовидящих учащихся в общество, определение содержания, форм и методов трудового обучения и воспитания, социально-трудовой адаптации школьников, профессиональной ориентации, подготовки их к жизни и труду;
определение типов и структурного построения специальных образовательных учреждений для детей и взрослых с различными нарушениями зрения, разработка нормативно-методических документов, рекомендаций и реабилитационных программ;
изучение и обобщение передового тифлопедагогического опыта работы, практики обучения, воспитания и развития лиц со зрительной депривацией, распространение и внедрение инноваций и оригинальных методик в учебно- воспитательный процесс;
разработка и прогнозирование специального образования на определённые периоды, определение основных направлений развития тифлопедагогической науки и её взаимосвязей с практикой обучения и воспитания людей со зрительными аномалиями.
1.5. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ТИФЛОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Предмет тифлопедагогики и стоящие перед ней задачи определяют направления, по которым должны идти педагогические исследования по особенностям обучения и воспитания людей со зрительными нарушениями.
В систему вузовской подготовки учителей-дефектологов (в частности - тифлопедагогов) входит работа по подготовке будущих специалистов к проведению самостоятельных научно-исследовательских изысканий (курсовые, дипломные работы, методики преподавания отдельных предметов, диссертации). Это требует, чтобы студенты, основываясь на важнейших принципах исследования теоретических и практических проблем обучения и воспитания слепых и слабовидящих учащихся, могли овладеть методами организации и проведения исследований.
Под методологией мы понимаем учение о структуре логической организации, методах и средствах деятельности. Методология тифлопедагогической науки - это учение о принципах построения, формах и способах изучения и оценки педагогической действительности образования людей с дефектами зрения.
Социальные отношения и явления существуют в диалекгическом единстве, в определённой системе взаимоотношений и это определяет их целостность. В связи с этим, основные методологические принципы изучения социальных отношений и явлений будут едины для всех общественных наук, в том числе и для тифлопедагогики (конкретно-историческое изучение общественных явлений, взаимосвязь и взаимозависимость теории и практики, объективность изучения педагогических процессов и явлений в их развитии, единства общего и особенного в педагогических явлениях, единством образования и действительности, сравнительные исследования и др.). Поэтому нет нужды в данном учебнике рассматривать общие принципы исследования, а остановимся на некоторых современных тенденциях развития методологии.
В прошлом веке исследования в области тифлопедагогики сводились лишь к обобщению передового практического опыта обучения детей с нарушением зрения, не было обоснованных исходных положений, этапности и последовательности исследовательских программ, прогнозирования результатов, определения методов изучения поставленных проблем, характера их реализации и др.
Современная методология предусматривает связь и взаимозависимость педагогической теории и практики при опережающей роли первой. При выдвижении проблемы исследования опережающая роль теории является одним из показателей актуальности исследования, её предмет формулируется как проблема. Она может отражать реальные общественные противоречия, а также несоответствия между новыми фактами и явлениями. «Обнаружение противоречий действительности, постановка на их основе научной проблемы -решающее условие успеха научного поиска» (Б.Т. Лихачёв, 1992,94).
Постановка проблемы требует деятельного и системного её изучения, конкретных исторических подходов, учёта характера и всего многообразия, научных работ по данной проблеме и связанных с ней отдельных вопросов теории и практики тифлопедагогики.
Формулировка и обоснование проблемы, выход на конкретную тему исследования требуют широкой аргументации с отражением характера и динамики изыскательной работы, движения от старого к новому.
Изучение проблемы подводит исследователя к целевым установкам, к формулированию задач, к определению объекта и предмета исследования. В этом процессе и по его результатам выдвигается научная гипотеза, которая предполагает направления, условия, способы решения проблемы. Организованная научно-исследовательская работа всегда направлена на проверку научной гипотезы, на подтверждение или отрицание её положений.
Решение тифлопедагогической проблемы всегда прогнозируется в отношении научной новизны, теоретической и практической значимости исследования.
Для решения поставленной проблемы необходимо определить и отобрать методы исследования. Под методами педагогического исследования мы понимаем совокупность приёмов и способов, направленных на получение, выявление достоверных данных о педагогических явлениях и их компонентах, о тенденциях их развития и решение научно-тифлопедагогических проблем.
При выборе методов исследования необходимо проанализировать всю систему методов и отобрать те, которые в наибольшей степени соответствуют сущности изучаемого предмета и предполагаемому результату. Арсенал опытно-экспериментальных методов разнообразен и классифицируется в зависимости от целей и задач каждого этапа изыскательной работы: от сбора фактического материала до практической апробации теоретических положений и сложных научных концепций.
Если в основу классификации заложить источник получения информации, то методы можно разделить на те, которые помогают изучать теоретические материалы и те, которые исследуют реальный тифлопедагогический процесс. К последним относятся такие методы, как наблюдения, беседы, анкетирования и тестирования, анализа документов, деятельности тифлопедагога и учащихся, педагогического эксперимента и др.
Основываясь на приёмах обработки результатов исследования, мы можем выделить методы качественного и количественного анализа (аналитические).
Отбор методов осуществляется всегда в соответствии с методологическим обоснованием научной проблемы с учётом деятельностного, системного и личностного подхода к её реализации.
Наиболее широко используются в научных тифлопедагогических исследованиях следующие методы: наблюдение, беседа и интервью, анкетирование и тестирование, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности, теоретического анализа и др.
Метод наблюдения - это непосредственное и целенаправленное изучение на основе восприятия процессов и явлений в различных естественных ситуациях, обусловленное задачей деятельности.
Сохранение естественности тифлопедагогического процесса это важное требование к наблюдению как методу научного исследования. Оно ведётся в естественных условиях и очень важно, чтобы учащиеся не знали о целях и самом факте проводимой работы, чтобы сам исследователь не вмешивался в педагогический процесс. Несоблюдение этого может привести к изменению поведения испытуемых и нарушению естественности действий.
Важным требованием к наблюдению является его целенаправленность. Этот процесс должен быть спланирован с чёткой формулировкой целей и задач, с определением места, сроков, этапности и последовательности наблюдений, технических средств (магнитофонная, видеозапись, замкнутая телевизионная система, фотосъёмка и др.).
Исследователь сам может проводить урок и в ходе занятия осуществлять наблюдение, может использовать ассистентов, соблюдать нейтральную позицию или же включиться в деятельность учащихся в качестве рядового исполнителя (включённое наблюдение).
Результаты наблюдений будут более достоверны, если тифлопедагог сопоставляет полученные данные с аналогичными сведениями своих коллег, родителей учащихся, если наблюдение осуществляется достаточно длительное время и с учётом всего многообразия влияющих на тифлопедагогический процесс факторов.
Результаты наблюдений дают исследователю возможность корригировать педагогический процесс, делать учебный материал доступным для восприятия детьми с дефектами зрения, определять пути и средства для совершенствования обучения и воспитания учащихся со зрительной депривацией.
Методы беседы и интервью широко используются в исследовательской работе, благодаря простоте их применения, доступности, оперативности и непосредственного контакта с людьми, имеющими зрительные нарушения. В связи с тем, что последние не всегда объективно, точно и конкретно отвечают на поставленные вопросы, эти методы предусматривают уточнение ответов, их конкретизацию и выделение сущности мнения испытуемых. В связи с этим очень важно заранее (до проведения беседы и интервью) наметить цели и задачи, разработать план, составить опросник, определить круг основных и вспомогательных вопросов, средства фиксации ответов.
При использовании данного метода необходимо создать определенный морально-психологический климат, который позволил бы выйти на живое, заинтересованное человеческое общение, на откровенный диалог по подготовленной программе.
Если задаваемые респонденту вопросы сугубо личностного, интимного характера, то не всегда следует подробно записывать и стенографировать ответы при нём. Более этично для этих целей воспользоваться портативной звукозаписывающей аппаратурой.
Немаловажным обстоятельством при проведении беседы или интервью является создание условий, располагающих к неторопливому задушевному разговору: уютная обстановка, мягкая красивая мебель, цветы, мягкий свет и др.
Метод анкетирования - это средство конкретного научного исследования с целью получить информацию о типичности тифлопедагогических процессов. Это письменный опрос по заранее составленной программе.
При разработке содержания анкет большое значение имеет чёткая формулировка вопросов, определённая (логически выверенная) последовательность их расположения, однозначность понимания. Многое зависит от устных и письменных инструкций по заполнению анкет, они должны быть конкретными, простыми, содержать в себе примеры заполнения.
Степень понимания вопросов анкеты проверяется сначала на небольшом контингенте слепых и слабовидящих и по результатам такой проверки вносятся коррективы в помещённый текст.
В тифлопедагогических исследованиях используются в основном два варианта анкет: открытые и закрытые. Открытая анкета содержит вопросы, ответы на которые должны сформулировать сами испытуемые. Закрытая построена так, что необходимо выбрать один из предложенных ответов.
В последнее время появились анкеты смешанного типа, в которых часть вопросов требуют самостоятельного ответа, а часть - выбора правильного ответа из числа предложенных.
Благодаря использованию данного метода исследования появляется возможность получения большого по объёму и довольно достоверного эмпирического материала.
Использование анкет в работе со слепыми и слабовидящими наталкивается на ряд специфических трудностей: неумение читать или писать с помощью системы Л.Брайля и потеря способности пользоваться плоскопечатным шрифтом, громоздкость анкет, написанных рельефно-точечным шрифтом, сложность заполнения анкет открытого типа для незрячих респондентов. В этих случаях лучше применять методы беседы и тестирования.
Анкеты могут быть именные и анонимные, последние используются для получения более откровенных ответов, особенно, если вопросы узколичностные и интимные.
Для большего количественного охвата слепых и слабовидящих, для исследования больших жизненноважных проблем используется так называемое «заочное анкетирование». В этих случаях анкета вместе с инструктивным письмом направляется в адрес респондентов по почте и таким же путём ответы возвращаются в адресе исследователя.
Метод тестирования - это предъявление стандартизированных заданий, по результатам выполнения которых судят о психофизических и личностных качествах, а также о знаниях, умениях и навыках испытуемых.
Стандартизация заданий преследует цель определения, в какой степени испытуемый соответствует известному стандарту, в чём особенности его восприятия, связанные с нарушенным зрением. Тест помогает выявить разницу и особенности познавательного процесса у людей с различными нарушениями органа зрения (с ограничением поля зрения, с нарушением свето- и цветовосприятия, с разной остротой зрения, с нарушенной бинокулярностью и др.).
Каждый тест должен предоставлять всем испытуемым равные возможности для проявления и констатации их психофизических особенностей, связанных с дефектным зрением. Это требование осуществляется путём предъявления разных по содержанию заданий, а оцениваются результаты его выполнения. Одни люди со зрительной аномалией выполняют успешно одно задание, у других положительное тестирование идёт по другим заданиям.
При обработке результатов тестирования и при получении определённых выводов их нельзя автоматически распространять на успешность дальнейшей тифлопедагогической деятельности. Тест это разовый «срез», его результаты показывают возможности познавательной деятельности слепых и слабовидящих на данном конкретном этапе и не могут прогнозироваться на дальнейший период.
В тифлопедагогике наиболее широко используются тесты на определение успешности. К примеру, у детей-дошкольников с нарушением зрения констатируется степень готовности к школе. Исследователь определяет уровень усвоения знаний и умений, в том числе и коррекционных (ориентировка в пространстве, осязательное восприятие, мелкая и крупная моторика, координация движений и др.).
Тесты определения способностей детей со зрительной депривацией дают возможность выявить своеобразие развития мышления, памяти, представлений, воображений и др.
Существуют так называемые «проективные тесты», которые состоят из наборов стимулов, реагируя на них, ученик выявляет свойства, характерные для его личности. С этой целью испытуемому предлагают, к примеру, восстановить целое из частей, сочинить рассказ по выданной картинке с неопределенным содержанием и др.
Метод педагогического эксперимента представляет собой способ опытной проверки научных гипотез. Он является основным методом научных исследований в тифлопедагогике. При его использовании очень важно соблюдать требование единства экспериментальных программ и построений с реальными учебно-воспитательными и коррекционно-педагогическими процессами. Зачастую специально создаваемые условия для проведения эксперимента могут нарушить естественный педагогический процесс. В этом случае экспериментатор может получить искаженные и неверные данные.
Достоверные и репрезентативные научные результаты получают только тогда, когда тщательно учитываются все факторы, влияющие на эксперимент, создаются необходимые условия, разрабатывается чёткий план его проведения с учётом единичных лабораторных результатов и показателей широкой и масштабной апробации на практике.
При проведении экспериментов со слепыми и слабовидящими детьми необходимо соблюдать основное требование: чтобы экспериментальная работа ни в коей мере отрицательно не влияла на здоровье детей, на состояние их зрения.
В методике опытного дела выделяют два вида педагогического эксперимента: лабораторный и естественный. Первый применяется при организации искусственных условий для проверки определённых теоретических предположений, при изучении отдельных характеристик познавательного процесса. Так, например, дети с нарушенным зрением изучаются с целью определения скорости зрительного или тактильного восприятия, степени обобщённости представлений и др.
Естественный эксперимент проводится с помощью введения новых технологий, методик, средств и организационных форм в обычный учебно-воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении или школе.
При проведении опытно-экспериментальной работы организуются, как правило, две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. Первая работает по традиционным, уже сложившимся методикам обучения и воспитания, а вторая по новым, инновационным технологиям. По результатам деятельности детей в первой и второй группах экспериментатор судит об эффективности примененных им инноваций, о соответствии полученных данных гипотезе исследования.
При работе с учащимися, имеющими зрительные нарушения, очень важно организовать контрольный эксперимент с третьей группой - это дети нормально развивающиеся (зрячие сверстники). Поскольку слепые и слабовидящие получают цензовое образование, то необходимо исследовать сравнительные результаты, выявить наиболее эффективные приёмы и способы коррекционно-педагогической работы, которые позволяют учащимся с дефектом зрения усваивать программный материал, приобретать необходимые приёмы и навыки, позволяющие им овладевать образованием на уровне нормы (зрячих детей).
Метод изучения продуктов деятельности заключается в сборе сведений и анализе результатов по материализованному продукту. К примеру, учебная деятельность ребёнка характеризуется по результатам этой деятельности (решённая задача, выполненное упражнение, чертёж, рисунок и т.д.).
Анализируя весь этот материал, необходимо учитывать условия деятельности, зрительные и тактильные возможности детей, типичность, проводить сравнительные оценки по различным продуктам учебной деятельности. Это поможет более объективно сделать вывод и выделить трудности, которые повстречались слепым и слабовидящим учащимся в процессе работы.
Данный метод в исследовательской практике используется, как вспомогательный, поскольку не всегда по продукту деятельности можно определить всё многообразие обучения, воспитания и развития ребёнка, которые были заложены и нашли воплощение в созданном продукте.
Методы теоретического анализа используются при анализе и систематизации научного материала. Обычно эти методы применяются в определённых взаимосвязях друг с другом и с теми данными, которые были получены в ходе использования других методов исследования.
Начальным этапом теоретического анализа является сравнительно-историческое исследование выбранной проблемы и обобщение передового тифлопедагогического опыта работы. В ходе этой деятельности выделяются существенные характеристики и тенденции развития данного раздела педагогики и всей системы. С методологических позиций рассматривается ценность, целенаправленность, эффективность научных концепций, идей, практических результатов как отдельных исследователей, так и авторских коллективов. Всё это анализируется в свете социального заказа общества, современных передовых воззрений на процесс образования людей с нарушением зрения в нашей стране, делаются соответствующие акценты с учётом прогрессивного международного опыта в этом направлении. «Педагогическая теория (Б.Т.Лихачёв, 1992,100), отражая систему общественных отношений и их структуру, выстраивается в определённую систему движения содержания, форм, методов организации детской жизни к достижению педагогических целей формирования личности».
Тифлопедагогические теоретические исследования предполагают учёт достижений не только отечественной и зарубежной теории и практики обучения слепых и слабовидящих, но и аналогичные успехи в общей педагогике, в смежных и пограничных областях научных знаний.
Позитивные результаты теоретического исследование обогащают методы моделирования, т.е. создания на базе всех перечисленных научных данных стройной модели функционирования отдельных компонентов и всего целостного тифлопедагогического процесса с чёткими интегративными показателями успешности образовательной деятельности (эффективность компенсации дефекта).
В разработанную модель включаются все полученные результаты, в ходе опытно-экспериментальной работы они проходят системно-структурный анализ и включаются в проект модели, после апробации последней выстраивается её окончательный вариант.
В разработанной модели должны найти своё отражение взаимосвязи образовательного учреждения, учебно-воспитательного процесса с обществом, с семьёй воспитанника, с шефствующими организациями, со средствами массовой информации и другими структурами, которые в той или иной степени влияют на образовательный процесс.
Модели специального коррекционно-педагогического процесса должны учитывать тесную связь с учебно-производственными предприятиями (УПП), территориальными организациями Всероссийского общества слепых.
1.6. СТРУКТУРА ТИФЛОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Процесс обучения, воспитания и развития детей и взрослых с нарушением зрения требует учёта целевых установок, направлений, возрастных особенностей, структурно-функциональных показателей дефектного зрения, психофизических возможностей учащихся, их профессиональной ориентации и др.
По мере развития тифлопедагогики, накопления знаний, расширения сфер их применения, углубления связей с другими науками и практикой обучения слепых и слабовидящих, идет процесс формирования новых теоретических и прикладных направлений. Развитие тифлопедагогики определяет формирование новых структурных построений внутри этой науки. Отдельные структуры существуют многие десятки лет, а некоторые только образуются. Так, например, в прошлом и начале этого века существовало, в основном, начальное обучение детей о нарушением зрения и формировалась школьная тифлопедагогика применительно к обучению и воспитанию слепых детей младшего школьного возраста. По мере развития тифлопедагогики и практики обучения детей и взрослых с аномалиями зрения возникают новые педагогические образования. Это дошкольное обучение и воспитание, расширение школьного охвата детей (сначала неполное, а затем полное среднее образование), развитие системы образования слабовидящих, детей с нарушением рефракции, с косоглазием и амблиопией, становление образования взрослых и профессионального обучения слепых и слабовидящих и др.
Особенно важно при учёте различных структурных компонентов тифлопедагогики обратить внимание на возрастную периодизацию обучающихся, на клиническую картину зрительного дефекта.
Каждый возраст обладает своеобразием развития, требует создания определённых условий, форм, методов и средств обучения и воспитания. Учёт возрастных особенностей позволяет организовать педагогическое изучение интеллектуального, эмоционального, волевого развития учащихся данной возрастной группы. При выделении этих групп учитываются анатомические данные, особенности протекция физиологических процессов, уровень и степень развития органа зрения и компенсаторных процессов. Устанавливаются аналитические характеристики, связанные с ростом, с развитием психики, эмоциокально-волевой и действенно-практической сферой, со степенью духовно-нравственной зрелости.
Современная система периодизации отмечает феномен ускоренного развития (особенно физического) детей (аксельрация), что способствует объективной оценке их возможностей и определению параметров их социальной зрелости.
Возрастная периодизация тесно связана с развитием органа зрения ребёнка. Это развитие проходит до 14 и более лет, определяет приёмы и способы медицинской и педагогической коррекции, дифференцирует эту работу с учётом заболевания органа зрения, структурно-функциональных нарушений и этиологии слепоты и слабовидения.
Всё это необходимо изучать и педагогически осмысливать, учитывать при структуризации учебно-воспитательного процесса, при выделении составляющих компонентов тифлопедагогики.
Прогресс развития тифлопедагогики проходит с выделением, формированием новых структур. Такое развитие приводит к тому, что наука об обучении и воспитании людей с нарушением зрения оформляется как система со своими отдельными подразделениями. В настоящее время мы можем отдифференцировать следующие структуры.
Дошкольная тифлопедагогика изучает закономерности и специальные условия обучения, воспитания и развития детей с нарушением зрения дошкольного возраста. Этот возрастной период характеризуется тем, что дети от первоначальной адаптации к окружающей среде переходят к интенсивному накоплению социального опыта, от становления психофизических процессов к их развитию.
Систематическое обучение дошкольников начинается с 6 лет (детский сад, подготовительная группа специальной школы) и происходит с учётом того, что ребенок по своему психофизиологическому статусу должен быть полностью готов к обучению в школе.
Дошкольная тифлопедагогика изучает особенности развития детей со зрительной депривацией согласно их возрастных данных, разрабатывает теоретические основы и методы воспитания дошкольников, приёмы и средства коррекции вторичных отклонений в развитии, связанных с дефектным зрением.
В ходе этой работы определяются нормативно-методические рекомендации и положения, по которым работают государственные и частные дошкольные образовательные учреждения для детей с нарушением зрения.
Согласно исследованиям в области дошкольной тифлопедагогики (Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина, И.В. Новичкова и др.) и данных офтальмологии, раннее детство является эффективным для организации основ коррекционной работы с детьми, имеющими зрительные нарушения. Более широко эта работа развёртывается в начальной школе.
Тифлопедагогика начальной школы представляет собой науку о закономерностях развития и формирования личности младших школьников с различными дефектами зрения. Она изучает условия, формы, методы, средства специального образования детей в возрасте от 7 до 11 лет, особенности коррекционно-педагогического процесса в I - IV классах специальной школы.
Современные тенденции развития специальной школы, тифлопедагогические рекомендации и офтальмо-гигиенические показатели говорят о нерациональности сокращения начального периода обучения детей с аномалиями зрения до трёх лет, которое широко внедрялось в практику обучения зрячих дошкольников.
В период дошкольного обучения и воспитания детей у них происходит завершения первичного созревания психофизиологических компонентов головного мозга, наступает время зрелого детства. Этот период характеризуется эмоциональной активностью, стремлением к результативной деятельности, к её разнообразным формам. Тифлопедагогические исследования отводят значительную роль начальному образованию в формировании умений и навыков, упорядочивающих и организующих поведение детей, позволяющих им координировать движения, ориентироваться в пространстве, определять предметы и процессы, используя неполноценное зрение и сохранные анализаторы (слух, осязание, обоняние, суставно-мышечную чувствительность).
В этом возрасте отмечается у детей склонность к подражанию, на которой основываются коррекционные методики типа: «делай как я», которые используют учителя и воспитатели в своей педагогической деятельности.
На основании тифлопедагогических исследований разрабатывается нормативно-методическая документация, определяющая деятельность педагогов в начальных классах, составляется стандарт начального образования детей с нарушением зрения.
В последнее время, на базе дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) для детей с нарушением зрения, согласно исследованиям и рекомендациям тифлологов, развёртывается новая сеть образовательных учреждений для этих детей - учебно-воспитательные комплексы (УВК), в которых сочетается дошкольное и начальное школьное образование, УВК для детей с нарушением зрения, создаются на базе дошкольных и школьных учреждений с целью организовать эффективную коррекционно-педагогическую и медико-восстановительную работу на протяжении всего сенситивного периода развития ребёнка со зрительной депривацией.
Дело в том, что большинство детей из специализированного ДОУ направляется для дальнейшего обучения в массовую школу и те коррекционные наработки, которые были сделаны в детском саду, постепенно сходят на нет. В обычной школе нет специалистов по коррекции, отсутствует система наблюдений врача-офтальмолога и зрение детей падает, угасают коррекционные умения работать с учебными и другими материалами.
В УВК коррекционные наработки, сделанные в детском саду, закрепляются, совершенствуются и расширяются в начальной школе. Всё это проходит при участии специалистов-тифлопедагогов и врачей-офтальмологов и охватывает весь сенситивный период развития ребёнка (в том числе и аналогичный период развития зрения).
Таким образом, УВК для детей с нарушением зрения является наиболее эффективной формой обучения, воспитания и развития этого контингента детей. Такой результат подтверждается совместными исследованиями в области дошкольной и школьной тифлопедагогики. Сейчас появляются УВК, которые объединяют ясли-сад и среднюю школу в единое образовательное учреждение для детей с дефектами зрения.
Тифлопедагогика основной и средней школы изучает закономерности образовательного процесса, развития и формирования личности детей подросткового и юношеского возраста с различными зрительными нарушениями. Разрабатываются теоретические основы коррекционно-педагогического процесса по дальнейшему преодолению недостатков психического и физического развития (начатого в дошкольном учреждении и в начальной школе), связанных с аномалиями зрения у учащихся.
Особое внимание этот раздел специальной педагогики уделяет коррекционной направленности предметного преподавания основ наук, особенностям трудового воспитания и обучения, профессиональной ориентации и подготовке учащихся к труду по доступным для них профессиям. На широком уровне изучаются проблемы компенсации слепоты и слабовидения, социально-трудовой адаптации и интеграции инвалидов по зрению в общество.
Данная структура тифлопедагогики исследует образовательные модели прошлого, настоящего, проекты специальных школ будущего; формы, методы, условия обучения и воспитания подростков и юношей в зарубежных странах, обобщает опыт работы в этом направлении в нашей стране.
Возрастной период детей, обучающихся в основной и средней школе, характеризуется: для подростков - половым созреванием и личностным самоосознанием, для юношей завершением физического и психического созревания, социальной готовностью к общественно полезному, производительному труду и гражданской ответственностью (по Б.Т.Лихачёву).
Слепые и слабовидящие дети подросткового возраста стремятся к взрослению, несмотря на зрительные недостатки желают уйти от опеки педагогов, родителей, у них ярко выражена тяга к старшим товарищам. Развитие в этот период критического мышления сочетается порой с недостатками представлений, со слабой обобщённостью понятий, неполнотой их чувственного подкрепления. Это приводит к формированию неадекватных оценок жизненных обстоятельств, отдельных людей, неверных знаний по предмету.
В подростковом возрасте происходит поиск идеалов, заимствование поступков и поведения. В коррекционном отношении важно помочь подростку в этом направлении, скорригировать формирование идеала, подобрать образы достойные подражания.
Тифлопедагогическое изучение подросткового возраста говорит о его сложности и противоречивости, о специфических условиях его протекания у слепых и слабовидящих. Они склонны к ласке покровительности, но вместе с тем могут грубить и бравировать. Коррекционно-воспитательную работу с ними следует строить на определении их активной позиции в деятельности и самостоятельности, воспитывать у детей чувство ответственности, определять разумные границы наказания и поощрения.
Юношеский период характеризуется достаточно высокими познавательными возможностями и более совершенным скорригированным уровнем преодоления недостатков развития, связанных с утраченным или нарушенным зрением. В тоже время, трудности коррекционно-воспитательного процесса связаны с расширением стремлений юношей к девушкам и наоборот, к свободному общению. Эта сфера подчас является малодоступной для педагога. Кроме этой сферы труднодоступными являются области интересов, устремлений, запросов учащихся, их личностных отношений.
Коррекционная работа по преодолению этих трудностей должна быть направлена на вовлечение школьников в активную деятельность по самовоспитанию, по установлению дружеских отношений, на воспитание коллективизма, на учёт общественного мнения.
При обучении учащихся в старших классах они сталкиваются с большими трудностями при усвоении сложных программных тем, при подготовке к овладению навыками будущей профессии. Многие на этих трудностей связываются со зрительными и тактильными возможностями учащихся. Здесь коррекционная работа должна быть направлена на совершенство умений и навыков не только чувственного восприятия учебного материала, но и на его глубокое осмысление, на формирование абстрактного мышления, укрепление морально-волевых качеств. Здесь очень важно показать на примере великих учёных, общественных деятелей, писателей, поэтов, руководителей производства, простых тружеников, у которых отсутствует или нарушено зрение, чего может достичь человек, если он целеустремлён, трудолюбив, верит в свои силы и возможности, осознаёт свою общественную значимость (Л.С. Понтрягин - слепой математик, герой труда, доктор наук, академик, лауреат государственной премии, благодаря его работам в области топологии смогли пойти наши первые спутники. З.Н. Бочкарёв - слепой историк, доктор наук, профессор, заслуженный деятель науки. В.З. Тихомиров - слепой геолог, доктор наук, член-корреспондент Международной академии истории науки. А.И. Лопырин - слепой селекционер, доктор наук. П.М. Горенштейн (псевдоним Лина По) - слепой скульптор. X. Шублаков - рабочий, будучи без обеих кистей рук, выучился писать с помощью культей на пишущей машинке и успешно закончил заочную школу без отрыва от производства и др.).
Тифлопедагогика среднего специального образования находится в стадии становления. Она изучает проблемы подготовки слепых и слабовидящих к профессиональному труду. Её поле деятельности лежит на стыке среднего и высшего образования.
В России создано два специализированных учебных заведения, в которых инвалиды по зрению получают профессиональную подготовку. Это Курское музыкальное училище и Кисловодская школа массажистов.
Тифлопедагогическая наука этого направления исследует возможности, условия, содержание, методы и средства обучения детей с нарушением зрения в профессиональных классах, которые создаются в специальных школах. В результате такого исследования в нашей стране созданы и работают классы массажистов, музыкантов, програмистов-вычислителей, в которых учащиеся получают не только среднее образование, но и специальность.
В направлении доступных профессий для детей с дефектами зрения ведётся научный поиск, разрабатываются способы и средства профессионального обучения. Назрела необходимость организации межрегиональных ПТУ для инвалидов по зрению.
Производственная тифлопедагогика изучает закономерности, условия, возможности профессионального обучения взрослых инвалидов по зрению. В нашей стране создана широкая сеть учебно-производственных предприятий Всероссийского общества слепых (УПП ВОС), где осуществляется, подготовка слепых и слабовидящих по конкретным рабочим специальностям в зависимости от профилирования этих предприятий.
Научные изыскания осуществляются в направлении производственной сферы и специальностей, доступных для инвалидов по зрению, изучается профессиональная пригодность и соответствие видов труда структурно-функциональным нарушениям органа зрения, возрасту инвалидов, их образованию, личностным качествам и т.д.
Производственная тифлопедагогика участвует в разработке нормативных материалов, программ повышения квалификации и переквалификации слепых и слабовидящих, разрабатывает учебные планы и программы для школ восстановления трудоспособности инвалидов по зрению. Специальная научно-исследовательская работа проводится по проблемам подготовки руководящих кадров для УПП ВОС и территориальных организаций общества слепых (курсы повышения квалификации, переподготовки кадров и др.).
Данная область тифлопедагогики изучает особенности проведения коррекционно-педагогической работы на УПП ВОС, проблемы социально-трудовой адаптации и реабилитации инвалидов, разрабатывает методические пособия, рекомендует технические средства и методики их использования на рабочем месте, в быту, на отдыхе. Рекомендации составляются не только применительно к материальному производству, но и в отношении всех других видов деятельности.
Тифлопедагогика взрослых во многом перекликается с производственной тифлопедагогикой, но имеет и свою область деятельности. Она разрабатывает систему образования взрослых инвалидов по зрению.
Многие взрослые люди теряют зрение в результате различных заболеваний, травм, с некоторыми эта беда случилась в подростковом или юношеском возрасте, в результате чего они не смогли получить то или иное образование.
Задача тифлопедагогики изучить возможности, условия, формы и средства обучения таких людей (очное, заочное обучение, экстернат и др.).
В нашей стране была создана сеть межобластных очно-заочных школ для слепых и слабовидящих, но, к сожалению, с введением региональных условий хозяйствования она была почти полностью разрушена. В ряде областей она сохранилась на уровне отдельных мелких школ и учебно-консультационных пунктов. Несмотря на это, имеются исследования по специфике обучения взрослых слепых и слабовидящих, которые помогают педагогам обучать этот контингент учащихся и во многом снимают боязнь людей с дефектами зрения утратить активные позиции в жизни общества.
Тиф л о техника и учебная эргономика изучают и разрабатывают технические средства и специальное оборудование для школ и дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения. В этой области созданы оригинальные технические устройства, которые позволяют детям производить различные качественные и количественные измерения без участия зрения (на основании тактильных и слуховых восприятии). Разрабатывается оптическая и электронная аппаратура для слабовидящих и частично видящих, различные приставки и осветительные приборы, устройства для работы на компьютерах и др.
Всё это помогает слепым и слабовидящим выполнять программный практикум, работать в учебных кабинетах и мастерских, заниматься физкультурой, ориентироваться в пространстве.
В нашей стране разработаны специальные эргономические требования к учебным кабинетам в школах для слепых и слабовидящих и рекомендации по их оборудованию тифлотехническими и другими средствами обучения, оригинальными наглядными пособиями по ориентировке и координации движений учащихся.
Наиболее полно проблема тифлотехники и специальной эргономики изложены в работах О.Л. Алексеева, Р.С. Муратова, З.С. Свердлова.
Лечебная тифлопедагогика изучает систему коррекционно-восстановительной работы в дошкольных и школьных образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения.
Исследователи, учителя, воспитатели должны знать основы зрительной патологии, участвовать в разработке научно-практических рекомендаций по режимам зрительных, тактильных, физических нагрузок, причём эта работа должна осуществляться в зависимости от диагностики зрительного дефекта, структурно-функциональных нарушений, с учетом сопутствующих заболеваний и сочетанных дефектов.
Лечебная тифлопедагогика наука очень молодая, она реализуется на границе с медициной (офтальмологией) и представляет собой необходимое междисциплинарное образование с большой перспективой развития.
Эта область научных знаний, материалы ее исследований помогают организовать и увязать педагогическую коррекцию с медицинской, разработать единую систему коррекционно-педагогической и медико-восстановительной работы в специальных образовательных учреждениях для детей и взрослых с дефектами зрения.
Социальная тифлопедагдгика изучает области образования детей с нарушением зрения вне школы и специального детского сада, систему досуга и быта взрослых слепых и слабовидящих.
В нашей стране с непосредственным участием Всероссийского общества слепых, его территориальных организаций организованы: система кружков, спортивных площадок, библиотеки, читальные залы, студии и др., где занимаются и дети и взрослые инвалиды по зрению.
Эта система нуждается как в фундаментальных, так и в прикладных исследованиях, рекомендациях по коррекции деятельности участников, по ее содержанию, средствам, формам и приемам осуществления доступного досуга и широкой социальной ориентации.
Социальная тифлопедагогика изучает среду обучения детей и взрослых, трудности коммуникативной деятельности людей с нарушением зрения как между собой, так и со зрячими людьми. Важно исследовать с социальных позиций и отношения внутри образовательных учреждений пути трудоустройства и общественной занятости выпускников специальных школ.
Данная наука очень молодая, но она уже проявляет себя, есть исследования в этом направлении, в образовательных учреждениях появились штатные социальные педагоги, которые исследуют вышеперечисленные проблемы.
История тифлопедагогики изучает закономерности развития обучения и воспитания детей и взрослых с аномалиями зрения, а прошедшие эпохи и периоды. Не зная пути, этапы, трудности развития и успехи в области тифлопедагогики в прошлом, нельзя квалифицированно подойти к современным проблемам этой специальной педагогики. Только учет ошибок, негативных положений и позитивных данных в развитии тифлопедагогики позволит избежать новых ошибок и неверных тенденций в развитии сегодняшней системы специального образования людей со зрительной депривацией.
В развитии отечественной тифлопедагогики важно установить историческую периодизацию, борьбу мнений и школ по совершенствованию форм, методов и средств обучения слепых и слабовидящих, типизацию специальных учебных заведении, исторический международный опыт и др.
Наиболее полные исследования этих проблем осуществлены в нашей стране В.А. Феоктистовой (1973,1980).
При проведении историко-тифлопедагогических исследований очень важно выявить имена великих педагогов, общественных деятелей, которые занимались предметами обучения и воспитания слепых и слабовидящих, достигли больших положительных результатов на этом пути. Новое поколение тифлопедагогов должно знать на «чьих плечах оно стоит», особенно ценно в этом отношении отметить заслуги наших отечественных педагогов и исследователей, приоритеты российской тифлопедагогики.
В систему тифлопедагогики входят разнообразные методики обучения и воспитания детей и взрослых с нарушениями зрения по отдельным предметам и дисциплинам.
Частные методики отражают вопросы особенностей преподавания русского языка, литературы, математики, истории, химии, физики и др. предметов в образовательных учреждениях для слепых и слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией. В разработках подобного рода показываются и решаются проблемы коррекционной направленности предметного преподавания, особенности воспитательной работы, специфики проведения специальных коррекционных занятий (развитие осязания, неполноценного зрения, ориентировка в пространстве, ритмика и др.).
В разработке отдельных методик участвуют не только ученые, но и широкий круг практических работников. Это обогащает тифлопедагогику, помогает из отдельных разработок создавать методические системы, объединять их в фундаментальные положения и теории по специфике обучения, воспитания и развития людей с дефектами зрения.
Говоря о структуре тифлопедагогики, мы отметили ряд областей в сфере деятельности которых изучается широкий круг проблем, связанных с образованием людей со зрительными нарушениями в нашей стране. Каждая из названных областей связана с другими, пользуется в своем развитии не только собственными наработками, но и результатами исследований, проведенных в родственных структурах. В целой все это содействует совершенствованию и дальнейшему развитию нашей российской тифлопедагогики. Она обогащается и зарубежным аналогичным опытом, достижениями практики и поправу занимает одно из ведущих мест в мире.
1.7. РОССИЙСКАЯ И ЗАПАДНАЯ МОДЕЛИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЮДЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
В настоящее время в мире существуют две принципиально разные модели построения системы образования людей с дефектами зрения.
В России, в странах СНГ, в некоторых государствах бывшего социалистического содружества дети со зрительной патологией обучаются в специализированных образовательных учреждениях, а в странах Западной Европы и в США в массовых школах и детских садах (для зрячих).
Порой в адрес нашей тифлопедагогики и практики обучения и воспитания людей со зрительными дефектами звучат критические замечания со стороны тифлологов зарубежных стран, особенно западных.
Наша педагогическая наука ориентирует государственную систему на организацию специальных образовательных учреждений для лиц с нарушенным или потерянным зрением. В стране создана широкая сеть дошкольных и школьных образовательных учреждений для слепых и слабовидящих, для детей с нарушением рефракции, косоглазием и амблиопией, учебно-производственных предприятия (УПП ВОС), различных реабилитационных центров для взрослых инвалидов по зрению.
Они выполняют большую государственную программу по образованию, по социально-трудовой адаптации, реабилитации и последующей интеграции людей со зрительными дефектами в общество.
Западная тифлопедагогика ориентирует систему образования слепых и слабовидящих на несколько иной путь развития, который формулируется как «интеграция слепых и слабовидящих в общество зрячих. Согласно этой теории лица с нарушенным зрением должны обучаться и воспитываться не в специализированных образовательных учреждениях, а в массовых детских садах и школах, работать не в специализированных УПП, а на обычных предприятиях, заводах, фабриках, фирмах и др.
По их мнению, совместное обучение лиц с нарушенным зрением и зрячих, совместный труд на предприятиях будет способствовать лучшему развитию конкурентоспособности инвалидов и сохранению прав человека. Постоянно общаясь со зрячими, слепые и слабовидящие лучше приспосабливаются к жизни, они искусственно не объединяются в специализированных учреждениях и у них более естественно складываются с самого раннего детства процессы интеграции в общество нормально видящих людей.
На первый взгляд эта теория выглядит очень привлекательно и гуманно, но если детально разобраться, то сложившаяся практика в западных странах (и в некоторых восточных) так называемого «интегрированного обучения» инвалидов по зрению имеет много ощутимых и принципиальных минусов.
Теория интеграции зародилась в Соединённых Штатах Америки и широко распространилась, начиная с 70 годов XX в., по другим странам. Она внешне привлекательна, не требует больших материальных ассигнований на организацию и развитие специализированных образовательных учреждений для слепых и слабовидящих и, в то же время, декларирует жизненно важный эффект конкурентоспособности.
Однако на деле это не совсем так.
Практическая реализация идеи интеграции осуществляется следующим образом. Дети с нарушением зрения обучаются и воспитываются вместе со своими зрячими сверстниками, но учителя и воспитатели детских садов и школ не знают тифлопедагогики, специфики обучения этого контингента детей. Ребята всё воспринимают на слух, резко ограничена практическая предметная деятельность (особенно учащихся средних и старших классов). Системная коррекционная направленность преподавания основ наук не реализуется, знания детей формируются, в основном, вербальными методами.
Надо отдать должное тому, что к слепым и слабовидящим детям прикрепляется тифлопедагог. Его задача - консультировать учителей и воспитателей класса (группы), где обучается и воспитывается ребёнок со зрительным дефектом. Он осуществляет консультативную помощь родителям, имеющим таких детей, проводит занятия с самим ребёнком.
Казалось бы, что вопрос специального педагогического руководства и помощи решён, однако это не так. На практике, за тифлопедагогом закрепляется от 20 до 30 детей (в разных странах по-разному) и фактически его встреча со слепым или слабовидящим воспитанником происходит один раз в месяц. Таких педагогов называют «бродячий учитель», так как он обслуживает несколько семей учащихся, несколько школ или дошкольных учреждений.
Разовые тифлопедагогические «вливания» на протяжении месяца естественно не смогут оказать существенной помощи ни учителям, ни воспитателям, которые занимаются со слепым или слабовидящим ребёнком, ни его родителям. Коррекционно-педагогический процесс не систематизирован, теряется его целостность, и он не сможет обеспечить должного компенсаторного эффекта. Более того, такой «блуждающий тифлопедагог» не может осуществлять необходимую профессиональную помощь по всем учебным предметам, невозможно быть полиглотом по всему предметному циклу и по всем возрастным периодам осваивания программного материала и, в то же время, знать специфику этого процесса. Невозможно носить с собой весь арсенал специальных средств обучения, тифлотехнические пособия, специальное оборудование, наглядные пособия и др.
Учащиеся при такой системе обучения получают формальные знания и, особенно, умения, причём в значительно заниженном объёме по сравнению со своими зрячими сверстниками. Так что говорить о какой-либо конкурентной возможности слепых и слабовидящих, об эффективности их подготовки к жизни и труду в подобных условиях не стоит с большим позитивным утверждением.
В нашей стране изучена, экспериментально проверена и внедрена в практику несколько иная система обучения, воспитания и развития детей и взрослых с нарушением зрения. Отечественная тифлопедагогика нацеливает систему специального образования людей с нарушением зрения на организацию и развитие сети специализированных образовательных учреждений, куда подбираются профессиональные дефектологи-тифлопедагоги с высшим образованием, и где коррекционно-педагогический и медико-восстановительный процессы осуществляются целостно, в системе взаимодействия всех компонентов учебно-воспитательной работы.
В специализированных детских садах и школах созданы специальные предметные кабинеты, библиотеки и фонотеки, игровые комнаты, мастерские и т.д. Они оборудованы в соответствии с требованиями тифлопедагогики, в них собран богатый дидактический материал для учащихся с нарушенным зрением, оригинальные пособия, тифлотехнические средства обучения. В этих учреждениях работает офтальмологическая служба, педагогическая коррекция сочетается с медицинской, что даёт эффективный выход на показатели компенсации зрительного дефекта, а, в целом, на позитивное решение проблем абилитации и реабилитации.
В западных странах также существуют специализированные образовательные учреждения для слепых и слабовидящих детей, но это, как правило, частные школы и детские сады, где обучение и воспитание стоит дорого и не по карману простому труженику. Богатые и состоятельные родители стремятся определить своих детей всё-таки в специализированное учебное заведение.
Западные титфологи упрекают нас в том, что в нашей стране происходит «сегрегация» детей и взрослых с нарушенным зрением по сравнению с интеграционными процессами, которые осуществляются у них. В критике говорится, что мы, дескать, помещаем слепых и слабовидящих в закрытые учреждения, где они лишены связи со зрячими и развиваются в искусственно созданных условиях. И что это положение негативно скажется на дальнейшей жизни инвалидов при их интеграции в общество после обучения в специальных учреждениях.
Надо признать, что у нас есть определённые недостатки по развитию контактов детей с недостатками зрения с их зрячими сверстниками. Мало общих мероприятий (вечеров, встречь, совместных походов, выступлений художественных коллективов и др.), ещё слабо развита шефская помощь со стороны массовых образовательных учреждений и т.д.
В УПП ВОС эта работа проходит значительно лучше, так как на этих предприятиях работают и зрячие люди, причем этот контингент работающих достигает (по положению) до 50%.
Однако, если в целом оценивать результаты учебно-восстановительной работы и целенаправленного коррекционного процесса, то можно сказать, что по окончании специальных школ для слепых и слабовидящих в нашей стране до 50 и более процентов выпускников поступают в высшие и средние специальные учебные заведения, успешно в них обучаются и становятся квалифицированными специалистами.
На сегодняшний день в России 33269 инвалидов по зрению имеют высшее и среднее специальное образование, в высших учебных заведениях страны учатся 664 человека со зрительными аномалиями, в средних специальных учебных заведениях обучается 925 человек. 22 слепых и слабовидящих готовятся стать учёными и и следователями, они обучаются в аспирантуре.
Многие инвалиды по зрению успешно работают в научных учреждениях, университетах, институтах. В нашей стране за последние 50 лет подготовлено 26 докторов наук и 106 кандидатов.
Такими результатами специального образования наша российская тифлопедагогика может гордиться, ни одна страна в мире не может предъявить аналогичных показателей в деле подготовки слепых и слабовидящих к жизни и труду Сложившаяся у нас система специального образования лиц с дефектами зрения на базе специализированных дошкольных и школьных образовательных учреждений имеет свои традиции, положительный опыт работы, достигнуты хорошие результаты. Всё это убеждает в её преимуществе перед западной системой «интеграции» и является несомненной заслугой отечественной тифлопедагогики.
Интеграционные процессы осуществляются в отношении обучения и воспитания детей с нарушением зрения и в нашей стране. В большей мере это вынужденные действия, связанные с географическими особенностями России. Так, например, мы вынуждены организовывать специальные классы и группы для этих детей в массовых школах и детских садах. Это относится к районам Урала, Сибири, Дальнего Востока и Севера, связано с трудностями охвата школьников и особенно дошкольников специализированными образовательными учреждениями. Очень большие расстояния, затруднения с доставкой детей к месту учёбы и на каникулы (за тысячу и более километров), небольшое количество детских садов и школ для слепых и слабовидящих. Дети надолго отрываются от семьи, родных и близких, если попадают в эти учреждения.
В ряде случаев дети с нарушением зрения попадают в коррекционные классы (фуппы), которые открываются при массовых школах и детских садах. В начальной школе и дошкольных учреждениях это классы (группы) адаптации, в среднем звене школы (основная школа) «это классы педагогической поддержки».
Практика совместного (интегрированного) обучения слепых, слабовидящих и зрячих школьников существовала в нашей стране в 20-е годы XX в., но это была вынужденная и непродолжительная практика. В стране не хватало средств для организации специальных школьных учреждений для детей с нарушением зрения. Как только позволили экономические условия, система обучения и воспитания детей с нарушением зрения была налажена в специальных школах.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
Что общего в становлении и развитии общей педагогики и тифлопедагогики?
Какова роль Л.С. Выготского в развитии отечественной дефектологии и тифлопедагогики?
Определите объект и предмет тифлопедагогики для науки, покажите их взаимосвязь и взаимозависимость.
Какие положения лежат в основе методологии тифлопедагогики?
Обоснуйте необходимость связи тифлопедагогики с другими науками, приведите примеры такой связи.
Какие науки следует привлечь для исследования проблемы: формирование перцептивной деятельности слабовидящих школьников при выполнении практикума по физике в X классе?
Сформулируйте самые актуальные современные задачи, которые по вашему мнению должна решать тифлопедагогика.
Какие основные этапы, и в какой последовательности должен пройти исследователь-тифлопедагог от выдвижения научной проблемы до получения результатов исследования?
Как вы понимаете сущность педагогического эксперимента и как он про водится со слепыми и слабовидящими?
10. В чём заключается взаимосвязь основных структурных компонентов тифлопедагогики?
11. Выделите и охарактеризуйте самые молодые области тифлопедагогической науки.
В чём заключается связь структурных элементов тифлопедагогики с периодизацией детских возрастных формирований?
Сформулируйте, что вы понимаете под «интеграцией» и «сегрегацией» в теории и практике обучения и воспитания слепых и слабовидящих в нашей стране и за рубежом.
Почему тифлопедагогическая деятельность относится к разряду гуманистических и творческих?
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Бабанский Ю.К. Педагогика. Её предмет, основные категории и методологические основы //Педагогика (Под ред. Ю.К. Бабанского). – М., 1988. - С. 7-28.
Выготский Л.С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей //Материалы II съезда СПОН. - М., 1924.
Журавлёв В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. – М., 1962.
Закон Российской Федерации «Об образовании». - М., 1992.
Коваленко Б.И., Коваленко И. Е. Тифлопедагогика. -М., 1962.
Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М, 1989. - С. 94-101.
Леднев Э.С. Содержание образования. - М, 1989. - С. 32-50.
Малофеев И.Н. Специальное образование в России и за рубежом. - М, 1996. С. 155-169.
Педагогика школы /Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1977. - С. 7-8.
Платонов К.К. О системе психологии. -1972. - С. 29.
Скребицкий А.И. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. - СПб., 1903. - С. 240-380.
Солнцева Л. И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии //Дефектология.-№5.-С. 10-18.
Феоктистова З.А. История советской тифлопедагогики, школы слепых и слабовидящих. -Л., 1980.
ГЛАВА 2. ЗАКОНЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ЦЕЛОСТНОГО ТИФЛОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
2.1. ЗАКОНЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ТИФЛОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
Обучение и воспитание людей с нарушением зрения осуществляется в постоянном движении и развитии, т.е. в процессе. Этот процесс диалектичен, он характеризуется постоянной сменой состояний системы деятельности, в нём взаимосвязаны и взаимообусловлены связи и зависимости различного уровня - социальные, психологические, физиологические и педагогические. Довольно ярко проявляются противоречия тифлопедагогического процесса, они возникают и проявляются по мере отставания практики обучения и воспитания слепых и слабовидящих от требований жизни, там, где обнажаются несоответствия традиционных, устаревших взглядов, концепций, положений, представлений изменившимся условиям социального развития и современным требованиям к личности человека, имеющего зрительный дефект.
Центром учебно-воспитательного процесса является формирующаяся личность человека, и здесь вскрываются специфические взаимосвязи и обусловленность этого процесса психическими особенностями ученика с нарушенным зрением, свойствами личности, его запросами, стремлениями, возможностями. Внутреннее содержание действий ребёнка его поступков к устремлений, их мотивация обусловливают дальнейший ход учебно-воспитательного процесса. Без этого учёта тифлопедагог будет работать вслепую, ему будут не известны возможности конкретного ученика, и он не сможет определить результаты своего собственного коррекционно-педагогического воздействия на него.
Внутри учебно-воспитательного процесса действует взаимозависимость и взаимообусловленность множества чисто педагогических влияний, которые отражаются на становлении личности ученика с дефектом зрения. Это окружение школьника, его место жительства, семья, родные, товарищи, доступность массовых средств коммуникации, собственный приобретённый опыт (как положительный, так и отрицательный). Все эти факторы создают сложнейшую взаимообусловленность тифлопедагогического процесса.
Все суммарные личностные характеристики представляют собой результат постепенного наращивания и накопления количественных изменений. К ним будут относится мировоззренческие позиции, убеждения, мотивы, ценностные ориентации, индивидуальность, общие и коррекционные умения, социальная адаптация и др. Накопленные количественные изменения будут способствовать качественным подвижкам, что связано и с возрастной периодизацией детей. Новые интегративные качества будут приходить на смену старым, будет формироваться личностное образование.
Образование рассматривается как явление социальное. В ходе исторического развития для успешного взаимодействия с социальной средой слепой или слабовидящий человек, его наставники должны были овладевать всё более сложными средствами для дальнейшей деятельности. Накопленный в этой деятельности социальный опыт передаётся из поколения в поколение. Специальное образование становится отдельным, специфическим видом общественной деятельности, превращается в относительно независимое (условное) социальное явление - средство передачи социального опыта. В ходе этой деятельности передаётся не она сама, а её модель, схема, общие принципы, нормы. Т.е. специальное образование следует рассматривать, прежде всего, как единую, целостную сферу человеческой деятельности.
Изучая диалектику специального образования, тифлопедагогика должна выявлять объективные закономерности, присущие тем явлениям, которые она изучает. Определение законов и закономерностей тифлопедагогического процесса дело довольно сложное. В различных исследованиях даётся большое количество их формулировок без строгого учёта системообразующих факторов.
Законы и закономерности общепедагогического и тифлопедагогического процессов во многом схожи и имеют общую направленность. Под законом мы понимаем необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями в природе и обществе. Закон выражает общие отношения, связи, присущие всем педагогическим явлениям, он способствует научному управлению и прогнозированию результатов исследования, ориентирует практику на оптимальный выбор содержания, методов, средств и организационных форм обучения и воспитания детей.
Основным законом тифлопедагогического процесса является обязательное присвоение подрастающим поколениям социального опыта старших поколений, осуществляемое в доступной форме. Это касается как общечеловеческого опыта, так и накопленных данных и материалов о специфике обучения и воспитания людей с нарушением зрения. Социальный строй, общественные отношения определяют формирование всех компонентов коррекционного обучения к воспитания слепых и слабовидящих.
Слепота и слабовидение влияют на формирование личности, и это влияние будет проявляться по-разному. Кардинальным фактором, который определяет формирование личности человека, как в норме, так и в патологии является социальный. Там, где общество уделяет внимание образованию людей со зрительным дефектом, где идёт накопление этого опыта, его расширение, совершенствование и передача следующим поколениям, там успешно развивается личность, несмотря на сенсорный дефект.
Если же для развития личности человека с нарушенным зрением не созданы благоприятные социальные условия, нет опыта в этом отношении или он очень мал, то не будет качественной преемственности поколений в социальной адаптации и реабилитации слепых и слабовидящих. Их личностное формирование будет идти с рядом отрицательных качеств.
Л.С. Выготский верил, что придёт время, когда дети с нарушением зрения «...перестанут быть дефективными, потому что дефективность есть понятие социальное, а дефект есть нарост на слепоте. Социальное воспитание победит дефективность» (1983,72).
Закон целостности и единства тифлопедагогического процесса определяет соотношение части и целого данного процесса, раскрывает структурные образования, их соотношение между собой и в единой системе, интегративные показатели последней. Этот закон обусловливает органическое единство и необходимость сочетания общеобразовательных и коррекционных частей в целостном тифлопедагогическом процессе.
Закон единства теории и практики тифлопедагогического процесса нацеливает на формирование теории, ориентированной на практику.
В тифлопедагогике присутствуют все виды исследований: методологические, фундаментальные и прикладные.
Фундаментальные исследования раскрывают сущность тифлопедагогических явлений и дают им научное обоснование, на этой теоретической основе зарождаются прикладные исследования, которые решают непосредственно практические вопросы обучения и воспитания лиц с нарушением зрения. Эти виды исследований могу осуществляться вместе.
Посредством проведения прикладных исследований и через их результаты теория осуществляет своё влияние на практику, регулируя и направляя тифлопедагогический процесс. Прикладные исследования вскрывают недостатки практики, изучают их причины, дают рекомендации по их преодолению. Например, недостатки усвоения учебного материала, связанные со зрительными возможностями учащихся и пути их преодоления; причины утомляемости учащихся при длительной тактильной работе, способы улучшения тактильного восприятия при работе с рельефными пособиями и др.
Методологические исследования направлены на изучение не самого тифлопедагогического процесса, а способов его отражения в науке. Цель этих исследований - выявление закономерностей и тенденций развития тифлопедагогической науки в целом, путей взаимосвязей науки и практики, повышение качества научных изысканий (предмет тифлопедагогики, структурно-функциопальные основы теоретического обоснования обучения слепых детей, взаимосвязь тифлопедагогики с другими науками ...).
При формировании тифлопедагогической теории очень важно с самого начала сориентировать её на кардинальные проблемы обучения и воспитания учащихся со зрительными дефектами, на выход в конкретную педагогическую действительность.
Закономерности тифлопедагогического процесса выражают деятельность законов применительно к конкретным условиям обучения и воспитания учащихся с нарушением зрения. Раскрытие закономерностей позволяет выявить существенные связи данного процесса, его составные части и факторы, влияющие на его развитие. Здесь важно рассмотреть как внешние связи (социальная среда), так и внутренние, свойственные компонентам тифлопедагогического процесса (между целями, содержанием, формами, методами, средствами обучения и воспитания учащихся с аномалиями зрения).
Специальное образование слепых и слабовидящих осуществляется в тесном взаимодействии с социальными процессами, оно зависит от уровня социально-экономического развития общества, от его потребностей и возможностей, от господствующей политики и идеологии и, наконец, от социального статуса слепых и слабовидящих в стране, в регионе, т.е. при организации тифлопедагогического процесса в школе или дошкольном образовательном учреждении необходимо учитывать как потребности и социальный заказ общества, так и условия перестройки образовательной системы, перспективы её развития и возможности государства по созданию материальной базы. Т.е. тифлопедагогический процесс, его цели, задачи и содержание обусловлены потребностями и возможностями общества. Эта закономерность внешнего характера.
Внутри рассматриваемого процесса существуют и внутренние связи, которые отражают характер отношений между его основными компонентами. Объективно можно отметить наличие взаимосвязей между целями, содержанием, методами, средствами и формами обучения и воспитания слепых и слабовидящих учащихся. Эти закономерности многообразны и большинство из них проявляются при определённых условиях. Отметим из всего многообразия лишь основные и те, которые в большей степени характеризуют специфику тифлопедагогического процесса.
Связь между обучением, воспитанием, развитием и коррекцией как составляющими компонентами целостного тифлопедагогического процесса.
В связи с тем, что у детей потеряно или нарушено зрение при их обучении и воспитании необходимо преодолевать дефекты в развитии. Т.е. коррекционная работа должна осуществляться комплексно и затрагивать все компоненты образования.
В тифлопедагогическом процессе обучение и воспитание должны идти впереди развития, поскольку они его определяют. Л.С. Выготский по этому поводу говорил: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развитию .... создаёт зону ближайшего развития ребёнка, т.е. вызывает ребёнка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития» (1956,449-450).
Коррекционные процессы в обучении и воспитании играют решающую роль в развитии личности слепого или слабовидящего ребёнка, они осуществляются также с опережением.
В целостном тифлопедагогическом процессе все планируемые занятия должны быть нацелены на компенсацию дефекта, на эффективность развития ребёнка. Обучение в специальном детском саду и школе для детей с нарушением зрения должно быть воспитывающим, развивающим и коррекционно-направленным.
Существует связь между деятельностью субъектов и объектов тифлопедагогического процесса, она заключается в закономерности единства и коррекционной направленности преподавания и учения. Деятельность тифлопедагога и учащихся должна быть согласована, преследовать общие цели и быть коррекционно обусловлена. Они должны найти пути и средства для контакта, для передачи учебной информации. Учитель должен владеть приёмами коррекции, формировать соответственные умения у детей с потерянным или нарушенным зрением. Только при этом условии можно достичь единства преподавания и учения в специальном образовательном учреждении или (по выражению Ю.К. Бабанского, здесь и далее использованы материалы его исследования) «педагогического резонанса».
Следующую важную закономерность можно сформулировать как определяющую роль коррекционной направленности деятельности и общения в обучении и воспитании.
При зрительной депривации у учащихся наблюдаются трудности в деятельности и общении, снижается их активность, самоконтроль, нарушается ход психофизического развития. Профессор М.И. Земцова в монографии «Пути компенсации слепоты» убедительно доказала, что деятельность в различных ее проявлениях (игровая, познавательная, трудовая, общественно-политическая) является решающим условием для преодоления трудностей на пути психического развития детей и предупреждения дегенеративных нарушений психики у взрослых при поздних зрительных дефектах.
Коррекционная работа позволяет активно и творчески включать слепых и слабовидящих в деятельность и обучение, что является решающим условием компенсации зрительного дефекта, социально-трудовой адаптации и реабилитации инвалидов по зрению.
Не менее важной является такая закономерность, как учет в тифлопедагогическом процессе возрастных и индивидуальных особенностей слепых и слабовидящих детей. Мы выше уже отмечали необходимость координировать учебно-воспитательную работу в зависимости от возрастной периодизации детей, поскольку каждый возраст учеников имеет свои характерные особенности.
В школах для слепых и слабовидящих детей это особенно важно, так как в классах могут обучаться разновозрастные дети. Это связано с тем, что многие из них продолжительное время болеют, переносят подчас несколько операций на органе зрения и, естественно, отстают в учебе. Иногда этот процесс затягивается на годы, с осложнением заболеваний учащиеся вынуждены оставлять массовую школу, переходить в специальную и тратить продолжительное время на адаптационный период. В результате такие дети отстают в учебе от своих сверстников и вынуждены обучаться в том классе, которому они соответствуют по уровню знаний и умений.
Такие ребята требуют индивидуального подхода. Этот подход учитывает не только возраст, но и клиническую форму зрительного дефекта. Структурно-функциональные нарушения органа зрения определяют зрительные возможности детей, особенности познавательного процесса, влияют на зрительные, тактильные и физические нагрузки. Без учета всех специфических особенностей слепых и слабовидящих учеников невозможно правильно построить дифференцированную, индивидуальную работу с ними, а также весь тифлопедагогический процесс в целом.
Закономерной является связь целей, содержаний, методов и форм в тифлопедагогическом процессе. Для организации тифлопедагогического процесса очень важно, чтобы прослеживались внутренние закономерные связи между функциональными компонентами. Цели закономерно определяют содержание, методы, формы деятельности тифлопедагога и детей с нарушением зрения. Содержание образования предопределяет методы и формы организации и т.д. Такая последовательность закономерна, но она будет неполной, если не будет представлена специфика образовательного процесса, а именно его коррекционная направленность.
Тифлопедагогический процесс в целевых установках определяет не только определенную сумму знаний и умений, которые должны усвоить слепые и слабовидящие учащиеся, но и то, что они должны преодолеть и как на пути получения учебной информации. В цели, содержание, методы и формы вносятся коррекционно-компенсаторные элементы, которые учитывают трудности усвоения учебного материала при отсутствии или нарушении зрения у детей. То есть все компоненты тифлопедагогического процесса будут иметь коррекционную направленность, осуществляемую в той же последовательности и взаимосвязи.
Мы в данном разделе рассмотрели наиболее важные законы и закономерности тифлопедагогического процесса, и это не значит, что не существует других. Важно то, чтобы все законы и закономерности тифлопедагог в своей работе учитывал не автономно, а в системе, чтобы он общепедагогические закономерности увязывал со специфическими, которые обуславливаются своеобразием познавательной деятельности учащихся со зрительной депривацией. Такая системность при организации тифлопедагогического процесса обеспечивает его эффективность.
2.2. ПРИНЦИПЫ ТИФЛОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
Мы рассмотрели законы и закономерности тифлопедагогического процесса, в которых отражаются существенные, устойчивые, необходимые связи и тенденции его развития. Эти закономерности дают тифлопедагогу пути к осмыслению и пониманию объективного развития системы специального образования слепых и слабовидящих. Дальнейшее совершенствование этой практики требует создания принципиальных положений, которые бы нацеливали педагогов на правильное использование и регулирование содержания, методов и организационных форм тифлопедагогического процесса. Закономерности не содержат конкретных указаний для практической деятельности тифлопедагога, они лишь являются теоретической базой для разработки принципов этой деятельности.
Принципы (от лат. principium - начало, основа) - это основные требования, основные положения, определяющие деятельность тифлопедагога, характер и особенности учащихся с нарушением зрения и обеспечивающие эффективность тифлопедагогического процесса.
Принципы не являются исходной частью педагогического исследования, а его результатом, они отражают взаимосвязи обучения, воспитания, развития и коррекции, характер отношений между тифлопедагогом и учащимися.
Специальные принципы тифлопедагогики еще не разработаны, хотя дальнейшее развитие данной науки и передовой практики обучения слепых и слабовидящих настоятельно требуют их появления.
В данном учебном пособии мы предприняли попытку сформулировать и обосновать тифлопедагогические принципы с тем, чтобы наметить дальнейшие шаги в разработке этой важной проблемы.
Трудно организовать учебно-воспитательную и коррекционно-восстановительную работу в специальных школах и дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения, не имея основных положений, которые бы направляли и регулировали эти процессы.
В истории становления и развития системы специального образования детей с аномалиями зрения имеются попытки обосновать и внедрить в практику некоторые принципиальные положения. Они возникали в результате обобщения опыта обучения слепых и слабовидящих (особенно первых) и сводились к элементарным правилам: «учить осязательному обследованию», «чередовать зрительную (тактильную) работу со слуховым восприятием учебного материала»,... или декларировали направления коррекционно-компенсаторной работы типа: «В ногу со зрячими» без должного обоснования и возможностей.
Эти правила, рекомендации, основанные на эмпирическом опыте, сыграли свою положительную роль для воспроизведения существовавшей практики обучения детей с нарушенным зрением. Однако с ростом возможностей, с расширением сети специального образования подобное простое воспроизведение уже не могло удовлетворить общество. Школы и дошкольные учреждения для данного контингента детей расширяются, получают хорошую материальную базу, помощь со стороны государства и ВОС; появляются новые тифлопедагогические идеи, увеличивается объем учебной информации и т.д. «Принципы и правила, построенные на обобщении уже существующего опыта, перестали удовлетворять, поскольку при таком подходе получается порочный круг: извлеченные из опыта принципы, должны направлять этот опыт, служить для него руководством. Это напоминает известного персонажа из сказки, который пытался поднять себя за собственные волосы. Надо было искать для обоснования принципов другие способы и источники знаний». (М.Н. Скаткин, 1962,50).
В тифлопедагогике имеются попытки сформулировать специфические принципы применительно к учебно-воспитательному процессу в школах для слепых детей. И.С. Моргулис (1989), анализируя тифлопедагогический процесс с позиций этапности его проведения, соподчинённое™ и последовательности его реализации, предложил ряд специальных и принципиальных положений. В основу классификации принципов обучения слепых школьников он заложил специфику их деятельности и сформулировал их следующим образом:
Формирование сенсорного опыта.
Развитие осязательной деятельности.
Интеллектуализация учебно-познавательной деятельности.
Нормирование соотносительной деятельности.
Усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся.
Эти принципиальные положения реализуются (по словам автора) на двух взаимосвязанных уровнях: элементарно-функциональном и системно-интегративном. Проще говоря, на первом этапе формируется сенсорный опыт слепых школьников, они овладевают приёмами и способами перцептивной деятельности, а на втором - формируется умственная деятельность учащихся.
Поскольку тифлопедагогика занимается не только слепыми, но и слабовидящими, то можно было бы эти принципиальные положения в какой-то степени перенести и на обучение последних. Однако, эти принципы и их классификация нам представляются искусственными и созданными в угоду специфике тифлопедагогического процесса. На это указывает Л.И. Солнцева (1990, II), не соглашаясь с обобщающими и дифференциальными основами классификации: «Однако, поскольку развитие осязательной деятельности является частным случаем формирования сенсорного опыта, а формирование соотносительной деятельности - интеллектуализации учебно-познавательной деятельности, то нет необходимости выделять пять принципов, можно ограничиться тремя, с акцентом на осязательную деятельность (в полном её объёме) и на соотносительную. Тем более, что сейчас необходимо ставить вопрос о развитии бисенсорного восприятия учебного материала, поскольку значительное количество слепых учащихся имеют остаточное зрение».
Полностью соглашаясь с замечаниями Л.И. Солнцевой, позволив себе более детально остановиться на последнем принципе И.С. Моргулиса - «Усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся». Мы не против усиления педагогической работы, наоборот, любые усилия в этом направлении похвальны и обоснованы. Более того, усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся - это обязанность современного тифлопедагога, но возводить это в принцип и особенно в специфический принцип тифлопедагогического процесса наверное не стоит.
Кроме того, сама формулировка принципа - «Усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся» декларативна, размыта и неконкретна, больше подходил по стилю и форме к должностной инструкции, циркулярному письму, но никак не к формулировке тифлопедагогического принципа.
Таким образом, в классификации И.С. Моргулиса остаются лишь два принципа - это формирование сенсорного опыта и интеллектуализации учебно-познавательной деятельности. Говоря другими словами, из предложенной классификации остались эмпирическая и теоретическая содержательные части, а иначе - чувственная и логическая составляющие единого процесса - процесса познания.
Теперь относительно двух уровней реализации, предложенных И.С. Моргулисом тифлопедагогических принципов. Они, по сути дела, будут полностью совпадать с оставшимися в классификации двумя принципами чувственного и логического познания. Разница лишь в их формулировке.
Т.е. в ранг специальных тифлопедагогических принципов обучения слепых детей вошли, говоря конкретно, составляющие структурные компоненты учебно-познавательной деятельности учащихся. Так что в угоду специфике создана довольно искусственная классификация тифлопедагогических принципов.
Несмотря на несостоятельность структурно-классификационного построения основных положений тифлопедагогического процесса, они довольно широко распространились не только по школам страны, но и по дошкольным образовательным учреждениям для детей с нарушением зрения! Предложенная классификация не охватила кардинальных положений специфики образовательного процесса, в ней не увязаны особенности познавательной деятельности детей с нарушением зрения с коррекционно-компенсаторными элементами, с целевыми реабилитационными аспектами. Более того, здесь познавательная деятельность детей (её особенности) полностью ассоциируются с обучением, что в теоретическом и практическом плане нельзя рассматривать как тождестве иные.
В 1989 г. в журнале «Дефектология» (№2, с. 4) был опубликован проект концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития. В этом проекте были сформулированы шесть «...специфических принципов дефектологической науки к практики». Положим себе не согласиться с термином «принципы дефектологической науки» в этой формулировке, поскольку речь идёт о практикоориентированных принципах. Более уместно назвать их «дефектологическими принципами».
Классификационное построение их предлагается следующее:
Коррекционной направленности обучения и воспитания.
Комплексного (клинико-генетического, нейрофизиологического, психологического, педагогического) подхода к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей в обучении и воспитании.
Ранней (желательно с младенческого возраста) медико-психолого-педагогической коррекции дефектной функции.
Достижения уровня общеобразовательной и профессионально-трудовой подготовки, необходимого выпускникам школ для обеспечения последующей интеграции и социальной адаптации в обществе.
Дифференцированного подхода в коррекционном обучении и воспитании детей с нарушениями развития.
Непрерывности дошкольно-школьного и профессионально-технического обучения.
Эти принципы, по идее, должны распространяться на все структуры специальной педагогики: сурдопедагогику, тифлопедагогику, олигофренопедагогику, поскольку в этих подразделениях свои специфические принципы ещё не разработаны.
На наш взгляд, перечисленные дефектологические принципы, их классификационное построение нуждаются в корректировке.
Признавая в общем предложенную классификацию, постараемся на её основе определить принципиальные положения тифлопедагогического процесса, внеся некоторые изменения и направив их непосредственно на специфику обучения и воспитания детей с нарушением зрения.
Во-первых, в формулировку первого принципа (коррекционной направленности обучения и воспитания) следует добавить слово «развитие», поскольку коррекция в учебном процессе выступает триедино и её направленность и действенность должны сказываться не только на обучении и воспитании, но и на развитии ребёнка.
Во многих исследованиях развитие рассматривается как внутренний процесс, который реализуется внутри обучения и воспитания. Да, в большей степени это так и происходит, но абсолютизировать это не стоит. За развитием следует признать условную самостоятельность и этот процесс рассматривать шире, учитывая саморазвитие ребёнка, влияние среды на этот процесс и др. Ещё Я.А. Коменский указывал на важность учёта природосообразности в развитии ребёнка.
Формулируя ведущий дефектологический принцип, по нашему мнению, следует обязательно включить в его содержание и развитие.
Во-вторых, следует исключить из предложенной классификации третий принцип как самостоятельный, поскольку ранняя коррекция является одним из составляющих и непременным условием реализации первого принципа. Это частный случай коррекционной направленности обучения, воспитания и развития, работающий по единому с ним содержательно-методическому и целевому направлению.
Мы понимаем важность ранней (желательно с младенческого возраста) медико-психолого-педагогической коррекции дефектной функции, но выделять это положение в отдельный принцип при существовании принципа коррекционной направленности обучения, воспитания и развития аномальных детей видимо не стоит.
В-третьих, пятый принцип определён как принцип дифференцированного подхода в коррекционном обучении и воспитании детей с нарушением развития, но в нем не выделена индивидуализация коррекции и, видимо, предполагается эта работа как составная часть дифференцированного подхода к аномальным детям. Но это не совсем так. Поскольку в общей педагогике наметились тенденции разделения этих положений (А.А. Кирсанов, В.П. Пилиновский, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.), то специальная педагогика, тем более, должна идти по этому пути, так как сфера индивидуальных и дифференцированных проблем, связанных с различными дефектами детей, здесь более широкая и ёмкая. По нашему мнению, в тифлопедагогике следует выделить два самостоятельных принципа: индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания детей с нарушением зрения. Это настоятельное требование процесса расширения сферы деятельности специальных положений о дифференцированном и индивидуальном подходах к учащимся со зрительными дефектами, которые более полно и специфично отвечают целям и задачам развивающего обучения и воспитания в специальных школах и дошкольных учреждениях.
Современная общая и коррекционная педагогика в центр внимания ставит не условного «среднего ученика» , а личность ребёнка со всем многообразием её свойств и качеств, с учётом особенностей её развития и формирования познавательной деятельности детей. Только такой центризм позволит эффективно решать задачу всего процесса образования: всестороннее гармоничное развитие личности ребёнка. Это, в свою очередь, требует выделения в самостоятельную структуру принципа индивидуализации коррекнионного обучения, воспитания и развития детей с аномалиями зрения и расширения его деятельности.
Под дифференциацией коррекционного процесса в тифлопедагогике следует понимать группировку учащихся, разделение учебных планов, программ, направлений методов и средств обучения и воспитания, применяемых в специальных школах и дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения, в зависимости от особенностей их познавательной деятельности, зрительных и тактильных возможностей, уровня психического и физического их развития и др.
В свете этих понятий осуществляется дифференцированный подход к детям в тифлопедагогическом процессе, предполагающий деление класса на группы.
Индивидуализация коррекционной работы предполагает специфику действий как тифлопедагога, так и ребёнка и охватывает все этапы учебно-воспитательного процесса. Работа строится, исходя из индивидуальных свойств к качеств воспитанника, с учётов структурно-функциональных нарушений зрительного анализатора других отклонений в развитии ребёнка.
В последнее время в школах для слепых и слабовидящих, в ДОУ для детей с нарушением зрения наблюдается очень пёстрая и разноаспектная диагностическая картина, характеризующаяся многообразием форм, состава и структуры нарушенных зрительных и других функций у детей. Без учёта этих индивидуальных особенностей и возможностей воспитанников невозможно организовать эффективную учебно-воспитательную и коррекционную работу.
В-четвёртых, мы предлагаем снять из классификационного построения последний (шестой) дефектологический принцип, поскольку в его формулировке не отражается специфика. Аналогичный принцип мы встречаем и в общей педагогике, он распространяется и на специальную педагогику при условии своеобразия реализации в ходе тифлопедагогического процесса. Современное развитие «перманентного образования» слепых и слабовидящих имеет свои особенности, но они педагогически не принципиальны, а имеют некоторые специфические аспекты реализации.
В-пятых, в предложенной классификации дефектологических принципов отсутствует одно из важнейших положений, которое кардинально определяет специфику образовательного процесса. Это взаимосвязь и взаимозависимость коррекции вторичных отклонений в развитии детей и компенсации дефекта.
Учебно-воспитательный процесс со слепыми и слабовидящими организуется с коррекционной направленностью, с обязательным выходом на определённый компенсаторный эффект. Это один из основных тифлопедагогических принципов.
В-шестых, мы предлагаем несколько изменить и иерархическое расположение предложенных специфических принципов, учитывая их значимость, взаимосвязь и взаимообусловленность.
Таким образом, на основе классификационного построения дефектологических принципов, с учётом высказанных замечаний и предложений, имеется возможность сгруппировать принципиальные положения тифлопедагогического процесса:
Коррекционная направленность обучения, воспитания и развития детей с нарушением зрения.
Взаимосвязь и взаимозависимость коррекции вторичных отклонений в развитии детей с нарушением зрения и компенсации дефекта.
Комплексный (клинико-генетический, нейрофизиологический, психологический, педагогический) подход к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей с дефектами зрения в обучении, воспитании и развитии.
Цензовость образования, обеспечение уровня подготовки детей с аномалиями зрения для успешной интеграции и социальной адаптации в обществе.
Дифференциация образовательного процесса детей со зрительной депривацией.
Индивидуализация коррекционного обучения и воспитания детей в зависимости от клинических форм зрительной и другой патологии и функциональных отклонений в развитии.
Все перечисленные тифлопедагогические принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены, и только комплексное применение их позволит оптимально решать проблемы специфики общеобразовательного процесса в школах и дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения.
Среди всех специфических принципов следует особо выделить принцип коррекционной направленности обучения, воспитания и развития детей с нарушением зрения. Этот принцип реализуется во всех компонентах учебно-воспитательного процесса в специальной школе и в специальном детском саду. Его определяющее значение подчёркивается в работах современных российских тифлологов.
Признавая за этим принципом ведущее и направляющее значение, главенствующее положение в иерархической классификационной схеме, тем не менее, не следует его абсолютизировать и тем самым ослаблять значение других принципов. Последнее может привести к снижению эффективности специфики общеобразовательной работы в школе и ДОУ.
Коррекционная направленность обучения, воспитания и развития детей с нарушением зрения предполагает разработку специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление недостатков психического и физического развития детей с аномалиями зрения, на развитие процессов компенсации слепоты и слабовидения.
Принцип коррекционной направленности определяет систему исходных и основополагающих требований к педагогическому процессу, выполнение которых поможет эффективному его осуществлению, несмотря на имеющийся дефект у ребёнка. Однако, успех коррекционной работы будет только тогда, когда в её проведении будут учитываться и другие специфические принципы. Нельзя квалифицированно организовать учебно-воспитательный процесс в школе и ДОУ, не учитывая диагностические данные о состоянии зрения воспитанников, этиологию слепоты и слабовидения, возраст утраты или нарушения зрения, наличие сложных и сочетанных дефектов у детей и т.д. Учёт всех перечисленных особенностей потребует использования и других специфических принципов, кроме коррекционной направленности тифлопедагогического процесса.
Более того, все специфические тифлопедагогические принципы должны быть связаны с общедидактическими принципами построения учебно-воспитательного процесса. Без этой связи и взаимообусловленности невозможно качественно и эффективно решать задачи специального обучения слепых и слабовидящих, успешно реализовать предметные методики, приёмы и способы обучения детей с нарушением зрения. Только комплексное применение тифлопедагогических и общедидактических принципов позволит успешно решить задачи специального образования на современном этапе. Это будет способствовать развитию нового педагогического мышления, умения применять их в диалектической взаимосвязи, рассматривать комплексно и системно, с учётом зрительного дефекта детей и реальных возможностей их обучения, воспитания и развития.
Эту проблему мы более полно рассмотрим ниже, при характеристике специальной дидактики.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ.
В чём заключается противоречивая, диалектическая природа тифлопедагогического процесса? Приведите аргументированные примеры.
Перечислите законы, действующие в тифлопедагогике, выделите основной закон.
Как проявляются закономерности в тифлопедагогике?
Назовите закономерности тифлопедагогического процесса, которые обусловлены его внешними и внутренними связями.
В каком соотношении находятся закономерности и принципы тифлопедагогического процесса?
Сравните дефектологические и тифлопедагогические принципы, найдите их сходство и различие.
Выделите основной, наиболее важный принцип для тифлопедагогической практики.
Определите значение ранней коррекции. Следует ли это положение сформулировать в качестве тифлопедагогического принципа?
В чём сущность и специфика дефектологического принципа непрерывности дошкольно-школьного и профессионально-технического обучения?

Были ли попытки классифицировать принципы тифлопедагогического процесса?
Как вы понимаете системность и комплексность применения тифлопедагогических принципов?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Бабанский Ю.К Общие свойства и закономерности педагогического процесса //Педагогика. - М, 1988. - С. 35-42.
Выготский Л.С. Избр. психол. исследования. - М, 1956. -С.445-455.
Выготский Л.С. Собр. соч. - М., 1983. - Т. 5. - С. 72.
Земцова М.И. Пути компенсации слепоты. - М., 1956. - Гл. IX.
Коваленко Б.И., Коваленко Н.Б. Тифлопедагогика. - М., 1962.
Моргулис И.О. Некоторые вопросы теории специального обучения //Дефектология. - М7, 1989. - № 5. - С. 6.
Рабунский Е.С. Индивидуальных подход в процессе обучения школьников. -М, 1975.
Скаткин М.Н. Принципы обучения //Дидактика средней школы. -1982. - С. 48-90.
Солнцева Л.И. Теоретические и практические аспекты коррекционно-воспитательной работы в школе для слепых на современном этапе //Дефектология. -1990. -№ I. – С. II.
ГЛАВА 3. ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ В ТИФЛОПЕДАГОГИКЕ
3.1. МЕСТО КОРРЕКЦИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Чтобы раскрыть сущность коррекционной работы, её составных частей, необходимо определить и проанализировать прежде всего её место и роль в системе образования и социальной среде, вскрыть взаимосвязи, взаимозависимости, совокупные свойства и проявления. Далее, мы должны определить её функциональную структуру, подчеркнуть специфику и особенности коррекционной деятельности. Все эти требования необходимо выполнить для осуществления строгого методологического подхода к проблеме системно-функционального анализа.
В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (1989), в исследованиях ведущих тифлологов страны коррекционно-педагогическая работа определяется как система специального обучения и воспитания аномальных детей.
Если мы определяем коррекционно-педагогическую работу как систему, то в методологическом плане необходимо обозначить состав компонентов этой системы, необходимый и достаточный для её существования. Точно очертить и выделить все составляющие системы очень трудно, однако одно кардинальное условие должно быть соблюдено обязательно, о чём говорят многие авторы, специалисты в области системного анализа.
В этой связи М.С. Коган отмечает рациональный и качественный путь подхода к решению поставленной проблемы: «На наш взгляд, единственный эффективный путь решения этой задачи - подход к изучаемой системе как части некой метасистемы, т.е. извне, из среды, в которую она вписана и в которой она функционирует» (1974,24).
Действительно, построение теоретической модели и разработка теории данной системы требуют определения функциональных связей в метасистеме между отдельными составляющими компонентами. Подбор компонентов, установление связей и взаимодействий поможет создать целостную систему с новыми интегративными качествами, которые не свойственны отдельно взятым образующим элементам (компонентам системы (В.Г. Афанасьев, 1980, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин, 1970 и др.)).
В современной науке категория целостности выступает как методологическая основа системных и педагогических исследований и свидетельствует о новом этапе нашего миропонимания.
Проблема целостности в её элементарном варианте была выдвинута ещё Аристотелем, затем нашла своё отражение в трудах и взглядах французских материалистов и позднее в работах таких философов как Кант, Гегель и др.
Системный подход как таковой зародился в трудах первых биологов-эволюционистов, которые начали изучать биологические объекты как системы живых организмов. Такой подход быстро распространился в исследовательские сферы других наук.
Правильное решение в отношении критериев системы стало выкристаллизовываться лишь с развитием диалектического материализма и философского анализа систем и их структур.
В работах русских учёных П.К. Анохина (1978), В.Г. Афанасьева (1980) и др. мы уже встречаем убедительные определения целостности, как системы, взаимодействие частей которой выявляет появление новых существенных свойств, неприсущих отдельным частям или компонентам системы.
Целостность с философских позиций должна рассматриваться как принцип существования системы и показатель высшего этапа её развития, однако при характеристике педагогических систем подчас нарушается это положение. Ю.К. Бабанский (1977,37), например, целостность определяет как идею. Такое понимание конструктивно меняет сущность рассматриваемой категории и с ним вряд ли можно согласиться.
Коррекционно-педагогическая система является целостной и открытой системой, хотя в некоторых pa6of ах педагогическая система рассматривается как закрытая (В.П. Беспалько, 1977). Философия определяет социальные системы как открытые, а педагогическая входит в их число.
Более того, В.П. Беспалько предлагает выделять так называемые «чистые» и «комбинированные» системы. Первые, по его мнению, не содержат в себе элементы прошлых и будущих педагогических систем, а вторые - содержат. Такая установка приводит к тому, что ни одну педагогическую систему мы не сможем констатировать как «чистую». Здесь речь может идти лишь о признаках и ступенях совершенствования структурных компонентов в зависимости от уровня развития общества, но ни как об элементах прошлых или будущих систем.
Проанализировав концептуальные положения педагогической системы, необходимо остановиться и на самом определении её. На наш взгляд оно удачно сформулировано у Л.Г. Викторовой (1989,21): «Педагогическая система - это упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчиненное целям воспитания и обучения».
Но это ценное по своей краткости и простоте определение страдает, на наш взгляд, отсутствием одного компонента. В определении педагогической системы должно присутствовать органичное триединство: воспитание, обучение и развитие. Последний компонент обязательно должен быть включен в указанную формулировку.
Поскольку коррекционно-педагогическая работа в специальной школе и ДОУ для детей с нарушением зрения определена нами как система, то мы должны определить и порядок этой системы, её иерархическое положение на «системной лестнице», отношение к системе более высокого уровня. Это положение определяется целями и задачами, которые ставятся перед системой. Так как цель коррекционной работы заключается в преодолении нарушений (доразвитии) психических и физических функций аномального ребёнка в процессе общего его образования, подготовки к жизни и труду, то место коррекции чётко вырисовывается в системе общего образования. Коррекция по отношению к последней выступает как система более низкого (подчинённого) ранга, т.е. как подсистема или субсистема.
Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы в специальной школе и ДОУ, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования, и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.
Надо сказать, что сам термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях трактуются неоднозначно, много путаницы в терминологическом значении и структурном построении таких компонентов образования, как обучение, воспитание и развитие.
Процесс образования в педагогической литературе зачастую отожествляют с воспитанием или обучением (в широком смысле), образовательную функцию трактуют как одну из функций обучения, либо объединяют понятие «образование» и «содержание образования».
На наш взгляд наиболее полное определение понятию «образование» дал В.С. Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование - это общественно организуемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующимся содержанием, формами и методами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие» (1989,47).
Таким образом, образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредовано.
Все три процесса, три составные части образования выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять их отдельно, разграничивать практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.
Определив триединство образовательной системы и подсистемность по отношению к ней коррекции, необходимо перейти к рассмотрению положения последней. Следует обозначить её место, роль и взаимосвязи в метасистеме.
Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребёнка. Это действительно обосновано, поскольку она нацелена на преодоление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда мы говорим о коррекционно-педагогической работе, а именно с таким акцентом она должна выступать в тифлопедагогическом процессе, то мы не можем её искусственно вычленить из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.
В практическом осуществлении учебно-воспитательной работы в специальной школе и ДОУ коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс мало различим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания.
Поскольку развитие учащихся осуществляется и в ходе обучения и в процессе воспитания, то естественно и коррекционное воздействие будет несомненно присутствовать в этой деятельности. На одном уроке и по его результатам мы не сможем обнаружить сколько-нибудь ощутимых сдвигов в коррекционном развитии учащихся, в изменениях типологических свойств и качеств личности. Определённые коррекционные знания мы можем констатировать у слепых и слабовидящих школьников по результатам одного занятия, но этих знаний недостаточно, чтобы как-то повлиять на преодоление вторичных нарушений в развитии ребёнка. Чтобы получить оптимальный результат в виде полной или частичной компенсации дефекта, знания должны быть включены в процесс коррекционного воспитания и развития. И задача заключается в том, чтобы достигнуть максимального эффекта в коррекционном обучении для воспитания и развития. Тогда коррекционная направленность обучения органически войдёт и в эти процессы специального образования аномальных учащихся. Т.е. коррекционно-педагогическая работа, также как и общее образование - триедина и состоит из:
коррекционного обучения;
коррекционного воспитания;
коррекционного развития.
Разделение всех трёх составляющих частей педагогической коррекции возможно лишь путём абстрагирования функций специального тифлопедагогического процесса в целях осмысления целенаправленности работы и для ориентировки специалистов, особенно практических работников.
Для понимания составных частей коррекции постараемся дать примерную содержательную расшифровку каждого коррекционного действия в системе тифлопедагогического процесса.
Коррекционное обучение - сообщение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития детей и взрослых с нарушением зрения, усвоение способов применения полученных знаний.
Коррекционное воспитание - это процесс целенаправленного влияния на формирование типологических свойств и качеств личности лиц с дефектами зрения инвариантных предметной специфики деятельности (познавательной, трудовой, коммуникативной, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде.
Коррекционное развитие - преодоление недостатков психофизического развития учащихся, связанных со зрительными нарушениями, в результате активного взаимодействия социальных и биологических факторов, формирования нейродинамических механизмов компенсации дефекта.
Система коррекции и её использование в процессе направленного обучения и воспитания слепых и слабовидящих позволяет наметить определённые контуры в построении специфики специального образования. Логика учебно-воспитательного и развивающего процессов в специальной школе и ДОУ состоит в том, что всякое специальное обучение начинается путём объяснения и показа определённого материала. Этот материал должен быть организован так, чтобы учащиеся с нарушением зрения смогли его воспринять, учитель при этом оказывает им помощь в осознании этого материала. Воспринятый материал включается учащимися в имеющийся у них арсенал представлений и знаний. Сюда же относятся знания о способах деятельности и её корригирования. Далее осуществляется руководство познавательной деятельностью слепых и слабовидящих в процессе усвоения способов применения знаний. Это усвоение доводится до уровня умений и навыков при помощи специального оборудования, тифлоприборов, модифицированных средств наглядности и оригинальных способов восприятия учебного материала. Работа с детьми, имеющими зрительные нарушения, ведётся по образцу (эталону) с определённой последовательностью, этапностью и темповой нагрузкой.
После овладения умениями и навыками коррекции, усвоения особенностей восприятия учебного материала учащиеся включаются в обычное русло изучения основ наук, у них формируется готовность к творческому применению усвоенных знаний, умений и навыков различными методами обучения и др. Коррекционная работа на этом этапе может осуществляться и параллельно процессу изучения основ наук.
Одновременно со всеми этими этапами целенаправленно реализуется связь всех компонентов корреционного обучения (содержания, методов, приёмов, способов и др.) с возможностями, потребностями и мотивами осуществления этой деятельности учащихся. Этим обеспечивается формирование отношения к изучаемому материалу и к самому процессу обучения, обусловливается процесс становления слепого или слабовидящего школьника как личности.
Коррекционное воспитание обязательно включает в себя процесс формирования обобщённых знаний об «объекте отношения» (термин И.Я. Лернера), что позволяет учащимися со зрительными недостатками правильно ориентироваться в различных условиях и ситуациях.
Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивает, что относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем, коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения пересматриваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придается новый характер.
В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояния и свойства личности по мере того как происходит усвоение ею социального опыта. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная и др. саморегуляция, способности организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально трудовой ориентировки.
В процессе коррекции, как и в общеобразовательной деятельности, обучение и воспитание должны идти впереди развития и строиться не только на завершенных циклах развития, а прежде всего на тех психических и физических функциях, которые ещё не созрели.
В отношении умственного развития эти идеи были сформулированы ещё в трудах Л.С. Выгодского (1956,251-252,254,257), который ввёл понятия о двух уровнях развития ребёнка: уровень актуального развития и зона ближайшею развития. Первый уже сложился в результате завершившихся циклов развития и находит своё выражение в самостоятельном решении ребёнком интеллектуальных задач. Второй уровень - это состояние созревания процессов, на этом уровне ребёнок не может самостоятельно решать поставленные задачи, однако с помощью взрослого, в коллективной деятельности или по подражанию, он с задачами справляется. Т.е. то, что сегодня ребёнок делает с какой-то посторонней помощью, завтра он будет делать самостоятельно .
И очень важный вывод, который можно сделать на основании работ Л.С. Выгодского (1956), более поздних исследований Л.3. Занкова (1975) и который очень важен для системы коррекционной работы, заключается в следующем: обучение и воспитание, опираясь не только на уже созревшие функции, но и на те, которые только созревают, двигают развитие вперёд. Все эти идеи были высказаны для того, чтобы показать составные части коррекционной работы, их единство, определённость взаимосвязей и подойти к определению самого целостного процесса коррекции как прогрессивного и специфически целенаправленного. Но прежде чем давать определение, постараемся схематически изобразить структурные компоненты системы, определив коррекцию как подсистему общего образования.
Если соотношение коррекционных компонентов изобразить графически и воспользоваться как основой той схемы, которая была предложена B.C. Ледневым (1989,52) для иллюстрации соотношения феноменов обучения, воспитания и развития в системе образования (рис.1) то необходимо будет показать выведенное триединство коррекции.
В схеме З.С. Леднева обучение, воспитание и развитие показаны в виде трёх пересекающихся окружностей, которые символизируют взаимосвязь этих трёх компонентов между собой.
Попробуем развить эту схему и показать графически систему специального образования, определив в ней место коррекции.
Во-первых, исходя из концепции специального образования (1989) коррекцонно-педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе, так как определяет дефектологическую направленность и сущность специфики учебно-воспитательного процесса.
Во-вторых, коррекция должна находиться на перекрёстке составных частей общего образования и, в тоже время, иметь свои специфические оттенки (направленность) при осуществлении обучения, воспитания и развития аномальных школьников.
В-третьих, по объёму и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе специального образования ему должно быть отведено более широкое и заметное место на перекрёстке составляющих образования.
В-четвёртых, коррекция, как условно-самостоятельная и как социальная система, должна иметь самостоятельный выход на среду, так как она функционирует не изолировано, а в конкретных социальных условиях. На этот важный аспект обращается большое внимание (особенно в последнее время) в связи с движением демократизации общества, милосердия и необходимостью социальной защиты детей с отклонениями в умственном и физическом развитии.
Среда выступает для коррекционно-педагогического процесса не компонентным элементом, а сферой окружения, куда он входит как внутренняя составная часть. Социальная среда сказывается на всех уровнях рассмотрения процесса, но в разной степени. Прежде всего она обусловливает общественные цели специального образования: разностороннее развитие учащихся, социально-трудовая реабилитация, компенсация дефекта, усвоение социального опыта человечества в доступной форме и др.
На уровне действительности и конкретной разработки модели (проекта) специального образования должны учитываться все условия вплоть до микро среды (численность популяции детей с дефектом зрения в регионе, наличие учебно-производственных предприятий общества слепых (УПП ВОС), их профилированность и др.).
На уровне учебников, учебной литературы, специальных программ, средств наглядности и методик, помимо общих сказываются и региональные условия (набор учебных предметов, интегрированных курсов, язык обучения, краеведческий доступный материал...).
На теоретическом уровне важно учитывать наиболее общие черты социальной сферы (хозяйственно-экономические условия, общественно-политические структуры, духовная жизнь, уровень интеграции людей с нарушением зрения и др.).
Исходя из изложенных теоретических положений можно предложить примерную схему системы образования слепых и слабовидящих и определить место в ней коррекционно-педагогического процесса (рис. 2). На схеме представлены функциональные элементы метасистемы (большой треугольник - система общего образования) и субсистемы (малый треугольник - коррекционно-педагогический процесс).
Понятие «содержание образования» по предложенной схеме будет определяться целевыми установками метасистемы, т.е. - воспитание всесторонне и гармонически развитой личности. Коррекционно-педагогический процесс связан с этой целевой установкой и должен содействовать преодолению всех тех барьеров, которые связаны с дефектом зрения учащихся. Вся система коррекционно-педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать человека со зрительными дефектами к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником страны, который наравне со зрячими людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь, приносить пользу обществу.
Т.е. целевая установка всей системы коррекции, благодаря осуществлению специально организованного учебно-воспитательного процесса, должна привести к определённой компенсации дефекта.
Таким образом, вся нейродинамическая перестройка, образование новых межанализаторных связей, которые лежат в основе компенсации нарушенного зрения, будут формироваться в процессе направленной коррекционной работы.
3.2. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
Для того, чтобы рассмотреть этапность и структурную последовательность коррекционно-недагогической работы в образовательном учреждении для детей с нарушением зрения необходимо выяснить сущность понятий «коррекция» нарушений в развитии и «компенсация» дефекта, их взаимосвязь и взаимозависимость.
Коррекция в тифлопедагогике определяется как система педагогических мероприятий, направленных на преодоление недостатков психического и физического развития людей с нарушением зрения.
Компенсация - это восстановление, возмещение утраченного или нарушенного зрения в результате перестройки функциональных особенностей организма.



Рис. 1 Схема, иллюстрирующая соотношение феноменов обучения, воспитания и развития.

Социальная среда
Рис.2. Схема, характеризующая соотношение систем и элементов общего и специального образования.

Коррекционное воздействие помогает преодолеть недостатки психического развития, связанного со зрительными дефектами (недостатки ощущения, восприятия, представлений, мышления, памяти, речи, воображения и др.), а также недостатки физического развития (в ориентировке в пространстве, осанке, моторике, в координации движений и др.).
В результате коррекционного воздействия в коре головного мозга возникают и заглубляются новые временные связи, «обходные пути» (по Л.С. Выготскому), по которым направляется информация в обход пораженных участков или всей центральной зоны зрительного анализатора. Т.е. возникает компенсаторная перестройка, информация поступает через сохранные анализаторы (слух, осязание, обоняние, суставно-мышечная чувствительность ...).
В практике обучения слепых и слабовидящих часто можно встретиться с мнением, когда коррекция определяется как способ компенсации дефекта. На наш взгляд, с позиций тифлопедагогики, следовало подойти к этим понятиям более широко. Поскольку мы говорим о становлении личности в результате общего и специального образования, то коррекционно-педагогическая работа должна рассматриваться приоритетно к результату (компенсации), ибо вся педагогическая сущность в качественном и количественном объёме заключена именно в ней. Коррекция (в педагогическом понимании) - понятие более широкое, поскольку именно она определяет степень компенсации нарушений в развитии аномального ребёнка, является основой, органическим стержнем всей учебно-воспитательной работы в системе специального образования людей с нарушением зрения (что мы и показали на рис.2).
Коррекция первична, а компенсация вторична, но это не рядоположенные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обусловливают друг друга и не могут (в широком смысле) рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы (рис. 3) непосредственно связана с результатом (компенсацией), педагогическая недоработка в ходе коррекционного процесса не даст должной степени компенсации дефекта и придётся (возможно не один раз) возвращаться на исходные целевые позиции, чтобы получить максимальный эффект специального педагогического воздействия на развитие аномального ребёнка.
Определяя первичность коррекции и вторичность компенсации (в тифлопедагогическом отношении), следует помнить и об одном исключении. Существует понятие «биологическая компенсация». Это врождённая приспособленность человека к различным нарушениям в работе организма, когда одна система компенсирует недостаток в работе другой. Естественно, что она будет первичной и её следует учитывать в организованном тифлопедагогическом процессе.
Содержание педагогической коррекции должно быть увязано с содержанием общеобразовательных предметов в специальной школе для детей с нарушением зрения. Л.И. Солнцева выделяет две модели решения проблемы содержания обучения.
Первая, основана на исследованиях И.С. Моргулиса и заключается в том, что коррекционное воздействие осуществляется в процессе общеобразовательного обучения путём усиления руководящей функции педагога и определённой её направленности.
Вторая заключается в том, что содержание общеобразовательных предметов в школе для слепых также должно быть коррекционным и не копировать содержания, изучаемого в массовой школе (Л.И. Солнцева, 1991,12).
Действительно, каждый учебный предмет содержит коррекционный материал и его надо вычленить. Необходимо проанализировать тему каждого занятия и определить, какие виды коррекционной работы можно методически увязать с изучаемым программным материалом. Такой анализ поможет выделить наиболее рациональные виды коррекции как психического, так и физического развития детей со зрительной депривацией.
Эти положения можно соотнести и к специфике обучения слабовидящих детей.

Рис. 3. Схема этапов коррекционно-педагогической работы. /См. приложение/
Такой коррекционный подход учебной программе и предмету с позиций доступности материала в содержании общеобразовательного предмета определяет эффективность усвоения его учащимися с нарушением зрения.
Коррекционная работа направлена на преодоление и ослабление вторичных функциональных отклонений в развитии ребёнка, связанных с нарушением зрения (это не исключает влияния и на первичный соматический дефект). Из вторичных отклонений в развитии детей практически все исследователи-дефектологи выделяют нарушения в психическом и физическом развитии детей, детерминированных первичным дефектом. Естественно, что коррекция этих недостатков в развитии аномальных детей должна быть отражена в структурных компонентах содержания данной работы.
Система вторичных отклонений в развитии слепых и слабовидящих школьников и дошкольников взаимосвязана и взаимообусловлена, коррекционная работа должна строиться на учёте взаимосвязей различных видов отклонений в развитии, на комплексном и системном подходе при разработке целенаправленных педагогических мероприятий по преодолению выявленных дефектов. Цели и содержание коррекционной работы реализуется с помощью средств коррекции, методов и организационных форм, они заложены в основе всей системы действия принципа коррекционной направленности обучения, воспитания и развития детей с недостатками зрения. В результате реализации содержания коррекционно-педагогической работы и программы изучения учебного предмета мы должны придти к замещению нарушенных или утраченных функций у ребёнка с аномальным зрением, т.е. - к компенсации дефекта.
Ожидаемый эффект компенсации зрительного дефекта будет выражаться в формировании у детей адекватных представлений об изучаемых объектах и явлениях, а также понятий по степени обобщённости на уровне нормы (зрячих сверстников) или приближенных к ней.
Если ожидаемого компенсаторного эффекта не получается, то необходим возврат к целям и содержанию коррекции, анализ методики коррекционной работы и корректировка тех элементов системы, которые качественно не сработали в тифлопедагогическом процессе.
При реализации содержания коррекционно-педагогической работы мы выделили, основываясь на исследованиях И.С. Моргулиса, отдельно формирование сенсорного опыта и формирование приёмов и способов умственной деятельности слепых и слабовидящих учащихся. Эти два процесса составляют основу педагогического руководства учебно-познавательной деятельности детей и тесно увязаны друг с другом (на схеме показано стрелками). Более того, они не могут существовать и проявляться отдельно, изолированно друг от друга. Нельзя оторвано рассматривать чувственное познание от логического.
Ощущения, восприятия, представления, которые лежат в основе формирования сенсорного опыта, проявляются также взаимосвязано. И та условная очерёдность, которая говорит о последовательности данных психических процессов: сначала ощущения, затем восприятия и далее представления, наукой не подтверждена. Более того, формирование сенсорного опыта не может осуществляться без умственных операций. Поэтому руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся осуществляется не по двум самостоятельным этапам, а в ходе единого процесса. Условное деление введено для того, чтобы достигнуть более доступного понимания путей реализации содержания коррекционной работы, чтобы выделить детерминирующие составляющие процесса и учитывать их в специальной направленности учебно-воспитательной работы. Это очень важно при овладении учащимися основами наук по предмету и при учёте специфики познавательной деятельности слепых и слабовидящих.
При тесной связи всех элементов коррекционной системы нельзя выхватывать отдельные её этапы при анализе несостоявшегося эффекта реализации целей и содержания коррекционной работы, необходимо прослеживать в организационно-методическом плане всю работу, выявляя слабые звенья. Только в этом случае анализ коррекционной работы будет справедлив и достоверен.
Коррекционно-компенсаторная работа осуществляется не изолировано, а во взаимодействии со средой, с конкретными условиями окружающей действительности и это имеет важное значение и влияние на содержание коррекционного обучения.

3.3. СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
Выше мы рассмотрели связь содержания коррекционной работы с общеобразовательным процессом, и эта взаимозависимость должна осуществляться на всех этапах коррекции и в формах организации этой деятельности.
Непременным условием проведения коррекционно-педагогической работы является связь и взаимообусловленность процессов преодоления недостатков психического и физического развития детей, детерминированных первичным дефектом (нарушенное зрение), а также установление взаимозависимости при формировании сенсорного опыта ребёнка и приёмов его умственной деятельности.
Такое понимание позволяет нам сформулировать и дать определение содержанию коррекционной работы на основе рассмотренных положений. На этом пути нам бы хотелось отметить, что коррекционно-педагогический процесс выступает как вид деятельности не только педагога, но и ученика, подчеркнуть активную позицию в этом процессе аномального ребёнка при самообразовании и овладении коррекционными знаниями, умениями и навыками.
Коррекционно-педагогическая работа должна включать в себя и определённые элементы, связанные с медицинской коррекцией, которая направлена на преодоление дефектов органа зрения детей, содержит необходимые офтальмогигиенические рекомендации и содействует формированию личности слепого или слабовидящего воспитанника.
Исходя из сказанного, мы можем определить содержание коррекционной работы в соответствии с конечной целевой установкой, а именно - формирование всесторонне развитой гармоничной личности, способной наравне со зрячими участвовать в общественно-трудовой жизни страны.
Содержание коррекционной работы в специальном образовательном учреждении - это программа оптимальной, целеустремлённой педагогической, психологической и медицинской деятельности, а также самообразования учащихся, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития детей с нарушением зрения, свойств и качеств их личности.
Определив сущность коррекционной работы с позиций её общего содержания, необходимо рассмотреть и формы её организации в специальных школах и дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения. Системный и комплексный подход к этой проблеме позволяет выделить четыре важнейших формы организации деятельности по преодолению недостатков в психофизическом развитии детей с нарушением зрения. В основу классификации положены: место, условия и цели проведения коррекционно-педагогической работы:
Коррекционная направленность общеобразовательного процесса.
Специальные коррекционные занятия.
Корренционные занятия в семье.
Самокоррекция.
Рис. 4. Структурные компоненты коррекционного тифлопедагогического процесса в образовательных учреждениях для детей с нарушениями зрения. /См. приложение/
Коротко поясним каждую форму организации коррекционно-педагогической работы (рис. 4).
Коррекционная направленность общеобразовательного процесса осуществляется на всех формах занятий в специальных школах и ДОУ. Общеобразовательные цели и задачи уроков, групповых занятий, воспитательных мероприятий обязательно объединяются с целями коррекции, и это единение осуществляется во всех содержательно-методических звеньях проводимых занятий, увязывается со средствами и методам проведения, спецификой их структурного построения.
Особенно важно, о чём мы упоминали выше, это органично соединить изучаемый материал по разным предметам с коррекционно-педагогической работой, определить какие виды и приёмы педагогической коррекции наиболее рационально и эффективно можно использовать при изучении той или иной программной темы.
Специальные коррекционные занятия ориентированы на определённый дефект и конкретное функциональное нарушение у ребёнка, связанные со слепотой, слабовидением, с менее сложными поражениями органа зрения. Методика этих занятий, коррекционные приёмы и способы направлены на преодоление психофизических недостатков в развитии, связанных с конкретной аномалией.
В учебных планах специальных школ за чертой общеобразовательных предметов идёт перечень специальных коррекпионных занятий, которые проводятся помимо предметных уроков. Это развитие осязания, остаточного зрения, ЛФК, ритмика, ориентировка в пространстве, логопедия, социально-бытовая ориентировка...
В дошкольных специальных учреждениях тифлопедагоги и воспитатели также проводят аналогичные занятия. Здесь осуществляется дифференцированный подход к детям, они объединяются в группы по одинаковости и схожести зрительной патологии, этиологии заболевания, структурно-функциональным нарушениям органа зрения и др. Это позволяет более качественно и целенаправленно проводить педагогическую коррекцию.
Коррекционные занятия в семье проводятся силами родителей, имеющих детей с нарушением зрения, или их родственников.
Важно то, чтобы те коррекционные знания и умения детей, привитые им в специальной школе или ДОУ, закреплялись дома в познавательной, трудовой, игровой и др. деятельности. Задача специальных образовательных учреждений, администрации, учителей и воспитателей организовать для родителей широкую просветительную и консультативную помощь, в ходе которой показать необходимые приёмы, способы, средства коррекции, нормативные физические, зрительные и тактильные нагрузки, связанные с формой и видом зрительной патологии ребёнка. Несложная педагогическая коррекция, посильная для родителей и родственников ребёнка обязательно должна проводиться в семье, быть подконтрольна и направляться специалистами школы и ДОУ.
Самокоррекция осуществляется самими детьми. Знания, умения и навыки преодоления недостатков в развитии, которые воспитанники получают на учебых занятиях, в ходе воспитательных и других мероприятий должны закрепляться и совершенствоваться в ходе самостоятельной познавательной, трудовой, игровой, коммуникативной и др. деятельности. На этот процесс дети должны быть нацелены педагогами и родителями, его элементы включаются в социально-бытовую практику ребёнка, в его повседневную жизнь.
Педагоги наблюдают и контролируют процесс самокоррекции, содействуют его совершенствованию, соотносят к общему развитию ребёнка, к возрастным периодам.
Результаты самокоррекции могут быть достаточно высокими и эффективными, если эта деятельность осуществляется в системе, с должным упорством и волевым настроем. Так, например, известны случаи, когда, в результате упорной самостоятельной работы слепые люди осваивали процесс чтения с помощью осязания рельефно-точечного шрифта по скоростным параметрам на уровне нормы. Т.е. они читали рельефный текст с такой же скоростью, с какой читают плоский шрифт глазами зрячие люди. Более того, есть примеры, когда незрячие могут читать с помощью осязания, даже быстрей, чем многие зрячие. В.Д. Корнеева - Заслуженный учитель школы РФ, будучи абсолютно слепой не уступала зрячим коллегам по скорости чтения, а многих превосходила.
В специальных образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения эффективность коррекционно-педагогической работы зависит от того, насколько этот процесс увязан с медицинской коррекцией. Эти два процесса взаимосвязаны и, несмотря на существующие особенности и профессиональную направленность, выполняют общее дело по преодолению недостатков развития детей с нарушением зрения.
В ходе психолого-педагогического анализа и практики обучения и воспитания детей с аномалией зрения создаются определённые рекомендации, которые реализуются по всем четырём формам коррекционного процесса.
Медицинские работники специальных школ и ДОУ разрабатывают офтальмогигиенические и медико-эргономические рекомендации, которые определяют оптимальные условия организации педагогической коррекции. А именно, в этих рекомендациях содержатся указания по физическим, зрительным и тактильным нагрузкам, по использованию в ходе занятий средств оптической коррекции, тифлоприборов, специального оборудования и др.
Педагогические и медицинские работники совместно решают проблемы утомляемости детей, освещённости помещений для занятий, специальной наглядности и средств обучения.
Современные позиции педагогики сотрудничества требуют, чтобы коррекционная деятельность в специальных образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения проводилась в системе чёткого взаимодействия учителей, воспитателей, родителей, медицинских работников и детей при условии детального учёта всей клинической картины зрительной патологии, особенностей развития детей и прогнозирования этой деятельности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
Определите место коррекционно-педагогической работы в системе специального образования детей с нарушением зрения.
Каковы структурные компоненты корренционно-педагогической работы? В чём проявляется её триединство?
В чём сущность понятия о двух уровнях развития ребёнка, которое ввёл Л.С. Выготский?
Как соотносятся между собой два понятия «коррекция» и «компенсация» дефекта?
Возьмите тему конкретного занятия и проследите этапы коррекционной работы в соответствии с предложенной схемой на рис. 3.
Как связаны между собой коррекция психического и коррекция физичес кого развития детей с нарушением зрения?
Может ли наглядность выступать как средство коррекции? Ответ аргументируйте.
Как вы понимаете процесс формирования сенсорного опыта у детей с нарушением зрения?
В чём вы видите существенные связи первичного и вторичного дефекта у детей с нарушением зрения?
Определите формы организации коррекционной работы в образовательных учреждениях дня детей с нарушением зрения.
Как связаны между собой педагогическая коррекция и медицинская?
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж, 1977.
Викторова Л.Г. О педагогических системах. - Красноярск, 1989.
Выготский Л.С. Избр. психол. исследования. - М., 1956, - С.251-257.
Концепция специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития //Дефектология, №2,1989. С. 3-15.
Каган М.С. Человеческая деятельность /Опыт системного анализа. М., 1974. -С. 22-24.
Леднев В.С. Содержание образования. - 1989. - С. 20-60.
Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной помощи детям с косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения //Автореферат докт. диссертации. - М., 1998.
Солнцева Л.И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии //Дефектология. - 1990., - №5.- С. 10-18.
СОДЕРЖАНИЕ
РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ 3
Глава I. Тифлопедагогика. Её объект, предмет, задачи,
основные категории и методологические основы 3
Тифлопедагогика как наука, её становление и разв итие 3
Объект и предмет тифлопедагогики 5
Методологические основы тифлопедагогики,
её связь с другими науками 9
Задачи тифлопедагогики ||
Методология и методы тифлопедагогического исследования 13
Структура тифлопедагогической науки 20
Российская и западная модели специального
образования людей с нарушением зрения 28
Вопросы и задания для самоконтроля 32
Литература для самостоятельной работы 33
Глава 2. Законы, закономерности и принципы
целостного тифлопедагогического процесса 34
Законы и закономерности тифлопедагогического процесса 34
Принципы тифлопедагогического процесса 40
Вопросы и задания для самоконтроля 47
Литература для самостоятельной работы 48
Глава 3. Основы коррекционной работы в тифлопедагогике 48
Место коррекции в общеобразовательном процессе 48
Основные этапы коррекционной работы 56
Содержание и формы организации коррекционной работы 62
Вопросы и задания для самоконтроля 66
Литература для самостоятельной работы 66

15

Приложенные файлы

  • doc 26290550
    Размер файла: 505 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий