Сучасний урок української мови

Флешка.
Сучасний урок української мови в школі. Навчально-методичний посібник для студентів педагогічних університетів і вчителів.
Урок в восьмилетней школе / Под ред. М.А.Данилова. М.: Педагогика, 1966. 192 с.
2. Левина М. М. Процесс обучения на уроке: [учебное пособие] / М. М. Левина. – М., 1976. – 80 с.
3. Підласий І.П. Як підготувати ефективний урок. Кн.для вчителя. К.: Рад. школа, 1989. 204 с.
· С. 84.
ВСТУП. С.2
1. Українська мова як навчальний предмет у школі. C. 4.
2. Урок як основна форма організації навчальної діяльності учнів з української мови. С.22
3. Мета уроку української мови як системне утворення та шляхи її реалізації. С.38.
4. Мотиваційне забезпечення навчальної діяльності на уроках української мови. С.46.
5. Завдання в системі уроку української мови як засіб керування навчальною діяльністю учнів і дидактичний матеріал до них. С. 64.
6. Організація на уроці виконання різноманітних навчальних дій і видів діяльності. С. 102.
7. Оволодіння учнів способами виконання навчальних дій як умова успішного формування умінь. С. 113.
8 Формування операційної діяльності учнів на уроках української мови. С.120.
9. Структура уроку української мови С.128.
10. Залежності й закономірності, властиві урокові української мови як системному утворенню С. 145.
11. Методи навчання на уроках української мови. Методи засвоєння знань. С.157.
12. Методи організації навчальної діяльності, спрямованої на формування навчально-мовних умінь. С.
13. Методи організації навчальної діяльності, спрямованої на формування правописних умінь. С.213. Звірити з файлом «
14. Методи організації навчальної діяльності учнів, спрямованої на формування комунікативних умінь. С.228.
15. Пронципи навчання на уроках української мови. Реалізація загальнодидактичних принципів у навчанні української мови.
16. Власне методичні принципи навчання на уроках української мови.
17. Структура уроку української мови. С.122.
18. Залежності й закономірності, властиві урокові української мови як системному утворенню С.268.
19. Аналіз уроку як засіб самоконтролю.
20. Взаємозв’язок урочної і позаурочної роботи з української мови у досягненні цілей навчання, виховання і розвитку учнів. С.

ВСТУП. С.2.
Сьогодні як ніколи потрібне реформування шкільної мовної освіти. Мета реформи
· ефективна організація навчальної діяльності учнів. Зрозуміло, що ця організація має враховувати закономірності процесу навчання, оскільки реалізація цього завдання зачіпляє всі сторони шкільного життя і насамперед різні аспекти змістової і структурної сторін уроку.
Урок є основною формою організації навчального процесу. З цієї причини вельми важливо проаналізувати, наскільки глибоко і правильно розроблена в педагогічній науці проблема уроку і якою мірою вчителі володіють питаннями теорії і практики організації уроку. У загальнодидактичному плані розробці теорії уроку протягом декількох десятиліть приділялося достатньо багато уваги. У науковій літературі (М.І.Махмуирв, В.О.Онищук, Г.Д.Кирилова, В.Фоменко, М.М.Скаткін, О.О.Бударний та ін.) досліджувалися різні сторони організації навчального процесу: мета, мотиви, зміст, навчальні дії, структурування уроку тощо. Таким чином, є всі підстави стверджувати, що вченими-психологами і дидактами в цілому підготовлена достатньо серйозна науково-теоретична база, яка може допомогти значно удосконалити методику проведення уроків, організації навчальної діяльності учнів на уроці.
Разом з тим, як свідчить практика, для того щоб достатньо ефективно працювати, вчителеві недостатньо знати загальнодидактичні вимоги до організації уроків, йому для цього необхідний цілий цикл спеціальних знань про урок, якими його має озброїти курс методики навчання української мови. Спостереження за навчальним переконують, що ще й сьогодні у практиці роботи вчителів, а на неї часто впливає традиційна послідовність етапів уроку, яка, відповідає періодові щонайпізніше початку 60-х років минулого сторіччя, уроки проводяться за звичною для вчителя схемою, яку вони отримали під час навчання у педагогічних ВНЗ: перевірка домашнього завдання, пояснення нового матеріалу вчителем, закріплення, тренувальні вправи. Становлячи стандартну схему етапів і випадковий набір прийомів, методів і видів роботи до них, такі уроки часом не мають яскраво вираженої навчальної, виховної, розвивальної спрямованості..
У посібнику викладені сучасні підходи до уроку як основної форми організації навчальної діяльності учнів, описані оосновні компоненти навчальної діяльності учнів на уроці: мотиви, мета уроку як системне утворення та шляхи її реалізації, добір дидактичного матеріалу, організація на уроці виконання різноманітних навчальних дій і видів діяльності, оволодіння учнів способами виконання навчальних дій як умова успішного формування умінь, методи навчання на уроках української мови, реалізація загальнодидактичних принципів у навчанні української мови, дотримання власне методичних принципів навчання української мови, структурування уроку з уразуванням властивих йому як системному утворенню залежностей і закономірностей, взаємозв’язок урочної і позаурочної роботи з української мови у досягненні цілей навчання, виховання і розвитку учнів.

1.Українська мова як навчальний предмет у школі. С.4.
План
План
1.1. Освітнє значення і специфіка української мови як навчального предмета. та шляхи їх реалізації.
1.2. Мета і зміст навчання української мови в школі. Основні нормативні документи навчання української мови: Державний стандарт. Концепція навчання української мови. Програми з української мови.

1.1.. Навчальний предмет у школі, як відомо, це пристосована до вивчення та чи інша наукова галузь або сфера діяльності. Кожний навчальний предмет має свої особливості. В українській національній школі українська мова найголовніший навчальний предмет, який має величезне значення у підготовці учнів до життя. Українська мова це особливий предмет шкільного навчання, оскільки вона є державною мовою України і водночас є рідною мовою українського народу, який творив її впродовж багатьох століть. Державна мова – важлива ознака будь-якої держави, а ми маємо етнічну державу.
Для більшості громадян держави українська мова є рідною. За словами І.Огієнка, рідна мова – це «мова своєї нації, мова предків, що пов’язує людину з її народом, з попередніми поколіннями, їх духовним надбанням», «рідна мова це найважніша основа, що на ній зростає духовно і культурно кожний народ, рідна мова то сила культури, а культура сила народу, тому всі культурні народи ставляться до своєї рідної мови з найбільшою святістю... . Рідна мова глибоко пересякає наше духовне життя приватне й державне» (Огієнко І. Наука про рідномовні обов'язки. К.: АТ "Обереги", 1994. С.9; 3.). К.Д.Ушинський вбачав у мові результат духовного життя народу, в мові якого «виражається особливий характер, ... мова є кращою характеристикою народу» (Ушинський К.Д. Рідне слово // Твори: В 6-ти томах. К.: Рад. школа, 1954. Т. 1..
· С.17;).
Українській мові як державній і рідній належить особлива роль у вихованні школярів. З оволодіння українською мовою починається усвідомлення дитиною самої себе, відчуття й усвідомлення своєї причетності до даної нації та мови як найвищих цінностей. Відомий український психолог П.Р.Чамата переконливо довів, що формування уявлення про себе є актом свідомості, неможливим без мови, тому що самосвідомість, як і свідомість, виникає й розвивається у формах мовлення (Чамата П.Р. Самосвідомість та її розвиток у дітей. К.: Знання. Серія 5. № 8. 1978. 48 с.).
Навчальний процес на уроках української мови має сприяти осягненню дітьми краси українського слова, вихованню у них національної гідності, пробудженню високого почуття патріотизму, вихованню гуманістичних ідеалів, моралі. Усвідомлення багатств української мови, своєрідності її звукової та інтонаційної системи, словотворчих властивостей, особливостей граматичної будови, художньо-зображувальних засобів розкриває учням духовне багатство народу, сприяє вихованню патріотизму, національної самосвідомості, національної гідності. Це неодноразово підкреслював В.О.Сухомлинський. Наведемо кілька висловлювань: «Від культури слова до емоційної культури, від емоційної культури до культури моральних почуттів і моральних відносин такий шлях до гармонії знань і моральності; «Любов до Батьківщини неможлива без любові до рідного слова. Тільки той може осягти своїм розумом і серцем красу, велич і могутність Батьківщини, хто збагнув відтінки й пахощі рідного слова, хто дорожить ним, як честю рідної матері, як колискою, як добрим ім'ям своєї родини» (Сухомлинський В.О. Слово рідної мови // Українська мова і література в школі. 1989. №1. С. 3
· 9).; «Убогість слова це убогість думки, а убогість думки веде до моральної, інтелектуальної, емоційної, естетичної товстошкірості» (Сухомлинський В.О. Слово рідної мови // Українська мова і література в школі. 1989. №1. С. 15). «Пізнання краси слова породжує в душі підлітка почуття благородної гордості, людської гідності. Осягаючи красу слова, підліток проймається почуттям відрази до всього потворного, злого» (Сухомлинський В.О. Слово рідної мови // Українська мова і література в школі. 1989. №1. С. 4–8).
Українська мова є дуже важливою сферою, від якої залежить функціонування національної самосвідомості і національної гідності українців. За допомогою української мови як навчального предмета здійснюється трансмісія (лат. transmissio перехід, передача) у дитячу душу свідомості і гідності попередніх поколінь, духу незалежності, почуття добра і справедливості. Разом із засвоєнням української мови учень засвоює той духовно-моральний кодекс, який виробив народ упродовж своєї історії.
Українська мова віддзеркалює історію українського народу і виступає носієм національної культури, національної гідності, а отже, впродовж цілеспрямованого навчання, розвитку та виховання робить дитину носієм певних переконань, свідомості, культури, духовності. «Мова це живе функціонування народного духу, а не одних мертвих знаків» (Мовчан П.М. Ключ розуміння. – К.: Рад. письменник, 1990. – 186 с. 8;
· С. 148), це духовна скарбниця народу, його історична пам'ять, причетність до вічності.
Духовна діяльність формується головним чином за допомогою мови. Мова як навчальний предмет є дуже тонким інструментом впливу на свідомість школяра, його світовідчуття і світобачення. Традиції народу закодовані головним чином у мові. Тому вивчення української мови має прилучити школярів до цих традицій. У міру розумового і мовленнєвого розвитку в їх мисленні починають виявлятися риси національного психічного устрою, які завжди проявляються у мовленні. Яскравість і сила цих рис прямо пропорційні розумовому розвиткові та ступеневі обдарованості, яку школа повинна розвивати, надаючи можливість учням у різних видах мовленнєвої діяльності проявляти свою обдарованість, свій національний характер. Колись О.Довженко записав у щоденнику, що забуває мову свою, і додав: "У мене вмирає душа» (Довженко О.П. Господи, пошли мені сили: Щоденник, кіноповість, оповідання, фольклорні записи, листи, документи. Харків: 1994. 655 с. С.; 28.). Наукою доведено, що втрата мови, навіть звуження сфери її вживання негативно впливає на моральність народу, викликає духовне зубожіння людей, зрештою приводить до цілковитої деградації. Сьогодні українська школа покликана відродити рідну мову у нашому зросійщеному середовищі, адже, за висловом академіка Д.С.Лихачова, «на початку будь-якої культури стоїть слово» (Лихачов Д.С. Листи про добре і прекрасне /Переклад з рос Н.Камізерко. 176 с. С.6; 201; Лихачев Д.С. Избр. работы: в 3-х т. Л.: Худож. лит. Л.С. 1987. Т.3. 520 с. С 201;).
Навчальний процес з української мови має сприяти осягненню дітьми краси українського слова, вихованню у них національної гідності, пробудженню високого почуття патріотизму, вихованню гуманістичних ідеалів, моралі. Мова відображає історію, характер народу, його психічний стан, звичаї, побут, нахили, вона є одним із проявів його ментальності. Всі попередні покоління від найдавніших часів залишили в мові свої глибокі сліди. «Джерелом невмирущої криниці» називав народну мову В.О.Сухомлинський. Пізнання мови це пізнання свого народу, його історії, культури, духовності, моралі. Мова є одним з найважливіших засобів об'єднання людей у народності, нації, вона є засобом національного самоусвідомлення, збереження традицій, звичаїв, засвоєння культури, історії, виховання патріотичних почуттів. Мова засіб творення і вираження культури народу, виявлення його духовного багатства, психіки, таланту, творення естетичних і моральних цінностей, формування світоглядних позицій, розвитку свідомості і самосвідомості, творення духовної діяльності, виховання гідності. Національна своєрідність мовлення народу яскраво проявляється у творчості талановитих людей учених, письменників, журналістів, і вивчати мову потрібно на кращих зразках наукових, художніх, публіцистичних творів.
Вивчення української мови покликане виховати в учнів національну гідність. Як показують дослідження психологів, рівні гідності у процесі життя людини залежать від повноти самоусвідомлення нею своєї сутності та цінності. Це самоусвідомлення у дитячі роки значною мірою відбувається через засвоєння рідної мови. «У руках педагога слово є могутнім засобом, здатним піднести, звеличити людину в її власних очах, утвердити її патріотичну свідомість і громадянську гідність, на все життя відкрити в її серці невичерпні і вічні джерела любові до землі своїх предків...» (Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5-ти томах. К.: Рад. школа, 1976. Т. 1. – С.20.).
Визначальною ознакою гідності як результату духовного розвитку особистості є особистісна позиція, яка становить систему відносин людини з навколишнім світом, іншими людьми й самим собою. Позиція стосовно української мови – це насамперед спілкування державною мовою. Позиція є вираженням гуманістичної спрямованості особистості. У позиції виявляється активність і ціннісно-орієнтаційний зміст особистості. Невід'ємним компонентом цього змісту є відповідальне ставлення до мови та мовлення, прагнення краще оволодівати нею як найвищою людською цінністю, глибше пізнати її. Володіння рідною мовою, національно-свідоме ставлення до неї репрезентує особистість у цілому. Виховання національно-свідомого ставлення до української мови є першочерговим завданням вчителя-словесника, і методика має знайти для цього відповідні підходи і засоби.
Широкі навчальні, розвивальні та виховні можливості української мови як навчального предмета зумовлюються реалізацією таких її функцій, як гносеологічна або пізнавальна (gnoseos – пізнання), ідентифікаційна (від identifico – ототожнюю, прирівнюю: ідентифікація себе з нацією), комунікативна (від communicatiоn – 1) спілкування, 2) повідомлення і сприймання інформації); мислетворча (служить засобом творення думки), експресивна (від expression – виразний, ясний, чіткий); естетична (яка стосується відчуття і вираження прекрасного, сприйняття краси); культуроносна (від лат. сultura – освіта, розвиток, духовні цінності, виховання), номінативна (від nominatio – називаю; називна) тощо.
Українська мова є важливим засобом пізнання. Насамперед зауважимо, що на відміну від інших навчальних предметів українська мова є предметом вивчення і засобом вивчення всіх інших предметів. Від стану навчання української мови, від володіння українською мовою значною мірою залежить успішність засвоєння інших предметів. Пізнавальна функція мови проявляється в тому, що в мові не просто передається деяке повідомлення, але й відображається, фіксується й зберігається інформація про осягнену людиною дійсність. Реалізація на уроках мови її пізнавальної функції означає розв'язання на уроках найрізноманітніших пізнавальних цілей від пізнання мови до пізнання всесвіту і своєї ролі в ньому. Досвід суспільства закодовано і зафіксовано в мові, у її словнику, граматиці, фразеології, також у текстах різних стилів і жанрів. На відміну від інших навчальних предметів українська мова виконує дві функції: вона є, по-перше, предметом вивчення і навчання і, по-друге, засобом вивчення усіх інших предметів. Від стану навчання української мови, від володіння українською мовою значною мірою залежить успішність засвоєння інших предметів.
Ідентифікаційна функція мови яскраво визначається К.Д.Ушинським За словами видатного педагога, мова «є найповнішим і найтіснішим зв'язком, що поєднує тих, хто віджив, хто живе, і майбутні покоління народу в одне велике, історичне живе ціле». (Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання, спроба педагогічної антропології // Твори. В 6-ти томах. К.: Рад. школа, 1954. Т.4. 518 с.
· С.269). Ці слова. К.Д. Ушинського переконують нас у тому, що вивчення української мови має бути організоване таким чином, щоб допомогти дітям усвідомити свою спільність «з тими, що жили задовго до нас і житимуть після нас, і з тими, що живуть далеко від нас, в інших краях», «бути своїми для своїх» (Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання, спроба педагогічної антропології // Твори.. В 6-ти томах. К.: Рад. школа, 1954. Т.4. 518 с. С.271)
Мова є засобом спілкування, тому найважливіше місце серед її функцій посідає комунікативна. Мова є засобом формування, творення думки людина мислить у мовних формах. Причому думання відбувається у формах певної мови, здебільшого тієї, яку людина найкраще знає, тобто рідної. Отже, сам процес мислення має національну специфіку, яка зумовлена національним характером мови. Навчання має бути побудоване так, щоб діти усвідомили специфіку вираження думки українською мовою, відображення в мові менталітету українського народу.
Комунікативна функція тісно пов'язана з експресивною, яка полягає в тому, що мова є універсальним засобом вираження внутрішнього світу індивіда. «Говори і я тебе побачу», прорік мудрець античності Софокл. «Кожна людина це цілий неповторний світ, сфокусований у її свідомості, у сферах інтелекту, емоцій, волі. Але цей світ скритий від інших людей, і тільки мова дає можливість розкрити його для інших. Чим досконаліше володієш мовою, тим виразніше, повніше, яскравіше постаєш перед людьми як особистість» (Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5-ти томах. К.: Рад. школа, 1976. Т. 1. – С.132). Учні мають навчитися осмислювати мовні засоби вираження думки, почуттів, переживань, передачі змісту висловлювання і навчитися використовувати їх у власному мовленні.
Оскільки в мові відображається робота не тільки раціонального, але й чуттєвого пізнання, мова почуття (образ) і мова думки (слово) взаємопов'язані, що, за словами О.О.Потебні, визначає єдність лексичного, граматичного й емоційного аспекту мовних значень, завдяки чому мова є не тільки засобом відображення дійсності, але й засобом експресивної виразності у змалюванні картини світу, інструментом виявлення змісту і значення художньої картини дійсності (Потебня А.А. Естетика і поетика слова. К.: Мистецтво, 1985. 302 с.) От чому важливо, щоб учні не тільки усвідомили експресивну функцію мови, а й навчилися користуватися мовою як засобом експресивної виразності.
З експресивною функцією тісно пов'язана естетична. Усвідомлення школярами експресивної й естетичної функцій мови досягається, якщо мовні одиниці вивчаються в художньому тексті. Розкриваючи дітям глибини тексту через усвідомлення функцій мовних одиниць, учитель тим самим допомагає їм не тільки відчути естетику мови, але й безпосередньо осмислити мовний матеріал, його семантичні, стилістичні, граматичні особливості, засвоїти властиві українській мові закони евфонії, милозвучності.
Не ставлячи своїм завданням розкрити всі функції мови, скажемо лише, що їх реалізація в навчальному процесі зумовлює розв'язання комплексу цілей, а це сприяє оптимізації процесів навчання, виховання та розвитку учнів. Таким чином, досягнення цілей навчання, виховання й розвитку учнів у процесі навчання української мови має будуватися з урахуванням внутрішніх законів самої мови, її навчальних, розвивальних і виховних можливостей, а також законів її будови. Реалізація у навчальному процесі функцій рідної мови надає величезних можливостей для виховання людини-громадянина, формування у школярів світоглядних позицій, виховання духовності. Організація навчального процесу з української мови має сприяти реалізації в навчальному процесі її функцій.
1.2. Зміст і мета навчання– найважливіші категорії методики.. Ці категорії є історично і суспільно змінними. Зміст і мета навчання будь-якого предмета, у тому числі української мови. визначаються соціальним замовленням, рівнем розвитку відповідної науки і самої методики.
Зміст навчання містить у собі предметні знання, відповідні уміння і навички, розвиток і виховання учнів. Зауважу, що досить часто автори різних статей і посібників з методики обмежують зміст мовної освіти знанням системи мови і формуванням навчально-мовниз, правописних і рідще мовленнєвих умінь. Але зміст мовної освіти значно ширший. ЇЇ результатом є сама людина як сукупність сформованих предметних знань і вмінь, мовних, мовленнєвих, інтелектуальних, розумових, мисленнєвих, мнемонічних, емоційних якостей, що дозволяє їй адекватно діяти в будь-якій ситуації, застосовуючи набуті знання та вміння, звичку мислити, проявляючи благородство почуттів.
Метою сучасної освіти є формування зусебіч розвиненої мовної особистості. Стосовно предмета українська мова «основна мета її вивчення в середніх навчальних закладах України полягає у формуванні національно-свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови, її стилями, типами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (слухання, читання, говоріння і письмо), тобто забезпечує належний рівень комунікативної компетенції» (Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Українська мова. 5–12 класи. – К.: Перун. – 2005. – 176 с.).
Щоб реалізувати зміст і досягти мети навчання української мови, необхідно виховати в учнів національно-свідоме ставлення до української мови, почуття національної гідності, чутливість до мови, розуміння ролі української мови в житті народу, усвідомлення свого зв’язку з народом, з попередніми поколіннями, їх духовними надбаннями, відповідальне ставлення до мови, моральні якості, духовність; сформувати глибоке знання мови, відповідні уміння і навички, гарне мовлення, мовленнєву компетенцію в різних видах комунікативної діяльності, уміння слухати, читати, говорити й писати рідною мовою, вільно й доцільно користуватися нею в різноманітних життєвих ситуаціях; розвинути мислення, інтелект, мовленнєву пам’ять, мовне чуття, увагу до використання мовних одиниць у мовленні з метою передачі певного змісту, вміння наслідувати традиції використання мовних одиниць у мовленні, відчувати, як відображається (моделюється) за допомогою мови внутрішній світ людини, як людина виражає свою оцінку дійсності; виховати емоційно-естетичне сприйняття мови й мовлення, здатність відчувати й розуміти всі відтінки його значення, красу, багатство, виразність; сформувати мовленнєвий етикет, тісно пов’язаний з культурою поведінки; розвинути здібності користуватися мовленнєвим апаратом, розуміти лексичні та граматичні мовні значення, їх виразні конотації (відтінки). Особливістю української мови як навчального предмета в школі є те, що він спрямований на оволодіння учнів мовленням, тісно пов’язане з розвитком особистості в цілому.
Мовна особистість проявляється в успішній і якісно своєрідній мовленнєвій діяльності і становить багаторівневий і багатокомпонентний набір мовних здібностей, умінь, готовностей до здійснення мовленнєвих дій різної міри складності, з одного боку, за видами мовленнєвої діяльності (йдеться про слухання, читання, говоріння і письмо), а з іншого боку, – за рівнями мови, тобто фонетики, лексики і граматики. Щоб набути мовленнєвих навичок, школярі мають оволодіти мовними одиницями, засвоїти їх семантику, особливості структури і функціонування (тобто призначення, застосування, використання, вживання), навчитися розпізнавати серед інших одиниць мови і використовувати у власному мовленні відповідно до вимог правильності, точності, виразності, лаконічності, доречності мовлення, іншими словами, відповідно до вимог культури мовлення.
Отже, основним компонентом мети навчання української мови в школі є формування і вдосконалення вмінь і навичок мовленнєвої діяльності в її основних видах, сферах і формах. Мовленнєва діяльність є тим засобом, який пов’язує в єдине ціле мовний і мовленнєвий зміст курсу. Мова як найважливіший засіб людського спілкування, предмет мовленнєвої діяльності виступає не безпосередньо, а через мовлення. Саме в мовленнєвій діяльності реалізовуються основні соціальні функції мови.
Проблема мовленнєвого розвитку учнів чи не найактуальніша в методиці навчання української мови. Мовлення презентує людину. Ступінь мовленнєвого розвитку характеризує освіченість людини й народу в цілому. Тому мовленнєвий розвиток учнів є найактуальнішою проблемою освіти. Можна без перебільшення стверджувати, що розв’язання цієї проблеми у наш час набуває державного значення. У мовленні людина виражає себе, свій внутрішній світ, світобачення, свій естетичний, етичний, світоглядний та інтелектуальний розвиток, мовленнєву компетенцію, володіння літературними нормами, багатство мовного запасу, вміння усного і писемного, діалогічного і монологічного мовлення. Мовленнєвий розвиток є елементом формування духовної культури людини, що ушляхетнює її життя, збагачує сферу спілкування з іншими людьми. Водночас це важлива складова навчального процесу з опанування української мови. Разом з тим проблема мовленнєвому розвитку учнів вимагає більшої уваги, досягненню цієї мети має бути підпорядкована вся система вивчення української мови. Важливою умовою мовленнєвого розвитку є оволодіння учнів його поняттєвою основою, Отже, базою мовленнєвого розвитку є забезпечення мовленнєвої компетенції школярів. Сучасна методична наука виходить з того, що мовленнєвий розвиток відбувається у мовленнєвій діяльності. Організація цієї діяльності може бути ефективною, якщо вона базується на поняттєвій основі. Це означає, що учні мають здобути знання, які дають узагальнену інформацію про ознаки понять, що використовуються для розв’язання мовленнєвих завдань, і навчитися перетворювати отримані знання у способи мовленнєвої дії. Виконуючи мовленнєве завдання, учні відтворюють спосіб дії або вибудовують його самі шляхом аналізу зразка і творчо застосовують у новій ситуації. Таким чином мовленнєва компетенція охоплює систему мовленнєвих знань і вмінь, потрібних для спілкування в різних видах мовленнєвої діяльності.
У п’ятому класі учні мають засвоїти поняття: “мовлення”, “усне й писемне мовлення, властивості гарного усного й писемного літературного мовлення”, “монологічне і діалогічне мовлення”, “текст як результат мовленнєвої діяльності, його ознаки”, “тема та основна думка тексту”, “абзац та мікротеми в тексті”, “відоме і нове у реченнях тексту”, “види зв’язку (послідовний, паралельний і ситуативний) між реченнями в тексті”. “стилі та жанри мовлення”, “типи мовлення”, “розповідь як тип мовлення”, різні види описів – “опис предмета”, “опис місцевості”, “опис інтер’єру”, “опис стану природи”, “опис стану людини”, “роздум як тип мовлення”, “поєднання в тексті різних типів мовлення”.
У шостому класі після повторення відомостей про стилі мовлення учні мають поглибити знання про наукового і ділового стилів, школярі мають навчитися визначення наукового поняття, характеристики наукової категорії, міркування у науковому стилі, розповіді наукового і ділового стилів, поглибити знання про жанри ділового стилю мовлення. Шестикласники мають засвоїти засоби і способи зв’язку речень у текстах, поглибити знання про типи мовлення, їх поєднання в тексті.
У сьомому класі основна увага має бути приділена публіцистичному стилю мовлення. Тут доцільним буде вивчення таких жанрів публіцистики, як замітка і репортаж. Доцільно поглибити знання учнів про типи мовлення, насамперед про опис зовнішності і характеристику людини.
У восьмому класі уроки мовленнєвого розвитку доречно присвятити повторенню жанру репортажу і засвоєнню таких жанрів публіцистики, як стаття і портретний нарис, їх будови і мовних особливостей.
У дев’ятому класі після уроків повторення вивченого слід розглянути використання різних стилів мовлення в художньому творі, жанрах есе і дорожніх нотаток (різновид дорожнього нарису як жанру художньої публіцистики). Тут має вивчатися також рецензія як письмовий розбір, відгук, що містить критичну оцінку наукового, художнього та інших творів, спектаклю, концерту, кінофільму, книги, на новому рівні. Слід приділити увагу і діловому мовленню (доручення, розписка, характеристика).

Мовленнєвий розвиток передбачає формування в учнів системи уявлень про функціонування мовних одиниць у мовленні, їхню конструктивну і стилістичну роль. Учні мають засвоїти особливості функціонування мовних одиниць у текстах різних стилів, типів і жанрів мовлення і навчитися доречно використовувати лексичні, морфологічні і синтаксичні мовні засоби відповідно до ситуації мовлення. Стратегічним у школі має стати комунікативно-функціональний аспект вивчення мовних одиниць, поєднання системно-мовного, функціонально-стилістичного та комунікативно-діяльнісного підходів до вивчення української мови.
Результатом мовленнєвого розвитку має стати сформованість в учнів усіх видів мовленнєвої діяльності, вироблення навичок користуватися усним і писемним мовленням. Відповідно до видів мовленнєвої діяльності у школярів мають формуватися чотири основні види мовленнєвих умінь: слухати, або аудіювати (тобто сприймати й розуміти мовлення в його звуковому вираженні), читати (тобто сприймати, розуміти й передавати вголос мовлення в його графічному вираженні), говорити й писати (тобто висловлювати свої думки в усній і писемній формах). Показником мовленнєвого розвитку є комунікативність, тобто здатність людей повноцінно спілкуватися, що зумовлює активне використання засобів мови, вміння сприймати та відтворювати зміст чужого висловлювання і продукувати власне, тобто вміння осмислено сприймати й продукувати усні та письмові тексти.
Умовою успішної реалізації комунікативних стратегій у процесі вивчення української мови є взаємозв’язок формування мовленнєвих умінь з вивченням мовних одиниць різних рівнів мовної системи, розробка для кожного уроку завдань для засвоєння учнями поняттєвої основи мовленнєвої діяльності і перетворення знань на способи дії для активного мовленнєвого спілкування, посилення уваги до змісту мовлення й удосконалення важливих мовленнєвих умінь у їх єдності.
Щоб учні оволоділи умінням слухати, читати, говорити і писати, вільно користуючись мовними засобами відповідно до мети, змісту й умов спілкування, вони мають збагатити свій мовний запас, опанувати мовні норми, набути властивостей логічного, правильного, точного, виразного, багатого, доречного, влучного мовлення. Мовленнєвий розвиток передбачає наявність у мовній свідомості людини мовних об’єднань (тематичних груп слів, синонімічних рядів, антонімічних пар, синтаксичних конструкцій), які дають змогу дібрати для висловлювання найпотрібніші, найточніші, єдино доцільні слова й вирази, сформувати мікротеми, що можуть бути взяті за основу логічної побудови висловлювань. Завдання полягає в тому, щоб збагатити мовлення дітей словами, їх значеннями, формами, конструкціями речень і навчити якомога рідше повторювати одне й те саме слово або одну й ту саму мовну конструкцію. Результатом мовленнєвого розвитку є вміння знаходити те єдине слово (форму або конструкцію), яке найбільше відповідає завданню спілкування в певних умовах. Збагачення учнів граматичними засобами, як і лексичними, здійснюється в процесі вивчення системно-мовних тем, у процесі підготовки до переказів і творів.
Показниками багатого мовлення є великий запас мовних засобів, значний обсяг активного словника, різноманітність морфологічних форм і синтаксичних конструкцій. Багатство індивідуального мовного запасу проявляється в різноманітності мовлення. “Чим більше різних елементів мови (формальних і змістових) припадає на одну й ту саму “площину” мовлення, – пише Б. М. Головін, – ...чим рідше повторюються в мовленні одні й ті самі слова, їх значення, їх форми й конструкції речень, тим багатше мовлення” [63].
Мовленнєвий розвиток або розвиток мовлення в школі – це формування в учнів умінь і навичок вправно й правильно, відповідно до норм літературної мови, у тому числі стилістичних, користуватися мовою як засобом спілкування і пізнання. Мовленнєвий розвиток неможливий без формування у школярів системи уявлень про функціонування мовних одиниць різних рівнів (фонетичного, лексичного, граматичного). Вони мають навчитися доречно використовувати лексичні, морфологічні і синтаксичні мовні засоби відповідно до стилю, жанру і типу мовлення. У процесі вивчення різних розділів курсу української мови в школі учні мають оволодіти мовною нормою.
Навчаючи української мови як засобу спілкування, необхідно прагнути до створення таких умов, за яких учні брали б участь в мовленнєвій діяльності, в значущих для них мовленнєвих ситуаціях. Мовленнєва діяльність, яка організовується за допомогою ситуативних завдань, зорієнтованих на зміст висловлювання, розвиває у школярів уміння вільно і творчо використовувати лексичні і граматичні засоби української мови відповідно до змісту і ситуації мовлення. Співвідношення між мовою і мовленням полягає у тому, що мова добирає з мови її засоби (слова, словосполучення, речення, засоби виразності) відповідно до ситуації спілкування (висловлювання). Розвивати мовлення дітей означає формувати у них уміння користуватися мовою. Отже для оволодіння мовленням необхідне засвоєння мовної системи, іншими словами, оволодіння системою мовних одиниць, а відтак мовними засобами.
Навчання в усіх своїх аспектах пов’язано з усебічним розвитком особистості. Це стосується насамперед мети і змісту навчання. Мета і зміст навчання завжди зорієнтовані на потрібну модель особистості. Вони не можуть бути обмежені засвоєнням предметних знань, умінь і навичок і мають бути зорієнтовані на певну модель особистості, на формування визначених якостей особистості у широкому розумінні. Вивчення рідної мови в школі «це не просто передача знань, практичних умінь і навичок. Це передусім виховання. Виховання розуму, формування думки, копітке різьблення і ліплення найтонших рис духовного обличчя людини» (Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5-ти томах. К.: Рад. школа, 1977. Т. 3. – С.4).
Мета формування національно-свідомої, духовно багатої мовної особистості зумовлює потребу розширення змістової основи навчання мови. Сьогодні переглянуті навчальні плани. Удосконалення навчального процесу з української мови науковці вбачають у подальшому посиленні його комунікативної спрямованості, у підготовці підручників, цікавих за змістом, характером практичних завдань, написаних жваво і яскраво, з опорою на дослідження фахівців з методики навчання української мови, мовознавців, філософів, психологів, психолінгвістів, дидактів, творчо працюючих учителів.
Сучасні дослідження психолінгвістики, переорієнтація методистів з вивчення мови як формальної системи, абстрагованої від умов використання, до її розгляду як засобу комунікативної взаємодії; реальна мовленнєва ситуація в країні зміщують акценти лінгвістичних і методичних досліджень у галузь функціональності й комунікативності.
Отже проблема мовленнєвого розвитку учнів чи не найактуальніша для методики навчання української мови. Ступінь розвитку мовлення є характеристикою освіченості людини і народу в цілому Якщо люди не вміють спілкуватися між собою, не вміють висловити свої думки, почуття, переживання, виразити в слові своє світосприйняття і світобачення, не вміють зрозуміти зміст висловлювання іншої людини, така країна ніколи не здобуде тривкого авторитету серед цивілізованих держав світу і тому позбавлена майбутнього. Людина виражає себе в мовленні. Мовлення народу в цілому і кожного її громадянина – це не тільки свідчення культури держави, її високого інтелектуального і культурного розвитку, а й ознака життєздатності суспільства, потенціал його майбутнього. Тому мовленнєвому розвитку учнів відводиться особливе місце у сучасній програмі навчання української мови в школі. Проте не можна висувати на перший план мовленнєвий розвиток учнів, підпорядковувати завдання системного вивчення мови меті мовленнєвого розвитку учнів, планувати вивчення основних розділів науки про мову на мовленнєвій основі, якщо майбутні вчителі – сьогоднішні студенти не будуть знати основ мовленнєвого розвитку, без цього знання вони не усвідомлять комунікативну спрямованість курсу.
На сучасному етапі розвитку освіти, в умовах реформування шкільної мовної освіти в Україні ставляться принципово нові вимоги до програм і підручників з української мови. З урахуванням зміни підходів до вивчення української мови в школі в них внесені суттєві зміни. Але не можна стверджувати, що вони відповідають сучасним підходам до навчання української мови. Причиною цього факту є усе ще недостатня увага до мовленнєвого розвитку учнів.
Шкільний курс української мови має бути комунікативно спрямованим і зорієнтованим передусім на формування в учнів умінь і навичок вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови в усіх видах мовленнєвої діяльності. Державний стандарт з української мови, Концепція мовної освіти в Україні, чинні програми та підручники з української мови висувають на перший план формування комунікативної особистості учня і, відповідно, потребують перегляду змісту професійної підготовки майбутнього вчителя-словесника до навчання української мови в загальноосвітній школі.


2. Урок як основна форма організації навчальної діяльності учнів з української мови. С.20
Відомо, що без активної участі в навчальному процесі тих, хто навчається, він по-справжньому не здійснюється: Видатний європейський педагог Дістервег про це писав так: «Розвиток і освіта жодній людині не можуть бути подані чи повідомлені. Кожен, хто прагне до них прилучитися, повинен досягти цього власною діяльністю, власними силами, власною напругою. Зовні він може отримати тільки спонукання. Тому самодіяльність
· засіб і одночасно результат освіти...Те, що людина не набула самостійно, не її» (Дистервег А. Руководство к об-разованию немецких учителей // Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956. С. 118 - 119.).
У сучасній дидактиці навчання розглядається як навчальна діяльність, отже урок як основна форма організації навчання є основною організаційною формою навчальної діяльності. (Форми навчання в школі: Кн. для вчителя / Ю.І.Мальований, В.Є.Римаренко, Л.П.Вороніна та ін.; За ред. Ю.Мальованого. – К.: Освіта, 1992. – 182 с.), Як системне утворення навчальна діяльність є сукупністю взаємопов’язаних елементів. За твердженням О.М.Леонтьєва, структура навчальної діяльності подібна до структури будь-якої діяльності (Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.), разом з тим навчальна діяльність має специфічну структуру. Ця структура по-різному подається в роботах О.М.Леонтьєва, Г.І.Щукіної, В.В.Давидова, Д.Б.Ельконіна, компоненти навчальної діяльності подаються в різній послідовності, але в цілому розбіжності досить незначні. О.М.Леонтьєв виділяє такі елементи структури навчальної діяльності: М (мотив) М (мета) Д (дія) У (умова) О (операції) (Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с). За Г.І.Щукіною структура навчальної діяльності має такий вигляд: М (мета) М (мотив) З (зміст) П.Д. (предметні дії) У (уміння) Р (результат) (Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 144 с.). Відповідно до концепції Д.Б.Ельконіна, структуру навчальної діяльності складають навчальні цілі (мета), зміст, навчально-пізнавальні мотиви, навчальні дії, способи дії, які становлять їх операційний зміст. Структура навчальної діяльності включає також контроль (насамперед самоконтроль) і оцінку (Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психол. труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. С. .250). Стосовно структури навчальної діяльності з української мови, то доречно розмістити основні її компоненти в такій послідовності: М (мотиви)
· ЗМ (зміст, мета) НЗ (навчальні завдання)
· ДМ (дидактичний матеріал) – ВД (види діяльності) НД (навчальні дії)
· СД (способи дії),
· О (операції)
· М (методи) ЗУ (знання й уміння) Р (результат) КСК (контроль, самоконтроль).
Провідними компонентами навчальної діяльності, як і будь-якої діяльності, є мотиви, зміст, мета. Ці компоненти тісно зв
·язані між собою. Зміст навчання у вузькому плані містить у собі закладені в матеріалі теми предметні знання і вміння, у широкому – навчання, розвиток і виховання учнів Тому ми розмежовуємо мету уроку і мету організації уроку. На кожному уроці тією чи іншою мірою досягається мета навчання української мови. Але кожен урок присвячується вивченню певної теми і спрямовується насамперед на досягнення мети організації уроку з цієї теми. Осмислена через зміст теми мета організації уроку конкретизується в проміжних цілях: що учні мають знати і що вміти. Разом з проміжними цілями досягаються супровідні
· розвиток і виховання учнів. До супровідних можуть бути віднесені і цілі повторення, цілі реалізації міжпредметних зв’язків, мотиваційного забезпечення навчання тощо..
Цілі уроку подаються учням у вигляді навчальних завдань. Завдання організовують навчальні дії. Для формування умінь учні мають оволодіти способами виконання навчальних дій. Способи дії становлять сукупність операцій. Завершується навчальна діяльність результатом. Важливим компонентом навчальної діяльності є контроль, під яким насамперед розуміють самоконтроль.
У розв’язанні завдання підвищення ефективності навчального процесу з української мови проблема організації навчальної діяльності учнів на уроці є чи не найважливішою. Лише включившись в активне пізнання, учень може глибоко проникнути в систему української мови, засвоїти матеріал на рівні основних ідей навчального предмета, закономірностей і правил, навчитися використовувати здобуті знання та вміння для подальшого пізнання. Але щоб діти вчились і набували знань й умінь у процесі повноцінної навчальної діяльності, її потрібно правильно організувати, а отже, проектуючи урок, забезпечити всі компоненти навчальної діяльності.
Розглянемо всі компоненти навчальної діяльності детальніше. У широкому плані головним мотивом організації навчальної діяльності з будь-якого предмета є реалізація змісту навчання. Досить часто під мотивами навчання мають на увазі усвідомлення учнями практичної спрямованості теми. Справді усвідомлення учнями практичної спрямованості навчального процесу є важливою умовою його мотиваційного забезпечення. Але учіння спонукається не одним, а багатьма мотивами. Важливим мотивом є таке емоційно-естетичне ставлення учнів до предмета, його змісту та самого процесу навчання, яке спонукає до активної пізнавальної діяльності. Йдеться про «постійне формування в навчальному процесі емоційно-ціннісного ставлення бажаної якості й сили до змісту, який засвоюється, та до процесу вивчення і до дійсності, що відображається в навчальному матеріалі» (І.Я.Лернер). Відтак потрібне прогностичне моделювання вчителем відповідних емоційних реакцій, естетичного сприйняття предмета діяльності та самої діяльності, усвідомлення учнями краси та величі української мови, її милозвучності, виразності, усвідомлення рідної мови як національного, духовного феномена, вияву обдарованості, талановитості народу, відчуття її краси та виразності, багатства відтінків значень у слові, виховання в учнів естетичного мовного чуття, естетичного мовного смаку. Проблема формування мотивів навчальної діяльності з української мови є проблемою формування національно-свідомого ставлення до самої мови. На мотиви впливають також інші чинники. Становлячи системне утворення, мотиви навчальної діяльності стають компонентами мети навчання української мови,.
Слід розмежовувати поняття «зміст уроку» і «зміст теми уроку». Поняття «зміст уроку» значно ширше за поняття «зміст теми уроку». До «змісту теми уроку» входять знання і вміння за темою уроку. Зміст уроку містить у собі предметні знання, вміння й навички, розвиток і виховання учнів. На уроці української мови учні засвоюють певну сукупність мовних і мовленнєвих знань і вмінь, розвивають свої творчі сили і можливості, набувають необхідних особистісних якостей. До змісту уроку входять поняття і правила, пізнавальні і практичні дії, а також різноманітний дидактичний матеріал, на якому відбувається навчання і який одночасно є засобом емоційного і інтелектуального впливу на учнів, дає привід для бесід на етичні і моральні теми, для оцінки моральних якостей людини і її вчинків. виховного впливу на учнів.
Сформульована в програмі з української мови для загальноосвітньої школи мета навчання української мови тією чи іншою мірою має досягатися на кожному уроці, отже метою кожного уроку є формування «національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно доцільно користуватися засобами рідної мови її стилями, типами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо), тобто забезпечує належний рівень комунікативної компетенції» (Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Українська мова. 5–12 класи. – К.: Перун. – 2005. – 176 с.). Ця мета досягається, якщо на кожному уроці виховується національно-свідоме ставлення до української мови, розвивається мовлення учнів, а отже, і мислення, інтелект, мовленнєва пам'ять, емоційна сфера особистості, мовне чуття, естетичний смак, розуміння краси української мови, багатства її мовних засобів, виражальних можливостей, здійснюється різнобічний розвиток учнів, відбувається оволодіння духовними цінностями народу, формується естетичне ставлення до світу, виховується сприйняття мови як засобу спілкування між людьми, передачі почуттів і переживань, радості й горя, захопленості й здивування, засобу самовираження, передачі ставлення людини до природи, суспільства, тієї чи іншої ситуації.
Модель уроку української мови має забезпечити реалізацію всього комплексу навчальних цілей, формування національно-мовної особистості учня в усіх гранях її прояву. Але кожен урок присвячується вивченню певної, чергової теми. Мета організації уроку визначається його темою. Робота учнів на уроці насамперед підпорядковується осмисленій через зміст і конкретизованій в проміжних цілях меті організації уроку. Якщо темою уроку в шостому класі є «Іменник як частина мови», то мета організації цього уроку – «формування в учнів поняття про іменник на основі відтворення і поглиблення знань учнів з цієї теми, отриманих в початкових класах, удосконалення умінь і навичок». Метою організації уроку з теми «Розділові знаки в реченнях з однорідними членами і узагальнювальним словом» є формування в учнів умінь і навичок оформляти ці речення пунктуаційно на основі засвоєння необхідних для цього знань.
Осмислення мети організації уроку через зміст навчального матеріалу з теми дозволяє конкретизувати її в проміжних цілях. Послідовність досягнення мети організації уроку визначає логіку уроку. Отже стрижнем моделювання уроку виступає мета організації уроку, вона зумовлюється темою і, осмислена через зміст навчального матеріалу з теми, конкретизується в проміжних цілях, які виражаються у формі «що учні мають знати і що вміти» і відображають дозування навчального матеріалу для його чіткого засвоєння.
Разом з проміжними цілями досягаються супровідні, цілі повторення навчального матеріалу, виховання і розвитку, насамперед мовленнєвого. Навчання української мови ефективне, якщо на кожному уроці засвоюються мовні й мовленнєві знання, формуються навчально-мовні, правописні та комунікативні вміння й навички, розширюється читацький рівень школярів (бо дитина, яка більше читає, краще говорить і пише), збагачується їх мовний запас, відбувається оволодіння мовною нормою, здійснюється усвідомлення неповторності мовної особистості, учні отримують зразки комунікативно досконалої мови й навчаються доцільно й правильно використовувати засоби мови під час побудови власних висловлювань, а також набувають найрізноманітніших загальнопредметних умінь. Урок є відрізком навчального процессу, і на ньому тією чи іншою можливою мірою реалізовується весь комплекс цілей, що стоять перед навчальним процесом з української мови і випливають з мети формування національно-мовної особистості. Метою кожного уроку української мови, як і метою навчального процесу в цілому, є формування національно-мовної особистості учня.
Цілі уроків української мови подаються учням у вигляді навчальних завдань, які виконуються на певному дидактичному матеріалі – це тексти різних стилів, типів і жанрів мовлення. Завдання організовують навчальні дії, які виконуються певними способами, спосіб дії становить сукупність операцій Система завдань є засобом і одночасно способом керування теоретичною та навчально-практичною діяльністю учнів і спрямована на реалізацію комплексу навчально-виховних цілей. Результат уроку (знання, уміння, розвиток і виховання) визначається успішністю виконання навчальних дій. Важливим компонентом навчальної діяльності є контроль (самоконтроль).
Характер завдань, які використовуються вчителем на уроці, зумовлює ефективність навчально-виховної роботи, якість самих уроків української мови. Навчальна діяльність може бути ефективною, якщо забезпечується всебічний вплив на школяра, на різні сфери його особистості. Тому завдання мають бути різноспрямованими, а отже, комплексними.
Виконуючи завдання, учні мають засвоїти необхідну інформацію й набути потрібних умінь і навичок. Необхідно, щоб виконання завдань сприяло зміцненню розумових сил школярів, вихованню їх пізнавальних інтересів, розвиткові саморефлексії (аналіз власної навчальної діяльності). Завдання покликані збагачувати школярів не тільки науковою, але й іншою інформацією, розширювати їх кругозір, забезпечувати різнобічний розвиток, формувати активне мислення, включати такі процеси, як аналіз, синтез, зіставлення, виконання різного роду творчих і тренувальних вправ. Діяльність учнів за таких умов розгортається в двох планах: один лінгвістичний, навчально-науковий він вимагає знання понять і правил і визначає їх засвоєння і застосування, другий неоголошений, але наповнений думками, почуттями, переживаннями. Уміння будувати завдання, реалізуючи обидва аспекти діяльності учнів, це чи не найяскравіший прояв майстерності вчителя. Саме це уміння в кінцевому результаті визначає пізнавальний і виховний аспекти навчання.
У процесі виконання завдань школярі мають оволодіти способами виконання навчальних дій, у них виробляється уміння виконувати різного роду навчальні дії, свідоме ставлення до навчальної інформації, виховуються трудові якості, здатність переборювати труднощі. Завдання відіграють важливу роль у мотиваційному забезпеченні навчальної діяльності учнів, розвиткові їх пізнавальних інтересів. Тому необхідно практикувати на уроці таку систему завдань, яка була б оптимальною з погляду реалізації цілей, що стоять перед навчальним процесом, з одного боку, а з іншого – яка сприяла б вихованню позитивного ставлення до занять українською мовою, формуванню мотивів цієї діяльності.
Будуючи завдання, учитель має виходити з того, що цілі навчання, виховання й різнобічного розвитку учнів на уроках української мови досягаються лише за умови виконання учнями різноманітних навчальних дій і видів діяльності. Природно, що в умовах сорока п'яти хвилин уроку всі навчальні дії мають виконуватись у тісному взаємозв'язку, у вигляді різних комбінацій, сукупність яких визначає технологію навчального процесу. За такого підходу кожен факт засвоєння нових знань про мову й мовлення, формування відповідних умінь і навичок одночасно становить акт розширення кругозору, виховання інтересів, насамперед читацьких (добором дидактичного матеріалу і цілеспрямованою роботою з ним уроки української мови надають величезних можливостей для розвитку читацьких інтересів школярів), якісного вдосконалення розумових здібностей учнів, формування їх інтелекту, пам'яті, розвитку мовлення, духовності, емоційно-естетичної сфери, наближення до морального ідеалу, без чого неможливе формування мовної особистості. Організовуючи різноманітні види діяльності і навчальні дії в їх взаємозв'язку, учитель включає учнів у найрізноманітніші види діяльності й тим самим реалізовує розмаїття цілей навчання, виховання й розвитку.
Завдання виконуються на відповідному дидактичному матеріалі – текстах різних стилів, типів і жанрів мовлення. Але добором текстів виховні функції завдань достатньою мірою не реалізовуються. Тому важливо вводити в завдання дії, що мають виховне значення. Осмислюючи яскраві стосовно мови і змісту тексти, які збуджують думки й почуття, школярі збагачуються духовно. Слід спонукати учнів до мислення, до міркувань. За цієї умови, аналізуючи тексти, школярі не просто сприймають відтворені в них картини й образи, але й активно думають, теоретично пізнають світ, піднімаються на сходинку вище в системі різноманітних знань, при цьому формується їхня самосвідомість, ставлення до світу. До цього учнів спонукає вчитель різного роду завданнями (відповісти на запитання теж завдання). У процесі організованого сприймання текстів діти зіставляють свої ідеали, свої погляди, почуття і вчинки із закладеними в текстах моральними і естетичними цінностями, нормами, вимогами, правилами співжиття. Це сприяє усвідомленню обов’язків, виховує відповідальність за власні цінності, поведінку, вчинки, формує національно-свідоме, відповідальне ставлення до української мови, моральні якості, духовність.
Отже слід виходити з того, що дидактичний матеріал, який використовується у навчальних завданнях, є не тільки засобом пізнання й формування умінь і навичок, але й засобом розвивального і виховного впливу на учнів. Безперечно, серед текстів різних стилів мовлення на уроках має бути художній текст. Виразне читання, мовний аналіз і власна творчість учнів збагачують їх пам’ять образами, створеними за допомогою слів. Ці образи змушують думати, збуджують почуття. Художнє слово стає сферою активної духовної діяльності школяра, а читання художньої літератури духовною потребою. Потрібно лише через завдання й уточнення до них допомогти дітям почути автора, зрозуміти його.
Важливою спрямованістю завдань до текстів є проникнення в моральний і естетичний зміст, якого набувають у мовленні мовні елементи. Саме текст, що становить єдність лексичних, морфологічних і синтаксичних компонентів, дозволяє побудувати завдання, спрямовані на з’ясування особливостей використання мовних одиниць у мовленні для передачі авторського задуму, оцінок, ставлення, розуміння, а перехід від спостережень над авторським текстом до побудови власних висловлювань допомагає учням не тільки зрозуміти роль тієї чи іншої мовної одиниці у мовленні, але й усвідомити її життєвий зміст, пізнати красу мови. Завдання мають привернути увагу учнів до краси художнього слова, його милозвучності, мелодійності, стимулювати до прочитання твору в цілому, до побудови власного тексту.
Якщо вчитель оволодів мистецтвом добору і використання текстів, необхідних для певної теми, певної ситуації і таких, що відповідають саме цій віковій групі учнів, то чим вищою є поетика тексту, тим значніший його вплив. Учні добре сприймають художні тексти, мова й образність яких прості, доступні. Безперечно, що ці тексти мають містити необхідні мовні одиниці, надавати можливість для зіставлення, порівняння, розгляду мовних одиниць, явищ з різних сторін.
Моделювання уроку вимагає глибокого осмислення всіх компонентів навчальної діяльності, зосередження уваги на осмисленні їх особливостей з погляду кінцевого результату навчання. Такий підхід відповідає природі аналізу: аналіз (з грецького  analysis – розкладання) – розгляд, вивчення чого-небудь, основане на розкладанні предмета, явища на складові частини та розборі їх. Основне завдання аналізу проекту уроку – досягти науковості в організації навчанльної діяльності учнів.
Аналіз матеріалів педагогічних практик студентів різних потоків однозначно свідчить про те, що досить часто під час написання проекту уроку студент прагне відтворити лише хід уроку, послідовність своїх дій (так його навчили). При цьому втрачається можливість аналізу уроку з погляду вимог до організації навчальної діяльності – урок є основною формою організації навчальної діяльності. Реалізація цієї функції – стратегічна вимога до проекту уроку. Тільки наукова організація навчальної діяльності може принести високі результати. Структурним елементом уроку є його черговий мікроетап, який становить єдність мети і змісту.
Проект уроку має бути побудований на чітких наукових засадах, на основі методичних знань, отриманих студентами. Важливою при цьому має стати теза про те, що знання проявляються в уміннях. Знання і вміння є результатом процесу пізнавальної діяльності. Знання – категорія, яка відображає зв'язок між пізнавальною і практичною діяльністю студента, а отже знання можна ідентифікувати тільки тоді, коли вони виявляються у вигляді вміння застосовувати їх на практиці. Це положення насамперед стосується проектування уроку. Відзначимо, що проект уроку має відображати сформованість у студентів усіх знань і вмінь за темою уроку (вчитель формулює їх у вигляді «що учень має знати» , «що учень має вміти». .
Підготовка завдань ефективна, якщо студент сам апробує завдання, виконавши його («очікуване виконання»). Тільки осмислюючи й оцінюючи результати розробленого проекту уроку, можна вносити необхідні корективи у свою працю, підвищувати якість уроків і педагогічну майстерність загалом. Важливо також формувати здатність до самооцінки. Дії контролю та оцінки тісно пов'язані між собою. Це не тільки контроль і оцінка усіх компонентів уроку як організаційної форми навчальної діяльності, а й контроль за реалізацією загальнодидактичних і власне методичних принципів. Отже найефективнішим методом засвоєння знань є метод спостереженна над мовою і мовленням.
На думку психологів процес формування понять невіддільний від формування дій з мовними одиницями, у ході виконання яких розкриваються суттєві властивості їх. При цьому послідовність дій з мовними одиницями стає не тільки способом розкриття змісту поняття, але й предметом засвоєння. Значення самостійних спостережень над мовою й мовленням під час засвоєння учнями знань полягає насамперед у тому, що вони дозволяють одночасно розв`язувати цілий комплекс навчальних завдань: застосування учнями раніше набутих знань, умінь і навичок, усвідомлення й засвоєння нових, оволодіння узагальненими способами дії, формування операційної діяльності, розвиток різних інтелектуальних здібностей учнів (порівнювати, зіставляти, робити висновки, узагальнення, систематизувати результати спостережень); збагачення школярів різноманітною інформацією, розширення їх кругозору, формування активного мислення, пізнавальної самостійності, здатності до подолання посильних труднощів.
Результати дослідної роботи свідчать, що спостереження над мовою й мовленням як метод формування знань містить у собі величезні можливості активізації пізнавальної діяльності учнів. За такого методу навчання школярі виробляють уміння самостійно мислити, знаходити раціональні шляхи та способи розв’язання навчальних завдань, формулювати основні положення своїх міркувань. Залучення школярів до дослідницької діяльності збуджує інтерес до навчального предмета і дозволяє ефективно формувати позитивні мотиви навчальної діяльності у сфері рідної мови. Особливо цікавим і корисним для учнів є спостереження над використанням лексичних, морфологічних і синтаксичних одиниць у мовленні. У процесі спостережень поєднуються процеси засвоєння знань і їх застосування, здійснюється перенесення набутих знань, умінь і навичок на новий навчальний матеріал, формується пізнавальна самостійність учнів. Самостійні спостереження сприяють розвиткові у школярів уваги до мови й мовлення, розвивають мовне чуття. Це чи не найефективніший метод вивчення мови. Завдання у проектах уроків мають бути спрямовані на використання саме цього методу, тому важливим напрямком самоконтролю є осмислення його реалізації в проекті уроку.
Досить часто викладачі рекомендують будувати проект уроку за методами навчання. Цитую викладача: «Спочатку перевіряється домашнє завдання і здійснюється актуалізація опорних знань, умінь і навичок. Потім вчитель розповідає новий навчальний матеріал. Потім проводиться бесіда, щоб з’ясувати, як учні зрозуміли розповідь вчителя. Потім виконуються вправи». Отака схема уроку. Поза сумнівом, і розповідь учителя, і різні види бесіди, і самостійне вивчення матеріалу за підручником мають значні можливості для розв`язання завдань навчання й розвитку учнів. Однак специфіка української мови як навчального предмета така, що найбільших можливостей для розв’язання широкого кола навчальних завдань надають самостійні спостереження над мовою та мовленням. Для того, щоб розвиток здійснювався якомога інтенсивніше, необхідно, щоб дидактично опрацьовані сучасні наукові способи аналізу мовного матеріалу, які приводять до формування понять, входили в зміст навчання, складаючи його ядро. і в цих умовах важливого значення набуває засвоєння знань про мову шляхом спостереження над мовою та мовленням. Саме цей метод сприяє розвиткові в дітей мовного чуття, вихованню естетичного її сприйняття й інтересу до неї, розвиває відчуття краси слова, духовно збагачує школярів.
Якщо спостереження над мовою і мовленням на певних етапах навчання є складним для учнів, вчитель на уроці використає інші методи, хоча коли навчання зорієнтоване переважно на вже розвинуті форми психічної діяльності людини – сприймання, пам'ять і форми наочно-образного розвитку, таке навчання лише повторює вже пройдені етапи інтелектуального розвитку дітей і тому не просуває їх уперед, розвивальні функції навчання не реалізуються або, у кращому випадку, реалізуються неповно. Під змістом навчання, як відомо, психологи розуміють засвоєння системи понять разом зі способами дії, через які поняття та їх система формуються у школярів, усвідомлюються зв'язки між окремими сторонами предмета або явища. Отже, для формування поняття необхідно передусім виділити всі його ознаки, а оскільки вони не усвідомлюються в безпосередньому сприйманні, то потрібно здійснити певні однозначні конкретні дії з мовним матеріалом для того, щоб його властивості проявились. Вони постають перед школярами при безпосередньому спостереженні.
На прикладі уроку з теми «Звертання» розглянемо, як формулюється і, осмислена через зміст навчального матеріалу теми, конкретизується в проміжних цілях мета організації уроку, як разом з проміжними реалізовується розмаїття супровідних цілей, як впливає на цей процес добір дидактичного матеріалу та способи роботи з ним, як будується система навчальних завдань, які види діяльності, навчальні дії і операції вони організовують.
Мета цього уроку cформувати в учнів поняття про звертання на основі відтворення знань, умінь і навичок учнів з цієї теми, отриманих на попередніх етапах навчання,
У результаті проведення уроку учні мають знати:
1) звертання – це слово або словосполучення, що називає особу, а іноді – предмет, до якого звертаються з мовленням;
2) основна функція звертання привернути увагу того, до кого звертаються, до повідомлення;
3) у ролі звертань часто вживаються імена, прізвища, назви за спорідненістю;
4) у фольклорі, у художніх творах звертаннями можуть бути назви тварин та неживих предметів;
5) звертання виражається кличним відмінком однини, рідше множини;
6) звертання членом речення не буває;
7) у вимові перед звертанням паузи зазвичай немає, є пауза, як правило, після нього, але на письмі звертання обов’язково виділяється з обох боків комами;
8) на початку речення, залежно від інтонації, звертання може виділятися і знаком оклику – тоді наступне слово пишеться з великої букви.
Учні мають вміти:
1) розпізнавати звертання в усному мовленні і на письмі;
2) виділяти звертання в усному мовленні інтонаційно і на письмі розділовими знаками;
3) використовувати звертання у мовленні;
4) розставляти розділові знаки при звертанні.
Завдання 1.Виразно прочитайте текст вірша-молитви. Хто автор слів і музики до них? Про що в ньому йдеться? До якого стилю та жанру мовлення він належить? Знайдіть у тексті звертання. Якими частинами мови вони виражені? У якій формі? Пригадайте, що ви знаєте про звертання. Чи виступає звертання членом речення? Якими бувають звертання за кількістю слів? Як читаються звертання? Як виділяються звертання в усному мовленні і на письмі? Які розділові знаки ставляться при звертанні?
Молитва
Боже великий, єдиний! Нам Україну храни,
Волі і світу промінням Ти її осіни.
Світлом науки й знання нас, дітей, просвіти,
В чистій любові до краю Ти нас, Боже, зрости.
Молимось, Боже єдиний, всю Україну храни,
Всі Свої ласки й щедроти Ти на люд наш зверни!
Дай йому волю, дай йому долю, дай доброго світа,
Щастя дай, Боже, народу і многая, многая літа!
Очікуване виконання.
Текст пісні «Молитва» належить Олександру Кониському (18361900) відомому письменникові, педагогові, громадському діячеві, одному з перших біографів Тараса Шевченка. Музику до цієї пісні написав Микола Лисенко. Якийсь час українці вважали її однією з найпатріотичніших пісень, виконували її, як гімн, стоячи. Так співають і нині, висловлюючи Богові прохання зберегти Україну для себе і для нащадків Стиль вірша релігійний або конфесійний, жанр молитва, звертання до бога з проханням .
Звертання «Боже великий, єдиний» виражене словосполученням «іменник у кличному відмінку + прикметники» і складається з трьох слів. Звертання «Боже єдиний» виражене словосполученням «іменник у кличному відмінку + прикметник» і складається з двох слів. За кількістю слів звертання бувають поширеними і непоширеними. В усному мовленні звертання виділяються паузою, а на письмі комою або комами. Якщо звертання на початку речення вимовляється з окличною інтонацією, то після нього ставиться знак оклику. В умовах русифікації клична форма поступово витіснялася, а це ж ознака не тільки краси, а й самобутності української мови. Був період, коли українська мова мусила в усьому бути схожа на російську, щоб злитися з нею. Тож мати форму, якої не було у російській мові, вважалося недозволеною розкішшю).
Інформація на інтерактивній дошці.
Звертання – це слово або сполучення слів, які називають того (що) – особу, предмет, до яких звернене мовлення. За кількістю слів звертання бувають поширеними і непоширеними.Звертання членом речення не буває. В усному мовленні звертання виділяються паузою, а на письмі комою або комами. Якщо звертання на початку речення вимовляється з окличною інтонацією, то після нього ставиться знак оклику.
Завдання 2. Прослухайте вірш. Що ви знаєте про автора вірша? Які почуття виражає поет у цьому вірші? Які особливості його інтонації ви помітили? Як читається звертання? Як у вірші виділені звертання? Чому? Як виражаються звертання? Як можна назвати такі звертання? Які особливості їх ви можете відмітити? У яких стилях мовлення зустрічаються такі звертання?
О Україно!
О рідна ненько!
Тобі вірненько
Присягнем.
Серця кров
І любов
Все тобі
Віддати в боротьбі!
(Микола Вороний. За Україну).
Очікуване виконання.
Звертання у цьому вірші не являють собою засіб спонукати співрозмовника до дії або до відповіді, а використовуються як стилістичний прийом. Такі звертання зустрічаються в художніх, публіцистичних, ораторських текстах. Водночас вони передають емоційний стан мовця, його думки, почуття, прагнення).
Завдання 3. Виразно прочитайте вірш П.Тичини «Україно моя, моя люба Вкраїно». Яка головна думка вірша? До кого звертається П.Тичина у своєму творі? Які думки, почуття, переживання виражає поет у цьому вірші? Знайдіть у вірші звертання, визначте поширені вони чи ні, поясніть розділові знаки. Яку стилістичну роль виконують звертання у вірші? Як інтонаційно виділяються звертання?
Україно моя, моя люба Вкраїно,
Чим я втішу тебе, чим тебе заспокою?
Чи про те розкажу, як тебе я люблю,
А чи піснею горе твоє я присплю,
Чи слізьми розіллюсь, мов сирітська дитина,
Чим тебе заспокою я бідна людина?
Скажи, моя люба Вкраїно,
Вкраїно моя!
Очікуване виконання.
Автор звертається до України. Він висловлює свою любов до рідного краю. Звертання «Україно моя» поширене, «моя люба Вкраїно» поширене, «Вкраїно моя» поширене. Ці звертання поширені, бо виражені словосполученнями. На письмі вони виділяються комами і знаком оклику, а під час виразного читання паузами і вимовляються з підвищеною інтонацією. Звертання це слово або сполучення слів, які називають того, до кого звертаємося. Звертання виражаються кличним відмінком. Вони привертають увагу адресата, виражають ставлення до нього.
Інформація на інтерактивній дошці.
На письмі звертання виділяються комами і знаком оклику, а під час виразного читання паузами і вимовляються з підвищеною інтонацією. Звертання це слово або сполучення слів, які називають того, до кого звертаємося. Звертання виражаються кличним відмінком. Вони привертають увагу адресата, виражають ставлення до нього.
Завдання 4. Наведіть рядки з українського гімну, в якому є звертання. Про що йдеться у цих рядках?
Очікуване виконання.
В українському гімні такі рядки містять звертання: «Ще нам, браття-українці, усміхнеться доля», «Запануєм і ми, браття, у своїй сторонці», «І покажем, що ми, браття, козацького роду», «Станем, браття, в бій кровавий від Сяну до Дону В ріднім краю панувати не дамо нікому»). Автор висловлює своє переконання в тому, що нам – українцям – ще усміхнеться доля: запануємо ми у своїй сторонці, але, щоб нікому не дати панувати в нашому ріднім краю, потрібно відстоювати його в боротьбі.
Завдання 5. Пригадайте і запишіть рядки народних пісень, у яких використовуються звертання. Чим виражені звертання? Які розділові знаки в них ставляться?
Очікуване виконання.
Звертання використовуються у таких рядках народних пісень: «Добрий вечір, дівчино, куди йдеш, скажи мені правдоньку, де живеш», «Ой роде наш красний, роде наш прекрасний», «Ой не шуми, луже, зелений байраче! Не плач, не журися, молодий козаче!», «Ох і не стелися, хрещатий барвінку...», «Де ти бродиш, моя доле?», «Козак од’їжджає, дівчинонька плаче: «Куди їдеш, козаче? Козаче-соколе, Візьми мене із собою На Вкраїну далеку», «Гей, вернися, Сагайдачний», «Дай-но, дівчино, хустину, може я в бою загину...», «Чи ти чула, дівчинонько, Як я тебе кликав...», «Ой , дівчино, шумить гай, кого любиш забувай!»
Завдання 6. Виразно прочитайте текст. До якої форми мовлення, якого стилю і жанру мовлення він належить? Хто його автор? Яка головна думка твору? Пригадайте вивчене про діалог та правила його оформлення. Перепишіть. Розставте, де потрібно, розділові знаки, поясніть їх. Прочитайте текст за ролями. У яких стилях мовлення використовуються звертання?
Зозуля і Півень.
Як ти співаєш Півне веселенько...
А ти Зозуленько ти зіронько моя
Виводиш чудно так і жалібненько
Що іноді аж плачу я
Як тільки ти почнеш співати,
Я біжу в садок мерщій...
Тебе я слухала б довіку куме мій
Аби б хотів співати...
А ти голубонько ти кралечко моя
Поки співаєш на калині
То й весело мені і забуваю я
Свою недоленьку життя своє погане
Та безталанне..
Інформація.
Звертання це слово або сполучення слів, які називають того, до кого звертаємося. Звертання виражаються кличним відмінком. Вони привертають увагу адресата, виражають ставлення до нього.
На письмі звертання виділяються комами і знаком оклику, а під час виразного читання паузами і вимовляються з підвищеною інтонацією.
Найчастіше звертання використовуються у розмовному стилі мовлення, відповідно в діалогах у художніх творах. Ними послуговуються журналісти в інтерв’ю. Діалог це різновид прямої мови, що передає розмову двох або кількох осіб. Слова кожного учасника діалогу називаються реплікою. Перед репліками ставиться тире. Якщо висловлювання особи продовжується словами автора, то ставляться ті самі розділові знаки, що й при прямій мові, але без лапок). Звертання специфічно використовуються в діловому мовленні.
Завдання 7. Побудуйте або пригадайте речення, в яких подані слова були б звертаннями: мама, Оксана, душа, земля, зоря, Маруся, доня, Марія, Надія, мрія, Іван, Петро, голуб, Юрко, батько, дядько, дід, син, котик, синок, Володимир Іванович, коваль, лікар, гай, Андрій, радість, любов, лоша. Запишіть їх, звірте написання звертань за поданою таблицею.
1-ша відміна; кличний відмінок; -а; Мама, Оксана; Мамо, Оксано; --о;
-а;душа; Душе; --е; -я; Земля, зоря; Земле, зоре; --е; -я; Маруся, доня;
арусю, доню; --ю; -ія; Марія, Надія, Мрія; Маріє, Надіє, мріє; --є; ;
2-га відміна; Іван, Петро, голуб; Іване, Петре, голубе; --е; -о; Юрко, батько, дядько; Юрку, батьку, дядьку; --у ; дід, син; діду, сину; --у: ; Котик, синок; котику, синку; --у ; Товариш, Іванович; товаришу, Івановичу; --у; Коваль, лікар; ковалю, лікарю; --ю; гай, Андрій ; гаю, Андрію; --ю;
3-тя відміна; ; Радість, любов; радосте, любове; --е ;
4-а відміна; Лоша; Лоша ; Теля; Теля;

Запам’ятайте:
Якщо хтось, звертаючись, каже
мама, тато, батько, Остап, Марія, то це
порушення граматичної норми,
як, скажімо,
хліп, сніх, грядка, замість
хліб, сніг, грядка.
Завдання 8. Прочитайте речення, використовуючи слова з дужок у формі кличного відмінка. Усно поясніть розстановку розділових знаків. З’ясуйте вид кожного речення за метою висловлювання.
Ой (Мороз), (Морозенко), преславний (козак)!
За тобою, (Морозенко), вся Вкраїна плаче (Нар.творчість).
Лети ж (моя дума, моя люта мука) (Т.Шевченко)
Чудна ти (дочка)! Я про тебе дбаю (Л.Українка).
Прощай (синє море), безкрає, просторе (Л.Українка)

Розставте потрібні розділові знаки.
Україно моя мені в світі нічого не треба
Тільки б голос твій чути і ніжність твою берегти. (А.Малишко).
2. Слово Моя ти єдиная зброє
Ми не повинні загинуть обоє (Леся Українка).
3.Ой ви далі ясні безкінечні і сині
Як чудесно в світі молодому жить (В.Сосюра).
Прокиньтесь байдужі й сонні (Д.Павличко).
Завдання 9. Розкажіть усе, що ви знаєте про звертання, використовуючи раніше наведені приклади, а також рядки з поданого нижче вірша.
Мово рідна, світи в ріднім домі.
Крізь зболений час і духовні руїни
Вертайсь, рідна мово, у серце народу,
у душу Вкраїни.
Якого ж ми будемо племені-роду,
якщо буде в устах наша мова згасать?
Чи будемо з вами тоді ми народом,
Як стихне вона в голосах?
Звучи, рідна мово, на землі рідній лийся по вінця,
Мово моя українська, мово моя материнська.
Мово рідна, квітуй і шануйся,
Любов’ю воздай всім народам і мовам.
З тобою я плачу, з тобою сміюся, о ріднеє слово.
Мово рідна, живи в ріднім домі.
Крізь зболений час і духовні руїни
Вертайсь, рідна мово, у серце народу, у душу Вкраїни.
(Андрій Демиденко).
Очікуване виконання.
Звертання це слово чи словосполучення слів, яке називає особу чи предмет, до кого звертаються з мовленням. Звертання виражається іменником у кличному відмінку (в однині) або у формі називного відмінка (у множині. Звертання буває непоширеним (без залежних слів), і поширеним (із залежними словами).
В усному мовленні звертання виділяється паузою, а на письмі комою або комами. Якщо звертання на початку речення вимовляється з окличною інтонацією, то після нього ставиться знак оклику. Якщо перед звертанням є вигуки (у художньому стилі мовлення), то вони від звертання комою не відділяються. Повторювані та однорідні звертання розділяються комою та знаком оклику....
.

3. Мета і зміст уроку української мови як системне утворення та шляхи її реалізації. Див. Мета і зміст. С.43.
Мета навчання будь-якого предмета в школі випливає з мети освіти. Метою сучасної освіти є формування зусебіч розвиненої особистості. Стосовно предмета українська мова «основна мета її вивчення в середніх навчальних закладах України полягає у формуванні національно-свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови, її стилями, типами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (слухання, читання, говоріння і письмо), тобто забезпечує належний рівень комунікативної компетенції» (Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Українська мова. 5–12 класи. – К.: Перун. – 2005. – 176 с.). Отже мета навчання української мови становить системне утворення. Системний характер має і мета кожного уроку як основної форми організації навчальної діяльності. Основою будь-якої системи є взаємозв’язок компонентів, йдеться про взаємозв’язане досягнення цілей навчання, виховання і розвитку на уроках української мови.
Формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, виховання у школярів національно-свідомого ставлення до української мови, немислиме без усвідомлення ними своєї належності до народу, носія цієї мови і відповідно культури, тобто національного самоусвідомлення. Отже, вивчення української мови має сприяти усвідомленню учнем себе як представника етносу, народу, нації. Без такого усвідомлення формування національно-свідомої, духовно багатої мовної особистості неможливе. Уроки української мови мають допомогти дітям через роботу з текстами як дидактичним матеріалом до вивчення мовних і мовленнєвих тем пізнати свій народ, його культуру, розвинути почуття особистої відповідальності за рідну мову, усвідомлення своєї причетності до того, що відбувається з нею, до процесів її розвитку.
Національно свідома, духовно багата мовна особистість характеризується національно-свідомим ставленням до мови, глибоким знанням її, розвиненим мовленням, а отже, і мисленням, інтелектом, емоційною сферою, емоційно-естетичним сприйняттям мови й мовлення, що передбачає чутливість до слова, здатність відчувати й розуміти всі відтінки його значення, відчувати красу української мови, її багатство, виразність. Національно-мовна особистість характеризується також розвиненою мовленнєвою пам’яттю, мовним чуттям, умінням наслідувати традиції використання мовних одиниць у мовленні, мовленнєвим етикетом, тісно ов’язаним з культурою поведінки, наявністю моральних якостей, духовності.
Реалізація на уроках мови її пізнавальної функції означає розв'язання на уроках найрізноманітніших пізнавальних цілей від пізнання мови до пізнання всесвіту. Досвід суспільства закодовано і зафіксовано в мові, у її словниках, довідниках, фразеології, а також у текстах. Найяскравіше він проявляється в національній семантиці мови, її фразеології, афоризмах, у феномені української фонетики та інтонації, словотвору, морфології та синтаксису, у специфіці функціонування мовних одиниць у мовленні, особливо в мові художньої літератури. Завдяки використанню на уроках текстів як дидактичного матеріалу українська мова як навчальний предмет стає важливим засобом пізнання дійсності, виховання і розвитку учнів.
Учні насамперед мають усвідомити фунці української мови. Усвідомлення школярами експресивної й естетичної функцій мови досягається, коли мовні одиниці вивчаються в художньому тексті. Осмислюючи глибини тексту через усвідомлення функцій мовних одиниць, учні не тільки пізнають естетику мови, безпосередньо осмислюють мовний матеріал, його особливості, засвоюють властиві українській мові закони евфонії, милозвучності, але й осмислюють зміст тексту і тим самим пізнають життя.
Навчання, виховання і розвиток, спрямовані на формування мовної особистості учня, тісно пов’язані між собою процеси,. Навчання в усіх своїх аспектах пов’язано з усебічним розвитком особистості. Мета і зміст навчання завжди зорієнтовані на потрібну модель особистості. Вони не можуть бути обмежені засвоєнням предметних знань, умінь і навичок і мають бути зорієнтовані на певну модель особистості, на формування визначених якостей особистості у широкому розумінні. За словами В.О. Сухомлинського, вивчення української мови в школі «це не просто передача знань, практичних умінь і навичок. Це передусім виховання. Виховання розуму, формування думки, копітке різьблення і ліплення найтонших рис духовного обличчя людини» (Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5-ти томах. К.: Рад. школа, 1977. Т. 3. – С.4).
Українська мова це особливий предмет шкільного навчання, який впродовж цілеспрямованого навчання, розвитку та виховання має сформувати носія певних переконань, свідомості, культури, духовності, а отже сприяти осягненню дітьми глибин змісту, вираженому українською мовою, краси українського слова, вихованню у них національної гідності, гуманістичних ідеалів, моралі, пробудженню високого почуття патріотизму.. Це неодноразово підкреслював В.О.Сухомлинський. Наведемо кілька висловлювань: «Від культури слова до емоційної культури, від емоційної культури до культури моральних почуттів і моральних відносин такий шлях до гармонії знань і моральності»; «Любов до Батьківщини неможлива без любові до рідного слова. Тільки той може осягти своїм розумом і серцем красу, велич і могутність Батьківщини, хто збагнув відтінки й пахощі рідного слова, хто дорожить ним, як честю рідної матері, як колискою, як добрим ім'ям своєї родини»; «Убогість слова це убогість думки, а убогість думки веде до моральної, інтелектуальної, емоційної, естетичної товстошкірості»; «Пізнання краси слова породжує в душі підлітка почуття благородної гордості, людської гідності. Осягаючи красу слова, підліток проймається почуттям відрази до всього потворного, злого» (Сухомлинський В.О. Слово рідної мови // Українська мова і література в школі.
· 1989.
· №1.
· С. 3 - 9.).
Розвиток і виховання учнів здійснюється шляхом виконання завдань розвивального і виховного характеру на основі дібраних текстів відповідної тематики, що використовуються як дидактичний матеріал до уроку. Розвиток і виховання учнів відбувається разом з формуванням мовних і мовленнєвих знань, умінь і навичок, разом з їх мовленнєвим розвитком, формуванням комунікативної компетенції в різних видах мовленнєвої діяльності, текстах різних стилів, жанрів і типів мовлення, формуванням в учнів уміння вільно й доцільно користуватись українською мовою в різноманітних життєвих ситуаціях.
Національна своєрідність мовлення народу яскраво проявляється у творчості талановитих людей учених, письменників, журналістів, і вивчати мову потрібно на кращих зразках наукових, художніх, публіцистичних творів. Усвідомленню школярами експресивної й естетичної функцій мови найбільше сприяє вивчення мовних одиниць на матеріалі художніх текстів. Розкриваючи дітям глибини тексту через усвідомлення функцій мовних одиниць, учитель тим самим не тільки допомагає їм безпосередньо осмислити мовний матеріал, його семантичні, стилістичні, граматичні особливості, відчути естетику мови, засвоїти властиві українській мові закони евфонії, милозвучності, але й організовує осмислення змісту тексту і тим самим пізнання життя.
Формування мовної особистості передбачає розвиток її мислення, інтелекту, мовленнєвої пам’яті, мовного чуття, уваги до використання мовних одиниць у мовленні з метою передачі певного змісту, розвиток вміння наслідувати традиції використання мовних одиниць у мовленні, відчувати, як відображається (моделюється) за допомогою мови внутрішній світ людини, як людина виражає свою оцінку дійсності; розвиток здібності користуватися мовленнєвим апаратом, розуміти лексичні та граматичні мовні значення, їх виразні конотації (відтінки). Особливістю української мови як навчального предмета в школі є те, що він спрямований на оволодіння учнів мовленням, тісно пов’язане з розвитком особистості в цілому.
Мовна особистість проявляється в успішній і якісно своєрідній мовленнєвій діяльності і становить багаторівневий і багатокомпонентний набір мовних здібностей, умінь, готовностей до здійснення мовленнєвих дій різної міри складності, з одного боку, за видами мовленнєвої, а з іншого, – за рівнями мови, тобто фонетики, лексики і граматики. Щоб набути мовленнєвих навичок, школярі мають оволодіти мовними одиницями, засвоїти їх семантику, особливості структури і функціонування, навчитися розпізнавати серед інших одиниць мови і використовувати у власному мовленні відповідно до вимог правильності, точності, виразності, багатства, лаконічності, доречності мовлення, іншими словами, відповідно до вимог культури мовлення.
Під час планування уроків української мови вчитель має подбати про організацію всіх видів предметної діяльності (навчально-мовної, правописної, мовленнєвої), оволодіння операційною діяльністю, спрямованою на формування мовних, правописних і мовленнєвих умінь, а також розвиток емоційно-естетичної, розумової, інтелектуальної, мнемонічної, морально-етичної, соціокультурної діяльності, опанування національних і загальнолюдських культурних і духовних цінностей, естетичний і морально-етичний розвиток особистості, оволодіння нею соціокультурними нормами,.
Основним компонентом мети навчання української мови в школі є формування і вдосконалення вмінь і навичок мовленнєвої діяльності в її основних видах, сферах і формах. Цій меті підпорядковується вся діяльність на уроках української мови. Мовленнєва діяльність є тим засобом, який пов’язує в єдине ціле мовний і мовленнєвий зміст курсу. Мова як найважливіший засіб людського спілкування, предмет мовленнєвої діяльності виступає не безпосередньо, а через мовлення і має вивчатися в мовленні.. Мовленнєва діяльність, яка організовується за допомогою різного роду завдань, розвиває у школярів уміння вільно і творчо використовувати лексичні і граматичні засоби української мови відповідно до змісту і ситуації мовлення. Завдання полягає у тому, щоб дати учням для цього різні мовленнєві зразки як дидактичний матеріал до уроку і сформувати поняттєву основу мовленнєвої діяльності. Л.В.Щерба писав: «Якщо правила невідомі, то вправлятися нема в чому». Тому дидактичним матеріалом до уроку мають бути тексти різних стилів, типів і жанрів мовлення (Донченко Т. К. Мовленнєвий розвиток учнів у процесі навчання української мови в основній школі: навчально-методичний посібник для вчителів і студентів. – К.: Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2011. – 694 с.). Учні мають засвоїти специфіку цих текстів і навчитися аналізувати і продукувати їх.

4. Мотиваційне забезпечення навчальної діяльності на уроках української мови. С.46

Щоб діяльність виникала й була ефективною, вона повинна спонукатися певними мотивами. Мотиви – це внутрішні імпульси, що спонукають до активної діяльності. Ставлення до будь-якої діяльності є суб’єктивним вираженням об’єктивних потреб людини в предметі діяльності і в самій діяльності з цим предметом. Опредмечена потреба є мотивом діяльності.
Плануючи мотиваційний компонент навчальної діяльності на уроці, учителі, як правило, мають на увазі усвідомлення учнями практичної спрямованості вивчення теми, яке здійснюється на початковому етапі уроку. Так, мотивація навчальної ліяльності учнів на початку уроку з теми «Написання н, нн в суфіксах прикметників забезпечується за допомогою завдання вставити пропущені букви
· одно чи два Н. Труднощі, які виникають в учнів у процесі виконання цього завдання, сприяють тому, що учні усвідомлюють практичну значущість вивчення теми. Хоча усвідомлення учнями практичного значення виучуваного матеріалу є важливою, але недостатньою умовою мотиваційного забезпечення навчальної діяльності.
Сьогодні проблема мотиваційного забезпечення навчальної діяльності досить глибоко напрацьована психологами, дидактами і методистами. Доведено, що учіння спонукається не одним, а багатьма мотивами, чи не найважливіше місце серед них посідає інтерес (М.Г.Алексєєва, Л.І.Божович, Н.Ф.Добринін, А.К.Маркова, Н.Г.Морозова, С.Л.Рубінштейн, С.Л.Славіна, Г.І.Щукіна та ін.), Під інтересом у методичному плані розуміється таке емоційне ставлення учнів до предмета, яке викликає у дітей бажання пізнати те, що вивчається. Орієнтація тільки на логізоване засвоєння знань і формування умінь шляхом багаторазового повторення навчальних дій значно звужує поняття «навчальна діяльність», збіднює його зміст, не сприяє формуванню мотивів. Не випадково сучасна дидактика орієнтує на «постійне формування в навчальному процесі емоційно-ціннісного ставлення бажаної якості й сили до змісту, який вивчається, до процесу вивчення і до дійсності, що відображається в навчальному матеріалі» (Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. С.8).
Важливим мотивом навчальної діяльності є забезпечення високого емоційного фону уроків української мови. Ще К.Д.Ушинський відзначав, що «виховання, яке виключно піклується про освіту розуму, робить у цьому випадку велику похибку, тому що людина більше людина в тому, як вона відчуває, аніж у тому, як вона думає» (Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології // Твори в 6-ти томах. К.: Рад. школа, 1952. Т.5. С.489.). «Ні одна форма поведінки, писав Л.С.Виготський, не є такою міцною, як та, що пов’язана з емоцією» (Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Собр. соч.: В 6-ти томах. М.: Педагогика, 1983. Т.3. С.113).
Від емоційного стану людини залежать майже всі психічні процеси: пам’ять, уява, а також сприйняття, яке емоції роблять багатшим і глибшим. «Можна з усією впевненістю сказати, стверджує Г.І.Щукіна, що емоційні переживання особистості в пізнавальному процесі є важливим фактором, який підкріплює пізнавальний інтерес» (Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. С.75). Емоційне забарвлення інформації позитивно впливає на учнів, знімає втому, створює відповідний тонус у навчанні.
Емоції можуть збуджуватись як змістом матеріалу, так і формою. Звідси випливає необхідність прогностичного моделювання вчителем відповідних емоційних реакцій. Однак спостереження за навчальним процесом, бесіди з учителями української мови, проведене анкетування показали, що вчителі чи не найменшу увагу приділяють саме емоційному фону уроків української мови. Пріоритет у цьому плані надається урокам літератури. Але, як показують дослідження і досвід роботи, матеріали з яких частково наводяться в цьому розділі, уроки української мови мають досить великі можливості для емоційного впливу на учнів.
Важливою умовою виникнення емоційного стану учнів на уроці є естетичне сприйняття предмета діяльності та самої діяльності. Проведене дослідження показало, що в тих класах, де шляхом використання на уроках фонетики поетичних текстів та завдань, які спонукають учнів до естетичної оцінки звуків і сприяють розвиткові у школярів естетичної оцінки звуків української мови, відчуття милозвучності й уваги до звукової виразності мови, створювався особливий емоційний фон уроку, забезпечувався інтерес до мови, прагнення до її глибокого пізнання, що суттєво впливало на пізнавальну активність учнів.
Для формування мотивів навчальної діяльності важливо, щоб кожен урок української мови будувався таким чином, щоб її краса та величність відкривалися в якомусь новому прояві. Можливостей для цього сам матеріал дає дуже багато. Мало сказати, що українська мова дуже красива, милозвучна, багата, виразна, що це одна з наймелодійніших мов. Цю тезу необхідно доводити, і доводити так, щоб учні самі спостерігали мовні факти й приходили до певних висновків. Вчити потрібно так, щоб учні відчули смак українського слова. Разом з вихованням естетичного мовного смаку формується потреба школярів у навчальній діяльності з рідної мови. Великі можливості для виховання естетичного мовного чуття закладені в теоретичному та практичному матеріалі кожного розділу фонетики, лексики, словотвору, морфології та синтаксису.
Візьмемо, наприклад, уроки фонетики. Знайомство з характеристикою приголосних іноді зводиться до того, що школярі заучують ряди дзвінких і глухих приголосних, твердих і м’яких. Але самі уроки бувають «беззвучними», зусилля спрямовуються лише на те, щоб діти почули звук. Разом з тим необхідно показати дітям, що звукове розмаїття української мови є багатством і при вмілому використанні дозволяє досягти дуже сильних ефектів. Важливо також показати дітям естетичну роль фонетичних засобів мови, фонетичну організацію мовлення, розкрити умови його милозвучності, стилістичні прийоми посилення фонетичної виразності. Необхідно всією організацією роботи з фонетики викликати у школярів прагнення до вдосконалення фонетичної організації власного мовлення, до вмілого і найправильнішого використання фонетичних засобів мови. При цьому слід виходити з того, шо «кожна національна мова має свою неповторну індивідуальну фонетичну систему, яка мовцям видається найзручнішою» ( Потебня А.А. Язык и народность // Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. С. 263.с.117).
Великих можливостей для емоційного впливу на учнів природно надає вивчення мовних одиниць на основі аналізу текстів у єдності змісту й форми. Робота з текстом створює позитивний емоційний фон уроку, атмосферу захопленості, здивування, відкриття нового в уже відомому і стає засобом мотиваційного забезпечення навчальної діяльності школярів. Ось як на уроці повторення частин мови на початку навчального року в п’ятому класі був використаний уривок з відомого дітям оповідання:
«А Харитя й справді заходилася коло вечері. Змила в мисчину жменьку пшона, вкинула щіпку солі та зо дві чи зо три картоплини, налила в горщик води і приставила його до вогню. Любо було глянути на її дрібненькі, запечені на сонці рученята, що жваво бігали від одної роботи до другої. Великі сиві очі з-під чорних вій дивилися пильно й розумно. Смугляве личенько розчервонілося, повні вуста розтулилися вся увага була звернена на роботу».
Після прочитання тексту з’ясовується, з якого він твору, хто його автор, про що в ньому розповідається, як сам твір характеризує його автора. Потім учням пропонується, користуючись таблицею, знайти в тексті всі частини мови й дати їх характеристику. З’ясовується, які частини мови мають схожі ознаки і які суттєво відрізняються між собою,чим відрізняються прийменник і сполучник від інших частин мови?.
Далі читається початок оповідання М.Коцюбинського «Ялинка» до слів «...Рипнули двері. В хату увійшов якийсь чоловік». Учні називають орфограми, що є в тексті, і пояснюють їх, а після цього групують слова за частинами мови, здійснюють взаємоперевірку виконаної роботи, відповідають на запитання вчителя, аргументують свої відповіді. Для домашнього завдання їм пропонується погрупувати за частинами мови слова з уривка від слів «В садку лежав глибокий сніг...» до «Васильку, го-ов!».
Розмова на цьому та наступному (під час перевірки домашнього завдання) уроках про Василька, вдумливого, доброго хлопчика, про те, як йому було шкода і ялинки, і батька, про те, як описана ялинка (як жива істота, що радіє людям і життю), впливає на емоційний стан дітей, надає сприйняттю навчального матеріалу емоційного забарвлення, збуджує розумові сили учнів, робить їхню навчальну діяльність активнішою.
Безмежний за багатством і різноманітністю зміст художніх текстів дозволяє зробити уроки емоційними, насиченими думками та почуттями. Звернення до улюблених дітьми й добре знайомих їм творів, уведення нових творів цього ж автора створює позитивний емоційний фон уроку, атмосферу захопленості, відкриття нового, в тому числі й у вже відомому. Таким чином, аналіз текстів у єдності змісту й форми наповнює уроки української мови естетичними та інтелектуальними емоціями, що суттєво впливає на мотиваційну сферу учнів. Емоції стимулюють думку і тим самим сприяють виникненню потреби в навчальній діяльності.
Для ілюстрації наведемо також урок, присвячений вивченню суфіксів на означення зменшеності й пестливості (V клас). На цьому уроці школярі мають усвідомити, що українська мова має розвинену систему словотвору, виняткове багатство словотвірних ресурсів з яскравим стилістичним забарвленням. Особлива виразність властива оцінним суфіксам. Вони дозволяють передати найрізноманітніші відтінки значень і найрізноманітніші почуття. Зменшувальні і збільшувальні суфікси можуть виражати пестливість, презирливість, зневажливість, схвальність, захоплення, повагу, іронію, скептицизм і т.ін. в залежності від ситуації висловлювання. Цим пояснюється широке використання їх у художніх текстах.
Для усвідомлення учнями виражальних особливостей оцінних суфіксів можна використати уривок з оповідання А.Тесленка «Школяр»:
«Миколка, Прокопів хлопчик, такий школярик гарнесенький був: сумирненький, соромливенький, млявенький, як дівчинка. Та ще ж такий чорнобривенький, білолиценький, носок невеличкий, щічки круглесенькі, ще й чубок кучерями. Воно й училось, нівроку йому. Страх яке до книжки було: чита, одно чита, а особливо як на урок загадають щось таке, чи про луку, чи про ліс... Ну й любило це!
Раз гулять повели їх у ліс. Воно вбігло в гущавину та:
А як ось тут гарно! ... гіллячко... сонечко в дірочки ... мережечки ... ну й гарно!
Далі вхопило квіточку, осміхнулось, притулило до щічки, погладило ...
А там що раде знать було все! ...Усе, було, розпитує вчителя, усе розпитує й про се, і про те, як і дощ, як і сніг. Вчитель, було, не навтішається ним, усе було по щічках його, по щічках, а воно вже таке раде ото, так осміхається та ту голівку так простягає до нього...»
Після з’ясування змісту тексту й деяких даних про його автора, увага учнів звертаєься на слова й словосполучення, якими автор описує Миколку (сумирненький, соромливенький, млявенький, чорнобривенький, білолиценький, носик невеличкий, щічки круглесенькі, чубок кучерями).
Про яке ставлення автора до Миколки свідчать ці слова? запитує вчитель.
Виявляється, що автор говорить про Миколку з любов’ю, з ніжністю, особливою симпатією до хлопчика, який, з усього видно, заслуговує на це. Для цього використовуються такі слова: сумирненький, соромливенький, млявенький, чорнобривенький, білолиценький, носик невеличкий, щічки круглесенькі, чубок кучерями

· А в чому особливість цих слів? далі запитує вчитель.
Учні відповідають, що ці слова пестливі, ніжні, ласкаві.

· А як виражається пестливість, ніжність, ласкавість?

· За допомогою суфіксів -еньк, -ичк, -ічк, -ик, -есеньк, -ок.
А як вони утворені? запитує далі вчитель. Запишіть їх, а поряд з ними запишіть слова, від яких вони утворені, позначте спосіб творення.
Виділяються суфікси і з’ясовується, які нові значення вони вносять у слова.
А які слова вживає сам Миколка?
Гіллячко, сонечко в дірочки ... мережечки ....
Про що свідчать ці слова?
У Миколки багата, добра й ніжна душа. Він любить природу, відчуває її й ставиться до неї з ніжністю. Він ласкавий, ніжний, привітний.
Текст перечитується знову.
Про яке ставлення автора до Миколки свідчить добір мовних засобів? запитує вчитель.
Автор ставиться до Миколки з почуттям любові, пестливості, а може, й жалю, ніжності, співчуття.
З якою метою автор розповідає нам про Миколку?
Автор хоче викликати такі ж почуття й у читача і далі розповідає про трагічне життя хлопчика.
Робота з текстом не тільки захоплює школярів спостереженнями над функціями суфіксів на позначення зменшеності й пестливості в живому мовленні, допомагає побачити виразність української мови, багатство відтінків значення слова, але й зацікавлює способами вираження ідейно-художнього змісту твору. Виразні тексти впливають на емоційну сферу учнів, що сприяє як кращому усвідомленню й запам’ятовуванню навчального матеріалу, так і посиленню виховного впливу навчальної діяльності, а також формуванню інтересу до навчальної діяльності з рідної мови.
Особлива роль у вихованні емоційно-естетичного ставлення до мови належить лінгвістичному аналізові текстів. «Полотно» тексту забезпечується набором мовних засобів: фонетичних, графічних, лексичних, морфологічних, синтаксичних. Аналіз тексту в єдності змісту й форми шляхом виконання учнями комплексних завдань дозволяє показати особливу мелодійність української мови, властиве їй наголошування слів, формувати чутливість до слова, його значення, до мовної конструкції, вчити дітей слухати, читати, а також говорити й писати українською мовою.
Такий підхід викликає у школярів увагу й інтерес до авторського слова, вчить відчувати красу слова, його смислові відтінки, через нього проникати в зміст художнього твору, осягаючи творчий задум і манеру письма автора. Завдяки цьому у школярів розвивається стійкий інтерес до навчальної діяльності з української мови. Аналіз тексту сприяє розвиткові естетичного чуття учнів, відчуття краси й мелодійності української мови, її милозвучності, надає можливість показати багатющі виражальні можливості мовних засобів, роль мови як інструмента передачі думок і почуттів, розкрити змістову й естетичну цінність слова як елемента цілого, чого неможливо досягти при роботі над розрізненим дидактичним матеріалом. Завдяки текстам учні усвідомлюють особливості функціонування різних мовних засобів у живому мовленні, що стає основою розвитку вміння використовувати мовні одиниці при продукуванні мовлення.
Аналіз уривків з художніх творів у єдності змісту й форми дозволяє показати учням, як у мові виражаються та відображаються світоглядні позиції автора, його ставлення до людей, їх відносин, учинків, до природи, оцінка історичних подій, світосприйняття й світобачення. Аналізуючи мову художніх текстів, учні усвідомлюють, як автор і його персонажі виражають себе в українському слові. Проникаючи в суть народних звичаїв, самобутніх народних характерів, письменники описують їх народною мовою, живою й вічною, як сама земля, на якій живе цей народ. Навчання української мови має проводитися таким чином, щоб учні усвідомили красу й велич її, оригінальність і багатство способів вираження, відображення в мові рис національного характеру, його самобутності, а також свою причетність до процесів розвитку мови та відповідальність за все, що відбувається з нею.
Різноманітні види аналізу художніх текстів посилюють практичну спрямованість уроків, полегшують учням розуміння, підвищують інтерес до української мови. Мовно-стилістичний аналіз художніх текстів дозволяє учням усвідомити українську мову як національний, духовний феномен, вияв обдарованості, талановитості народу, показати учням красу й виразність української мови, багатство відтінків значень у слові, зацікавити їх прекрасними, високохудожніми зразками майстрів слова. Спостереження над мовою художніх текстів збуджують естетичне мовне чуття дітей, викликають потребу у творенні власних текстів, викликають бажання самовдосконалюватись. Це підтверджують і бесіди, проведені з учнями, а також матеріали анкетування.
Важливим мотивом навчальної діяльності на уроках української мови є мовленнєва потреба. Реалізація потреби в мовленнєвій діяльності вимагає підпорядкування всієї роботи на уроках української мови меті формування мовленнєвої діяльності, оволодінню учнями способами досягнення цього результату, а також виховання уявлення про мовленнєвий ідеал. Таким чином, на мотиви навчальної діяльності впливають і ті мовленнєві зразки, що використовуються і як дидактичний матеріал для засвоєння теми, і як позитивний мовленнєвий ідеал.
Мотиви навчальної діяльності формуються, якщо на уроках створюються ситуації, які викликають у школярів потребу у висловлюванні, бажання говорити добре, виразно. Така потреба забезпечується уведенням в урок різноманітних завдань, спрямованих на усвідомлення дітьми мовних одиниць як засобів передачі певного змісту, засобів виразності мовлення. Ці завдання мають виконуватися на яскравих мовленнєвих зразках. Важливим є також перехід від аналізу тексту до побудови власних висловлювань за розглянутим на уроці зразком. Тому доцільно планувати для кожного уроку тему зв’язного висловлювання, в якому школяр міг би використати ті засоби мови, якими він оволодіває, і об’єднати роботу над засвоєнням мовних одиниць, формуванням правописних умінь і навичок з роботою над оволодінням зв’язним мовленням. Наприклад, разом із засвоєнням поняття про словосполучення в п’ятому учні готуються до твору «Золота осінь». Завдання формулюються таким чином:
Доберіть прикметники до слова «осінь» (барвиста, прекрасна, гарна, чудова, рання, холодна, тепла, нудна, незвичайна, золота, сумна, славна, чудова). Дайте відповідь на запитання, яке слово в словосполученні є головним, яке залежним? Які з цих словосполучень ви використаєте у творі «Золота осінь»? Побудуйте опис осені.
Доберіть іменники, з якими вживається слово «Осінь» (прикмети, подих, настання, початок, кінець).
Доберіть прислівники, які означають, як падає листя з дерев (безшумно, тихо, поволі, плавно). Дайте відповідь на запитання, яке слово в словосполученні є головним, яке залежним? Утворіть з ними речення, поширте їх словосполученнями інших типів.
Можна запропонувати дітям навести словосполучення, які могли б утворити назву твору про осінь, зробити граматичний розбір цих словосполучень. (Осіннє листя. Чари осені. В осінньому парку. Золотий вересень. Казки листопада. Прикмети осені. Вечір року. Казки осіннього лісу).
Доречно увести в урок яскраві описи осені і запропонувати учням виписати з них словосполучення.
Можна використати на уроках витвори живопису, наприклад, картини М.Поленова та І. Левітана, а також картину українського художника М.Бурачека на одну й ту саму тему «Золота осінь». Це мало б значний естетичний вплив на учнів і суттєво впливало б на формування мотивів навчальної діяльності з української мови, оскільки витвори живопису самі по собі пробуджують у школярів естетичні почуття, викликають потребу висловитися з приводу побаченого, передати викликані ним відчуття, а отже, активізувати свій мовний запас. Учні легко відтворюють почуті раніше словосполучення, утворюють нові, таким чином створюється набір мовних засобів для побудови висловлювання з теми.
Словесна творчість дітей є важливим стимулом вивчення української мови. За словами В.О.Сухомлинського, «виховний смисл цієї творчості полягає передусім у тому, що все це відбувається в колективі. Включаючись у словесну творчість, учні Сухомлинського досліджували, осмислювали, пізнавали слово, природу, працю, взаємини між людьми, усвідомлювали красу мови, потребу в ній в житті кожної людини й суспільства. Це давало глибоке розуміння суспільної ролі українського слова в духовному житті людини. Тонкий знавець мови, майстер слова, В.О.Сухомлинський вважав, що потенціал зацікавлення учнів українською мовою криється насамперед у самій мові. Слід тільки вміло розкрити перед дітьми роль українського слова в духовному житті людини, збагатити дитину відчуттям краси природи, праці, людських взаємин, викликати потребу виразити себе в слові.
Видатний педагог, учитель Павлиської школи вів своїх вихованців у поле, на берег ставка, в сад, вів дивуватися, закарбувати картини природи в дитячій пам’яті й словесно виразити образ, картину у висловлюваннях, що втілюють у собі поетичне звучання слова. Ці прогулянки В.Сухомлинський називав «подорожами за рідним словом», яке «не просто щось означає, а дивує, вражає, примушує і вдивлятися, і вслухатися», тобто сама потреба описати бачене й виразити почуття, які воно викликає, спонукає вдивлятися й бачити, шукати слово для самовираження і знаходити його (Там же, с.545).
До пошуку потрібного слова учень звертається тоді, коли в нього виникає потреба передати враження, виразити себе, розповісти про побачене, почуте, так сильно воно вразило його. Мета «подорожей за рідним словом» відкрити перед дитиною поетичну грань слова й разом з тим допомогти побачити красу. Найголовніше в цьому те, щоб школяр був радісно зворушений, захоплений поетичними гранями слова, щоб відбулося відкриття, осягнення краси. І тоді дитина на все життя полюбить рідне слово, «закохається в нього, відчує всі його неповторні відтінки і пахощі». Відчувши красу рідного слова, школяр буде завжди відповідально ставитись до мови та мовлення, бо «тільки тоді, коли слово ввійшло в душу й стало її багатством», людина «здатна дорожити ним» (Сухомлинський В.О. Слово рідної мови // Українська мова і література в школі. 1968. №12. С. 1 - 10.).
Навчання української мови повинно «провести нитку міцну, нерозривну від кожного серця до великого й вічного, що стоїть у фоліантах словників на бібліотечних полицях, у тисячах і тисячах сторінок невмирущих творів наших поетів, де кожен рядок вигравіюваний невсипущою працею самоцвіт» (Сухомлинський В.О. Джерело невмирущої криниці// Літературна Україна. 1970. 28 квітня.). Потрібно так навчати української мови, «щоб усі ці багатства ожили заграли сяйвом дивних барв, заспівали жайворонковою піснею, затремтіли краплиною роси на калиновій ягоді» (Сухомлинський В.О. Слово рідної мови // Українська мова і література в школі. 1968. №12. С. 1 - 10.).
Важливою умовою мотиваційного забезпечення навчального процесу є усвідомлення учнями його практичної спрямованості. Практична необхідність засвоєння української мови краще усвідомлюється учнями, якщо на уроці конкретний мовний матеріал розглядається з погляду цілей і можливостей мовленнєвого спілкування. Розуміння доцільності, потрібності навчальної роботи робить її в очах школяра практично необхідною, надає їй привабливості. Чим глибше школяр розуміє значення своєї навчальної праці, тим активніше він працює, тим міцніший його інтерес до навчальної діяльності. Тому під час підготовки до уроків важливо продумувати прийоми роз’яснення учням практичної значимості роботи, яка буде виконуватись, надавати навчальній діяльності комунікативної спрямованості.
Природно, наприклад, що учні не зможуть самі зрозуміти, навіщо в їх подальшому житті буде потрібне знання різних за складом речень, а без усвідомлення цього майже неможливий інтерес до теми «Двоскладні й односкладні прості речення», тому потрібно спеціально планувати прийоми усвідомлення учнями практичної значимості теми.
На початку уроку вчитель поставив перед восьмикласниками завдання написати твір-мініатюру «Ранок в осінньому парку». Цьому передувала прогулянка учнів у парк. Текст твору зарані був «спроектований» учителем, а колективна робота учнів спрямовувалась таким чином, щоб у творі були різні за складом речення: «Осінній сонячний ранок. Крапельки роси блищать на вже в’янучій зелені трав і дерев. Тиша. Перехожих ще зовсім мало. Дещо прохолодно. Від легкого подиху вітерця весело шелестить листя на деревах».
Твір перечитується, і вчитель пропонує учням подумати, що робить його виразним. Учні відзначають наявність яскравих епітетів. «А зверніть увагу на синтаксис, каже вчитель. Спробуйте розглянути структуру кожного речення, виділіть граматичну основу». Виявляється, речення відрізняються за складом граматичної основи: є речення з двома головними членами і тільки з одним головним членом у ролі підмета або у ролі присудка. Ці спостереження дозволяють підвести школярів до висновку, що на виразність тексту впливає й різноманітність синтаксичних конструкцій, у цьому випадку наявність різних за складом речень. На дошці й у зошитах записується тема уроку й починається робота над з’ясуванням видів односкладних речень.
Для усвідомлення школярами практичного значення вивчення іменника у шостому класі були використані такі завдання:
Поставте в однині іменники «туфлі» і «фрукти»!
Побудуйте словосполучення «прикметник + іменник» зі словами: Сибір, собака, кіно, лікар.
Виконання цих завдань, природно, викликає у школярів утруднення. Вчитель називає правильні форми й повідомляє, що подолати незнання учні зможуть, якщо вивчать форми роду, числа й відмінка іменників. Далі вчитель повідомляє, що ні один текст не буває без назв предметів, слово «іменник» має спільність зі словом «ім’я», що означає назву, і пропонує дітям назвати предмети навколо них.
Саме практична спрямованість навчання та її усвідомлення учнями зумовлює функціонально-комунікативний підхід до вивчення мовних одиниць. Без такого підходу вивчення української мови часто здається школярам сухим переліком правил, далеких від життя. Це трапляється тому, що мовні одиниці вивчаються самі по собі, без засвоєння особливостей, правил і законів їх використання в мовленні, без виходу в мовленнєву практику школярів. Набуваючи загальних уявлень про мовні одиниці, учні, як правило, нічого не знають про їх використання в мовленні, не розуміють тих значень і відтінків значень, які виражаються за допомогою мовних одиниць, не знають можливостей або умов заміни одних форм і конструкцій іншими, синонімічними.
Цілеспрямована робота над засвоєнням учнями семантики мовних одиниць, особливостей і правил використання їх для вираження певного значення, для передачі конкретних змістових і стилістичних відтінків, для реалізації виражальних можливостей їх, вибору з існуючих засобів найбільш вдалих для даної ситуації, а також робота над використанням мовних одиниць, які вивчаються, у власному мовленні учнів для передачі певного змісту все це не лише сприяє розвиткові дитячого мовлення, але й створює мотиваційне забезпечення навчального процесу.
Важливою умовою активної навчальної діяльності учнів на уроках української мови є розуміння ними формувальної функції цього навчального предмета, усвідомлення самої мови як джерела духовності, моральних та історичних цінностей. Цьому сприяє як усвідомлення школярами того, що в результаті навчальної діяльності їх мовлення стає багатшим і виразнішим, їм дедалі легше висловлювати свою думку, так і використання різноманітних текстів, які розширюють їх знання про історичну, соціальну роль української мови як культурного надбання народу, про мову й мовлення як фактор культури, про історію народу, носія цієї мови.
Стійка мотивація навчальної діяльності формується, коли школярі відчувають, що в результаті навчання розвивається їхнє мовлення, розумові здібності, пам’ять, увага і т. ін. Отже, потрібна така організація навчальної діяльності, за якої школярі постійно мають можливість цілеспрямовано збагачувати свій мовний запас, займатися мовленнєвою практикою. Якщо матеріал, який вивчається, мало використовується або зовсім не використовується в мовленнєвій практиці, якщо вчитель постійно не показує, яку роль відіграє в мовленні виучувана категорія, не показує добором завдань необхідність знати правила її використання, практичне значення навчальної діяльності учнями не усвідомлюється. Діти мають розуміти значення виконуваної роботи для розвитку вміння вільно користуватися мовою, самостійно контролювати свої мовленнєві дії з метою вдосконалення мовлення, розвитку мислення, мовленнєвої пам’яті. Якщо робота, яка виконується на уроці, нічого не дає для мовленнєвого та загального розвитку учнів, природно, вона видається їм непотрібною, нецікавою, мотиваційне забезпечення навчальної діяльності не здійснюється.
Навчальна діяльність на уроках української мови має будуватися таким чином, щоб діти усвідомлювали мову як важливий засіб формування думки, засіб інтелектуального, логічного розвитку, розширення кругозору, прояву культури. Школярі мають засвоїти, що для правильного й точного використання мови на практиці недостатньо природжених умінь, необхідно навчитися розуміти виражене формами мови та правильно ними користуватися. Мовлення одяг духовності, ерудиції, внутрішнього світу людини. Усвідомлення дітьми неповторності мовної особистості, значення гарного мовлення в житті окремої людини і суспільства в цілому формує мотиви навчальної діяльності, відповідальне ставлення до української мови. Тому навчальний процес на уроках потрібно будувати таким чином, щоб учень практичним шляхом пізнав усі форми мови, засвоїв їх не самі по собі, а разом з думками, ними вираженими.
Мотиви навчальної діяльності з української мови не можуть бути сформовані без розвитку духовності. Серцевиною духовного світу особистості є самосвідомість, світосприйняття, постулати поведінки й побуту, усвідомлення людиною самої себе, своїх якостей, думок, почуттів, інтересів, дій, свого місця в родині, природі, суспільстві. Самосвідомість виступає внутрішнім регулятором цілеспрямованої діяльності і пов’язана з такими компонентами, як самоконтроль, самодисципліна, самореалізація. Самосвідомістю визначаються потреби, а отже, і мотиви діяльності.
Самоусвідомлюючись, діти мають засвоїти ту моральну та інтелектуальну домінанту, яка визначає їхнє ставлення до знань, до навчальної діяльності, до своїх шкільних обов’язків. Для цього важливо, щоб вони осмислили себе генетичними спадкоємцями народу, культура якого будувалась на високих моральних засадах поваги до знань, розуму, праці, відповідального ставлення до справи, дисципліни. Таким чином, проблема мотиваційного забезпечення навчального процесу з української мови це проблема державної значимості, проблема виховання особистості, її духовного світу, національної самосвідомості.
Проблема формування мотивів навчальної діяльності з української мови є проблемою формування національно-свідомого ставлення до мови, усвідомлення школярами особливого значення української мови як універсального засобу пізнання світу й самопізнання, як безсмертної скарбниці неперервної історичної пам’яті українського народу, його ідеалів, моралі, етики, його історичної долі в мовних образах і символах. Діти мають усвідомити, що мовна природа відображення світу у кожного народу своя, вона найближча генетичній природі представника саме цього народу. Українська мова допомагає нам ідентифікуватись як українці в межах певної спільності з іншими, що мають таке ж національне світосприймання. Ідентифікація засобами мови особливо плідна тому, що здійснюється в часовому й просторовому вимірах, що дає змогу відчувати через мову неперервність українських традицій, зв’язок поколінь, спільність устремлінь українців різних земель.
Значною мірою проблема формування мотивів навчальної діяльності з української мови є проблемою формування національно-свідомого ставлення до самої мови. Ця проблема становить величезну сукупність чинників, які зумовлюють активну пізнавальну діяльність учнів з української мови. Формування мотивів навчальної діяльності з української мови своєрідна програма управління генотипом, усвідомлення мовцем себе як представника етносу, народу, нації, культури, осмислення самобутності цієї культури, а отже, й мови, бо мова відображає культуру народу, сукупність практичних, матеріальних і духовних його надбань, систему моральних цінностей, які проявляються у відносинах між людьми, ставленні до своєї історії, природи, праці, мистецтва, творчості, освіти.
Для формування мотивів навчальної діяльності з української мови принципово важливою є діяльність учнів з мовним матеріалом. Шлях формування мотивів через навчальну діяльність найбільш ефективний. Численні психологічні дослідження (П.Я.Гальперін, Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов, А.К.Маркова, Т.І.Лях та інші) показали, що виховання інтересу можна програмувати через тип учіння. Так, якщо зміст навчання будується не як готове знання, а як система завдань для учнів, які розв’язуються шляхом маніпуляцій з мовним матеріалом, якщо учні підводяться до самостійного відкриття теоретичних положень навчального курсу, якщо в них відпрацьовується навчальна діяльність у єдності її компонентів, то в школярів складається внутрішня, узагальнена мотивація навчання.
Організовуючи навчальну діяльність учнів на уроках української мови, слід виходити з тези, що ніхто не вкладе в голову дитини того, до чого вона має дійти своєї думкою, своєю працею, своїми відчуттями. В.В. Давидов стверджує, що специфічними потребою і мотивом навчальної діяльності є саме оволодіння теоретичним ставленням до дійсності і відповідними йому способами орієнтації в ній (Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1982. С. 10 - 20, с.13). Мотиви оволодіння мовою це мотиви власного зростання, удосконалення. За дотримання цієї умови позиція школяра стає позицією людини, яка вдосконалює саму себе, що суттєво впливає на формування мотивів навчальної діяльності.





5. Завдання в системі уроку української мови як засіб керування навчальною діяльністю учнів і дидактичний матеріал до них. С.64.

Цілі уроку української мови подаються учням у змісті навчальних завдань і досягаються у процесі виконання їх. Система завдань є засобом і одночасно способом керування теоретичною та навчально-практичною діяльністю учнів і спрямована на досягнення комплексу навчально-виховних цілей Завдання мають виконувати такі функції: організаційну (завдання організовують виконання учнями навчальних дій у різних видах навчальної діяльності); пізнавальну (завдання спрямовані на засвоєння нових знань, збагачення учнів інформацією); операційну (спрямовують на виконання учнями певних операцій); формувальну (сприяють оволодінню способами дії, тобто формуванню певних умінь і навичок); актуалізаційну (забезпечують актуалізацію опорних знань, умінь і навичок); мотиваційну (сприяють формуванню у школярів інтересу до навчальної діяльності, спонукають до неї); розвивальну (забезпечують розвиток певних якостей особистості учня); виховну (спрямовуються на виховання особистості); комунікативну (спрямовують виконання учнями різних мовленнєвих дій і видів мовленнєвої діяльності); корекційну (сприяють попередженню і усуненню помилок); регулятивну (упорядковують, регулюють навчальну діяльності, визначають її порядок); контрольну (орієнтують на перевірку знань, умінь і навичок, оволодіння способами дії).
Зазначені функції реалізовуються за умови комплексної побудови завдань, тобто якщо завдання будуються таким чином, що дозволяють водночас досягати декількох цілей. Ефективність навчальної діяльності значно підвищується, якщо завдання, що використовуються на уроці, одночасно спрямовуються на реалізацію проміжних і супровідних цілей уроку. Комплексні навчальні завдання стають свого роду мікроетапами уроку, своєрідною клітиною, актом навчання, виховання та розвитку учнів.
Стосовно засвоєння знань на уроках української мови завдання орієнтують насамперед на використання такого методу, як спостереження над мовою і мовленням. Це основний метод навчання української мови, оскільки сприяє вихованню уваги до мови і мовлення, розвиткові лінгвістичного мислення, здатності до узагальнення результатів спостереження. Слід зауважити, що традиційний підхід до формування понять методами пояснення вчителя, евристичної бесіди, вивчення теоретичного матеріалу за підручником не приводить до розвитку активної мисленнєвої діяльності учнів, виховання пізнавальної самостійності, хоча, безперечно, на уроці використовуються різноманітні методи, але найбільша увага приділяється спостереженню над мовою і мовленням.
Завдання організовують навчальні дії, які виконуються на відповідному дидактичному матеріалі.. У методичних працях викладені основні вимоги до відбору дидактичного матеріалу. Дидактичний матеріал, який використовується на уроці, має максимально сприяти досягненню комплексу навчальних цілей, бути змістовним у пізнавально-виховному плані, відповідати загальнодидактичним і власне методичним принципам навчання української мови, віковим особливостям учнів, відображати всі сторони мовного факту, що вивчається, бути цікавим для школярів, сприяти мовленнєвому, емоційному і естетичному розвиткові учнів, розвиткові їх читацьких інтересів.
Комплексні завдання мають сприяти реалізації загальнодидактичних і власне методичних принципів навчання української мови: йдеться про принцип вивчення мови разом зі змістом, що виражається нею, принцип вивчення мовних одиниць на основі аналізу тексту в єдності змісту і форми; принцип використання лінгвістичного аналізу тексту під час вивчення мовних одиниць усіх рівнів мовної системи; принцип пріоритетного використання як дидактичного матеріалу до уроку текстів різних стилів, типів і жанрів мовлення, але переважного використання художніх текстів; принцип розвитку на уроках мови читацьких інтересів дітей, формування у них уявлення про неповторність мовної особистості; принцип зумовленості основного напрямку у вивченні української мови її комунікативною функцією, принцип комунікативно зорієнтованого навчання української мови, функціонального підходу до вивчення мовних одиниць; принцип взаємозв'язку засвоєння теорії і функціонування мовних одиниць у мовленні; принцип усвідомлення естетичної функції української мови; принцип переважного використання індукції як способу мислення в процесі вивчення окремих явищ мови і мовлення, принцип взаємозв’язку окремих рівнів мови у процесі їх вивчення; принцип тісного взаємозв’язку у засвоєнні учнями мовних і мовленнєвих знань, формуванні навчально-мовних, правописних і мовленнєвих умінь; принцип тісного поєднання розвитку мовлення і розвитку мислення.
Реалізація функцій навчальних завдань значною мірою залежить від добору дидактичного матеріалу – текстів різних стилів, типів і жанрів мовлення. Дидактичний матеріал для уроків української мови має бути зразковим в стилістичному відношенні, а якщо це художній текст – яскравим, емоційним, виразним. Добір дидактичного матеріалу здійснюється відповідно до загальнодидактичних і власне методичних принципів навчання, а це насамперед означає відповідно до вікових особливостей учнів (принцип доступності).
У курсі української мови школярі мають засвоїти певну сукупність базових лінгвістичних понять. Це засвоєння здійснюється на основі різних текстів, робота з якими одночасно із засвоєнням матеріалу уроку сприяє засвоєнню учнями різних стилів, типів і жанрів мовлення, оволодінню ними мовленнєвими вміннями, оволодінню морально-етичними нормами, збагаченню внутрішнього світу школярів, вмінням будувати міркування, виконувати різні види мовленнєвої діяльності, виражати свої гуманістичні переконання за допомогою найрізноманітніших мовних засобів. Мовлення людини тісно пов’язане з її мисленням, почуттями, умінням бачити, спостерігати, диференціювати мовні і явища навколишнього середовища. Тож без збагачення науково-навчальних знань і формування мовних і мовленнєвих умінь, а також знань про навколишній світ неможливо формувати мовленнєві вміння й навички.
Відомо, що зміст і форма (засоби) його вираження можуть бути зрозумілі лише за умови тісного взаємозв’язку між ними. Тому доцільно залучати до уроків української мови не роз’єднані за змістом речення, а тексти. Вирвані з контекстів речення приводять до аналізу мовних одиниць та категорій у відриві від типу, стилю і жанру мовлення. На противагу такому підходу систематична робота з текстами дозволяє злити в єдиний процес навчання, виховання і розвиток. Навчання, побудоване на текстах, добре впливає на мотиваційну сферу, переконання і волю учнів, виховує мовну чутливість, збагачує учнів необхідною інформацією, дає їм зразки монологічного мовлення різних типів і стилів, дозволяє поглиблювати та удосконалювати знання про них, виховує любов до слова, впливає на переконання, розвиває світосприйняття, формує світоглядні позиції, збагачує духовність учнів.
Виховний ефект завдань посилюється, якщо до них подаються тексти, що характеризуються високою поетичністю, філософською заглибленістю, моральним змістом. Але добором текстів виховні функції завдань достатньою мірою не реалізуються. Тому важливо вводити в завдання дії, що мають виховне значення. Осмислюючи яскраві стосовно мови і змісту тексти, які збуджують думки і почуття, школярі збагачуються духовно. Слід спонукати учнів до мислення, до міркувань. За цієї умови, розглядаючи тексти, школярі не просто сприймають відтворені в них картини й образи, але й активно думають, теоретично пізнають світ, піднімаються на сходинку вище в системі різноманітних знань, при цьому формується їхня самосвідомість, ставлення до світу. До цього їх спонукає вчитель різного роду запитаннями і завданнями. У процесі організованого сприймання текстів діти зіставляють свої ідеали, свої погляди, почуття і вчинки із закладеними в текстах моральними й естетичними цінностями, нормами, вимогами, правилами співжиття. Це сприяє усвідомленню обов’язків, виховує відповідальність за власні цінності, поведінку, вчинки, формує національно-свідоме, відповідальне ставлення до української мови, моральні якості, духовність.
Впливає інтонаційна виразність прочитання тексту, з’ясування змісту тексту і мовних засобів його вираження. Не менш важливими є уточнення, які робить учитель у процесі перевірки виконання завдань і які містять у собі оцінку ситуації, розвивають думку автора тексту. Безперечно, що ці уточнення не повинні містити розгорнуті міркування, моральні сентенції, повчання. Роботу з морального виховання виконує сам текст. Потрібно лише через завдання й уточнення до них допомогти учням почути автора, зрозуміти його. Важливою спрямованістю завдань до текстів є проникнення в моральний і естетичний зміст, якого набувають у мовленні мовні елементи. Саме текст, що становить єдність лексичних, морфологічних і синтаксичних компонентів, дозволяє побудувати завдання для з’ясування особливостей використання мовних одиниць у мовленні для передачі авторського задуму, оцінок, ставлення, розуміння, а перехід від спостережень над авторським текстом до побудови власних висловлювань допомагає учням не тільки зрозуміти роль тієї чи іншої мовної одиниці у мовленні, але й усвідомити їх життєвий зміст, пізнати красу мови.
Завдання мають привернути увагу учнів до краси художнього слова, його звучності, мелодійності, стимулювати учнів до побудови власного тексту. Виразне читання, мовний аналіз і власна творчість учнів збагачують їх пам’ять образами, створеними за допомогою слів. Ці образи змушують думати, збуджують почуття. Художнє слово стає сферою активної духовної діяльності школяра, а читання художньої літератури духовною потребою.
Виховний вплив текстів залежить від їх добору з урахуванням доцільності і доречності використання, від наближення їх змісту до учнів без розгорнутих коментарів. Якщо вчитель оволодів мистецтвом добору і використання текстів, необхідних для засвоєння певної теми і таких, що відповідають віковій групі учнів, то чим вищою є поетика тексту, тим значніший його вплив. Учні добре сприймають художні тексти, мова й образність яких прості, доступні. Такі тексти сприймаються без зайвого спрощення і викривлень. Безперечно, що ці тексти мають містити необхідні мовні одиниці, надавати можливість для зіставлення, порівняння, розгляду мовних одиниць, явищ з різних боків.
У практиці роботи школи стало загальноприйнятим використовувати на уроках багатий, цікавий і різноманітний дидактичний матеріал. Проте досить часто на уроках спостерігається розбіжність між великою кількістю дидактичного матеріалу, багатством його змісту і кількістю цілей, які на ньому досягаються. Необхідність комплексного досягнення навчальних цілей з метою оптимізації уроку вимагає системного підходу як до відбору, так і використання дидактичного матеріалу. Тому слід виходити з того, що дидактичний матеріал, який використовується у навчальних завданнях, є не тільки засобом пізнання й формування умінь і навичок, але й засобом розвивального і виховного впливу на учнів.
Важливою спрямованістю завдань до текстів є проникнення в моральний і естетичний зміст, якого набувають у мовленні мовні елементи. Саме текст, що становить єдність лексичних, морфологічних і синтаксичних компонентів, дозволяє побудувати завдання для з’ясування особливостей використання мовних одиниць у мовленні для передачі авторського задуму, оцінок, ставлення, розуміння, а перехід від спостережень над авторським текстом до побудови власних висловлювань допомагає учням не тільки зрозуміти роль тієї чи іншої мовної одиниці у мовленні, але й усвідомити їх життєвий зміст, пізнати красу мови.
Завдання мають привернути увагу учнів до краси художнього слова, його звучності, мелодійності, стимулювати учнів до побудови власного тексту. Виразне читання, мовний аналіз і власна творчість учнів збагачують їх пам’ять образами, створеними за допомогою слів. Ці образи змушують думати, збуджують почуття. Художнє слово стає сферою активної духовної діяльності школяра, а читання художньої літератури духовною потребою.
Доцільними для уроків української мови є тексти про природу. Тема природи відповідає як інтересам школярів, так і їх життєвому досвіду. Сприйняття таких текстів учні легко поєднують з відтворенням власного досвіду, власних спостережень. У кожному конкретному випадку виховні можливості текстів про природу використовуються по-різному. Якщо в тексті описується якийсь конкретний випадок, доречно запропонувати учням відтворити епізоди, пов’язані з природою, зі своїх власних спостережень. Якщо текст взятий зі знайомого школярам твору, доцільно відтворити його контекст, а також з’ясувати, що учні знають про автора, і привернути їх увагу до неповторності його мовної особистості.
На уроках мають використовуватися тексти різних стилів, типів і жанрів мовлення. Робота з текстами надає можливість розглядати мовні одиниці у живому мовленні, реалізувати більше цілей і, що дуже важливо, дати учням мовленнєві зразки, тісніше поєднати цілі вивчення лінгвістичних тем та мовленнєвого розвитку учнів, формувати разом із засвоєнням понять і правил різноманітні комунікативні вміння, зробити роботу з мовленнєвого розвитку учнів системною. На одному й тому самому уроці завдяки аналізові текстів учні засвоюють мовні одиниці й правила, набувають різноманітних комунікативних умінь, усвідомлюють особливості добору мовних одиниць у конкретному мовленнєвому спілкуванні, побудову текстів, логіко-композиційні й поняттєво-змістові ознаки різних типів, стилів і жанрів мовлення.
Йдеться про те, щоб на невеликому дидактичному матеріалі організувати виконання учнями великої кількості навчальних дій. Аналіз тексту в єдності змісту й форми, перехід від аналізу зразка до побудови власних висловлювань дозволяє на кожному уроці формувати вміння слухати й читати, говорити й писати, тобто осмислено сприймати усне й писемне мовлення та будувати власні висловлювання. Навчання української мови на основі аналізу текстів у єдності змісту й форми допомагає школярам усвідомити мову як матеріал передачі думки й змісту, виховує в них увагу до слова, формує спостережливість, уміння вслуховуватися, вдивлятися в слово, розвиває естетичне почуття мови, виховує прагнення до точності, виразності, образності власного мовлення, збагачення свого мовного запасу, намагання дотримуватися норм під час використання мовних одиниць різних рівнів системи.
Чи не найважливішим завданням навчання української мови є виховання чутливості до слова та його відтінків як однієї з передумов гармонійного розвитку особистості. Ось як про це висловлювався В.О.Сухомлинський: “...Найважливіше виховне завдання полягає в тому, щоб слово з його багатогранною, радісною, облагороджуючою красою стало невичерпним джерелом і засобом пізнання прекрасного, внутрішнім духовним багатством і водночас засобом вираження цього багатства” (Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5-ти томах. К.: Рад. школа, 1977. Т. 3. – С.545). Чутливість до слова виховується насамперед шляхом аналізу класичних мовних зразків у єдності змісту й форми, коли разом із засвоєнням мовних понять і правил учні усвідомлюють особливості мовної особистості автора, його мовну майстерність, те, як за допомогою мови автор виражає своє світосприйняття й світобачення.
Добір дидактичного матеріалу та різні види роботи з ним мають допомогти дітям усвідомити мову як матеріал передачі думки й змісту, відчути красу слова, виховати потребу в творчості, прагнення до точності, виразності, образності власного мовлення, намагання додержуватися норм у використанні мовних одиниць різних рівнів мовної системи, бажання навчитися майстерно оперувати мовою.
Покажемо, як на уроці з теми “Порівняльний зворот” (8 кл.) був використаний уривок з повісті І.Нечуя-Левицького “Микола Джеря”.
“...Стеляться розложисті, як скатерть, зелені левади. Густа, як рядно, трава й дрібненька, тонісінька осока доходить до самої води. Подекуди по жовто-зеленій скатерті розкидані темно-зелені кущі верболозу, то кругленькі, наче м’ячики, то гостроверхі, неначе топольки. Між м’якими зеленими, ніби оксамитовими, берегами в’ється гадюкою Раставиця, неначе передражнює здорові річки, як часом маленькі діти передражнюють старших. А там далі вона повилась між високими вербами та лозами, що обступили її стіною з обох боків”.
Учитель пропонує учням виразно прочитати текст, потім з’ясовує, значення яких слів школярам незрозуміле, пропонує їм, користуючись словником, знайти лексичне значення слова “руно”, скласти з ним речення, на основі тексту пояснити значення слова “розложисті”. Потім учитель запитує учнів, чи впізнали вони текст, з якого він твору, хто його автор та що діти знають про нього та про твір “Микола Джеря”.
У процесі цієї роботи на уроці вибудовується така інформація.
Прочитаний текст це уривок з повісті “Микола Джеря” І.Нечуя-Левицького. Талановитий письменник народився в с. Стеблів, що на Черкащині. На все життя вкарбувалися в пам’ять письменника пейзажі річки Рось, на березі якої розташувалось його рідне село Стеблів. Неодноразово і з великою любов’ю він оспівує мальовничу природу своєї батьківщини. Почуття природи є чи не найхарактернішою рисою письменницької особистості І.Нечуя-Левицького. Життя його персонажів дуже тісно пов’язане з природою. Люди, їх долі й природа ось предмет його зображення.
Далі ведеться робота безпосередньо з текстом, визначається його тема, до якого типу та стилю мовлення він належить, називаються характерні ознаки цього стилю. З’ясовується, що в даному уривку автор художньо описує мальовничі картини природи понад річкою Раставицею це притока Росі. За типом мовлення текст є описом місцевості. Виділяються ключові слова (ключовими в реченнях опису місцевості є слова, які відповідають на питання де? що?). Текст належить до художнього стилю, його найважливішою ознакою є образність, яка досягається використанням різноманітних мовних засобів виразності.
Увага учнів звертається на те, що описується в тексті і як описується. Левади, на них осока, кущі верболозу, топольки, Раставиця. Учням пропонується відповісти на запитання, як вони описуються, підкресливши слова, що через порівняння створюють виразний художній образ. Учні підкреслюють: Трава густа, як руно. Кущі верболозу то кругленькі, наче м’ячики, то гостроверхі, неначе топольки. Береги м’які, зелені, ніби оксамитові. Раставиця в’ється гадюкою, неначе передражнює здорові річки, як часом маленькі діти передражнюють старших. Учитель запитує, яка картина виникає в уявленні дітей, коли вони читають: “Розложисті, як скатерть, зелені левади...”. Відповіді: “Широта простору. Ми ніби охоплюємо зором левади, що широко розкинулись над річкою”. Учитель звертає увагу на те, що в результаті порівняння далеких за лексичним значенням предметів створюється яскравий образ.
Аналізується структура порівняльних зворотів. Вибудовується схема: 1) що порівнюється (левади); 2) з чим порівнюється (скатерть); 3) за якою ознакою порівнюється (розложистість). Результат художній образ. Робиться висновок про те, що порівняння це художній засіб творення образності: пояснення одного предмета або явища за допомогою іншого. З’ясовується, за допомогою якого слова вводиться порівняльний зворот (За допомогою сполучників: як, наче, ніби, неначе). Ставиться запитання: Чи є порівняльний зворот реченням? Ні, бо в ньому відсутня граматична основа. В передостанньому реченні увага дітей звертається на конструкцію “як часом маленькі діти передражнюють старших”. Чи можна цю конструкцію назвати порівняльним зворотом? запитує вчитель. Ні, тому що вона має граматичну основу. Це речення. Учням пропонується з’ясувати, яким членом речення є порівняльні звороти. Це обставина способу дії. Отже, робиться висновок, порівняльні звороти входять до складу речення як обставина способу дії.
Учням пропонується знайти в тексті порівняння, виражені не за допомогою сполучників, тобто не порівняльними зворотами, а орудним відмінком іменника. Відповідь: “в’ється гадюкою Раставиця”, “обступили її стіною”. Увага учнів звертається на те, що будь-яке порівняння увиразнює зображуване, робить його більш наочним, виявляє бачення автора, його ставлення до зображуваного.
Щоб допомогти дітям згадати фразеологічні словосполучення, до складу яких входить порівняння, учитель ставить запитання: Яке порівняння ви використаєте, щоб сказати про людину, що вона дуже хитра (хитра, як лисиця), дуже вперта (упертий, як осел), дуже роботяща (роботящий, як віл)? Яке порівняння ви використаєте, щоб сказати, що справи йдуть добре (як по маслу)? Отже, робиться висновок, порівняльні звороти можуть бути частиною нерозкладного словосполучення.
Уводяться інші тексти, аналізується специфіка порівняльних зворотів.
Для домашнього завдання учитель пропонує школярам описати зимовий ранок, використовуючи порівняльні звороти, і підготувати висловлювання про порівняльний зворот, його специфіку в різних типах мовлення..
Арґументуючи значення такого підходу до добору дидактичного матеріалу і логанізації роботи з ним, почнемо з того, що аналіз тексту в єдності змісту й форми дозволяє запропонувати учням (здебільшого для домашнього завдання) твір, який має бути виконаний на основі поданого на уроці зразка (зразків). Написання домашнього твору замість звичних домашніх завдань переважно репродуктивного характеру спонукає учнів до пошуку, розвиває вміння використовувати мовні одиниці в мовленні. Включаючись у словесну творчість, школярі не тільки глибше досліджують, осмислюють, пізнають красу мови, її значення в житті кожної людини й народу в цілому, але й збагачуються відчуттям краси природи, праці, людських взаємин, набувають уміння виразити себе в слові.
Словесна творчість є могутнім стимулом духовного життя дитини, високоефективним засобом духовного розвитку, джерелом натхнення в оволодінні мовою, мовною культурою, надійним засобом самовираження, самоутвердження особистості. Зрозуміло, що тільки уроків мовленнєвого розвитку недостатньо для того, щоб збагатити дітей мовленнєвими зразками й виконати достатню кількість мовленнєвих завдань. Згадаймо хоча б, яку велику увагу приділяв словесній творчості дітей В.О.Сухомлинський. Видатний педагог неодноразово підкреслював, що однією з причин слабкого духовного розвитку окремих учнів є незадовільна робота з розвитку їхнього мовлення. Шкільні твори В.О.Сухомлинський розглядає як яскравий сплеск духовного прозріння особистості, адже “творче натхнення, яке переживається вже в дитячі роки, починається з того, що слово як духовне багатство особистості стає будівельним матеріалом, з якого дитина творить” (Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5-ти т. Т.1. К.: Рад. школа, 1976. 654 с., с.264). В.О.Сухомлинський неодноразово підкреслював необхідність залучення дітей до такої діяльності, яка спонукає кожну особистість до творчості.
Робота з текстом надає можливість розглядати мовні одиниці в живому мовленні, реалізувати більше цілей і, що дуже важливо, дати учням мовленнєві зразки, тісніше поєднати цілі вивчення лінгвістичних тем з мовленнєвим розвитком учнів, формувати разом із засвоєнням понять і правил різноманітні комунікативні вміння, зробити роботу з мовленнєвого розвитку учнів системою. На одному й тому ж уроці завдяки аналізові текстів учні засвоюють мовні одиниці й правила, набувають різноманітних комунікативних умінь, усвідомлюють особливості добору мовних одиниць у конкретному мовленнєвому спілкуванні, побудову текстів, логіко-композиційні й понятійно-змістові ознаки різних типів мовлення.
Аналіз тексту в єдності змісту й форми, перехід від аналізу зразка до побудови власних висловлювань дозволяє на кожному уроці формувати вміння слухати й читати, говорити й писати, тобто осмислено сприймати усне й писемне мовлення та будувати власні висловлювання. Навчання української мови на основі аналізу тексту в єдності змісту й форми допомагає школярам усвідомити мову як матеріал передачі думки й змісту, виховує в них увагу до слова, формує спостережливість, уміння вслуховуватися, вдивлятися в слово, розвиває естетичне почуття мови, виховує прагнення до точності, виразності, образності власного мовлення, збагачення свого мовного запасу, намагання дотримуватися норм під час використання мовних одиниць різних рівнів системи.
Чи не найважливішим завданням навчання української мови є виховання чутливості до слова та його відтінків як однієї з передумов гармонійного розвитку особистості. Ось як про це висловлювався В.О.Сухомлинський: “...Найважливіше виховне завдання полягає в тому, щоб слово з його багатогранною, радісною, облагороджуючою красою стало невичерпним джерелом і засобом пізнання прекрасного, внутрішнім духовним багатством і водночас засобом вираження цього багатства” (Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5-ти томах. К.: Рад. школа, 1977. Т. 3. – С.545). Чутливість до слова виховується насамперед шляхом аналізу класичних мовних зразків у єдності змісту й форми, коли разом із засвоєнням мовних понять і правил учні усвідомлюють особливості мовної особистості автора, його мовну майстерність, те, як за допомогою мови автор виражає своє світосприйняття й світобачення.
Покажемо, як на уроці з теми “Порівняльний зворот” (8 кл.) був використаний уривок з повісті І.Нечуя-Левицького “Микола Джеря”.
“...Стеляться розложисті, як скатерть, зелені левади. Густа, як рядно, трава й дрібненька, тонісінька осока доходить до самої води. Подекуди по жовто-зеленій скатерті розкидані темно-зелені кущі верболозу, то кругленькі, наче м’ячики, то гостроверхі, неначе топольки. Між м’якими зеленими, ніби оксамитовими, берегами в’ється гадюкою Раставиця, неначе передражнює здорові річки, як часом маленькі діти передражнюють старших. А там далі вона повилась між високими вербами та лозами, що обступили її стіною з обох боків”.
Учитель пропонує учням виразно прочитати текст, потім з’ясовує, значення яких слів школярам незрозуміле, пропонує їм, користуючись словником, знайти лексичне значення слова “руно”, скласти з ним речення, на основі тексту пояснити значення слова “розложисті”. Потім учитель запитує учнів, чи впізнали вони текст, з якого він твору, хто його автор та що діти знають про нього та про твір “Микола Джеря”.
У процесі цієї роботи на уроці вибудовується така інформація.
Прочитаний текст це уривок з повісті “Микола Джеря” І.Нечуя-Левицького. Талановитий письменник народився в с. Стеблів, що на Черкащині. На все життя вкарбувалися в пам’ять письменника пейзажі річки Рось, на березі якої розташувалось його рідне село Стеблів. Неодноразово і з великою любов’ю він оспівує мальовничу природу своєї батьківщини. Почуття природи є чи не найхарактернішою рисою письменницької особистості І.Нечуя-Левицького. Життя його персонажів дуже тісно пов’язане з природою. Люди, їх долі й природа ось предмет його зображення.
Далі ведеться робота безпосередньо з текстом, визначається його тема, до якого типу та стилю мовлення він належить, називаються характерні ознаки цього стилю. З’ясовується, що в даному уривку автор художньо описує мальовничі картини природи понад річкою Раставицею це притока Росі. Текст належить до художнього стилю, його найважливішою ознакою є образність, яка досягається використанням різноманітних мовних засобів виразності.
Увага учнів звертається на те, що описується в тексті і як описується. Левади, на них осока, кущі верболозу, топольки, Раставиця. Учням пропонується відповісти на запитання, як вони описуються, підкресливши слова, що через порівняння створюють виразний художній образ. Учні підкреслюють: Трава густа, як руно. Кущі верболозу то кругленькі, наче м’ячики, то гостроверхі, неначе топольки. Береги м’які, зелені, ніби оксамитові. Раставиця в’ється гадюкою, неначе передражнює здорові річки, як часом маленькі діти передражнюють старших. Учитель запитує, яка картина виникає в уявленні дітей, коли вони читають: “Розложисті, як скатерть, зелені левади...”. Відповіді: “Широта простору. Ми ніби охоплюємо зором левади, що широко розкинулись над річкою”. Учитель звертає увагу на те, що в результаті порівняння далеких за лексичним значенням предметів створюється яскравий образ.
Аналізується структура порівняльних зворотів. Вибудовується схема: 1) що порівнюється (левади); 2) з чим порівнюється (скатерть); 3) за якою ознакою порівнюється (розложистість). Результат художній образ. Робиться висновок про те, що порівняння це художній засіб творення образності: пояснення одного предмета або явища за допомогою іншого. З’ясовується, за допомогою якого слова вводиться порівняльний зворот (За допомогою сполучників: як, наче, ніби, неначе). Ставиться запитання: Чи є порівняльний зворот реченням? Ні, бо в ньому відсутня граматична основа. В передостанньому реченні увага дітей звертається на конструкцію “як часом маленькі діти передражнюють старших”. Чи можна цю конструкцію назвати порівняльним зворотом? запитує вчитель. Ні, тому що вона має граматичну основу. Це речення. Учням пропонується з’ясувати, яким членом речення є порівняльні звороти. Це обставина способу дії. Отже, робиться висновок, порівняльні звороти входять до складу речення як обставина способу дії.
Учням пропонується знайти в тексті порівняння, виражені не за допомогою сполучників, тобто не порівняльними зворотами, а орудним відмінком іменника. Відповідь: “в’ється гадюкою Раставиця”, “обступили її стіною”. Увага учнів звертається на те, що будь-яке порівняння увиразнює зображуване, робить його більш наочним, виявляє бачення автора, його ставлення до зображуваного.
Щоб допомогти дітям згадати фразеологічні словосполучення, до складу яких входить порівняння, учитель ставить запитання: Яке порівняння ви використаєте, щоб сказати про людину, що вона дуже хитра (хитра, як лисиця), дуже вперта (упертий, як осел), дуже роботяща (роботящий, як віл)? Яке порівняння ви використаєте, щоб сказати, що справи йдуть добре (як по маслу)? Отже, робиться висновок, порівняльні звороти можуть бути частиною нерозкладного словосполучення.
Для домашнього завдання учитель пропонує школярам описати зимовий ранок, використовуючи порівняльні звороти, і підготувати висловлювання про порівняльний зворот. Учнів потрібно постійно навчати повноцінно сприймати та вибудовувати текст. Порівняно з завданнями типу «переписати», «вставити» доцільнішими є завдання «побудувати текст, використовуючи...», «підкреслити у побудованому тексті..., пояснити...». Слід наголосити, що творчі роботи різного обсягу є чи не найсильнішим засобом розвивального та виховного впливу на учнів. Становлячи продукт не лише мовних, але й пізнавальних здібностей учня, його особистісних якостей, твір відображає його характер, світогляд, світосприймання, світобачення і сприяє формуванню різноманітних сторін особистості, моральних, етичних поглядів, моральних ідеалів, позицій і вчинків. Твори сприяють пробудженню у школярів самосвідомості, роздумів про самих себе, власні вади, недоліки, про своїх близьких. Написання творів за поданим зразком (поданими зразками) сприяє оптимізації досягнення
Уроки, проведені в експериментальних класах, свідчать, що на введення нових понять на матеріалі тексту витрачається значно менше часу, аніж на введення тих же понять на окремих реченнях. Граматичний матеріал, який розглядається на прикладі тексту, сприймається учнями з більшою цікавістю, ніж під час розбору окремих слів, словосполучень чи речень. А якщо додати до сказаного, що при використанні текстів не лише усвідомлюються й засвоюються лінгвістичні поняття та категорії, а й розв’язується безліч інших завдань, значне місце серед яких посідають комунікативні, то стає очевидною ефективність такого підходу до вивчення української мови. Проведені експерименти переконали, що в класах, де уроки мови проводились як уроки словесності, учні значно швидше просувались у своєму мовному та загальному розвитку.
На уроках української мови необхідно використовувати тексти всіх різновидів: художні, наукові, науково-популярні, публіцистичні. Це важливо, по-перше, тому, що дає учням різнобічне уявлення про стилістичні різновиди мовлення; по-друге, тому, що сприяє розвиткові в них навичок побудови текстів у різних стилях мовлення. Тобто використання всіх різновидів текстів сприяє розширенню діапазону комунікативних можливостей учнів. Перевага все ж віддається уривкам з художніх творів. Саме художні твори дають приклади текстів з доцільним набором мовних засобів. Особливу увагу слід приділяти класичним художнім текстам: кожен з них є справжньою перлиною рідної мови.
Українська література є невичерпним джерелом прекрасних текстів про природу. Вони наповнені почуттям любові до рідного краю, рідної природи, нерозривного зв’язку з нею. Щоб учні пройнялися цими почуттями, учителі пропонують школярам змалювати своїми словами картину, яка виникає в їх уявленні під впливом прочитання уривка, виділити ключові слова, тобто такі, за допомогою яких розкривається основний зміст прочитаного, виділити мовні засоби, котрі надають текстові особливої виразності, дібрати заголовок до тексту, визначити його тему й основну думку і т.ін. Дітям пропонується побудувати за даним зразком власний текст, підкреслити в ньому мовні одиниці, що вивчаються, виконати з ними потрібні навчальні дії вказати їх ознаки, класифікувати, виконати мовний розбір тощо. Щоб за текстом проводити орфографічну й пунктуаційну роботу, в них має бути достатній набір орфограм і пунктограм.
Заслуговують на увагу тексти про рослинний і тваринний світ. Вони дають можливість підкреслити красу рослинного і тваринного світу, відображеного в науково-популярному, публіцистичному чи художньому творі, навести учнів на відтворення прекрасного в природі, пов’язаного з їх спостереженнями, передати свої почуття та переживання. Значний вплив мають тексти пізнавального характеру. Це, як правило, публіцистичні і науково-популярні розповіді, описи й роздуми.
Аналіз тексту забезпечує органічність переходу від розгляду його змісту, стилю, жанру, типу мовлення, структури до відбору мовних засобів і таким чином надає можливість увести будь-який мовний матеріал на мовленнєвій основі. У тексті проявляються закономірності функціонування мовних одиниць і їх міжрівневі зв'язки. Тексти дозволяють іти у вивченні тієї чи іншої мовної категорії від її функції до форми та значення, категоріальних ознак, а також правил використання в мовленні й від них до використання у власному мовленні. За цих умов вивчення мови стає не абстрактним знанням, а свідомою практичною дією. Вивчення мовних категорій на матеріалі текстів сприяє тому, що мовні одиниці сприймаються як явища живого мовлення.
Граматичний матеріал, який розглядається на матеріалі тексту, сприймається учнями з більшою цікавістю, ніж під час розбору окремих слів, словосполучень чи речень. А якщо додати до сказаного, що за умови використання текстів як дидактичного матеріалу уроку не лише усвідомлюються і засвоюються лінгвістичні поняття і категорії, а й розв'язується безліч інших завдань, то стає очевидною ефективність такого підходу до вивчення української мови.
На уроках української мови необхідно використовувати тексти всіх різновидів: художні, наукові, науково-популярні, публіцистичні. Це важливо, по-перше, тому, що дає учням різнобічне уявлення про стилістичні і типологічні різновиди мовлення; по-друге, тому, що сприяє розвиткові в них навичок побудови текстів у різних стилях, типах і жанрах мовлення, розширенню діапазону комунікативних можливостей учнів. Перевага все ж надається художнім текстам. Вони вносять в уроки необхідний емоційний компонент, що стимулює навчальну діяльність учнів, підвищує їх інтерес до уроків української мови. За однакової насиченості необхідними для роботи лінгвістичними категоріями, художній текст виграє тим, що він впливає на емоції, активізує увагу учнів, їх почуття, уявлення. Таким чином, використання художніх текстів забезпечує інтенсивнішу й продуктивнішу роботу. До того ж уривки з художніх творів дають приклади текстів з доцільним набором мовних засобів.
Художні тексти в силу своєї образності й емоційності мають значний виховний вплив на учнів, тому використання їх на уроках сприяє успішнішому поєднанню навчання й виховання. Мовна форма текстів слугує досягненню навчальної мети, а змістове їх наповнення впливає на свідомість учнів, на їх моральні й естетичні погляди, на поведінку. Робота з художніми текстами різноманітного змісту розширює загальний кругозір школярів, збагачує їх знаннями не тільки з літератури, але й з історії, культури. Особливу увагу слід приділяти класичним художнім текстам: кожен з них є справжньою перлиною української мови.
У практиці роботи школи стало загальноприйнятим використовувати на уроках багатий, цікавий і різноманітний дидактичний матеріал. Проте досить часто на уроках спостерігається розбіжність між великою кількістю дидактичного матеріалу, багатством його змісту і кількістю цілей, які на ньому реалізуються. Необхідність комплексного досягнення навчальних цілей з метою оптимізації уроку вимагає системного підходу як до відбору, так і використання дидактичного матеріалу. Тому слід виходити з того, що дидактичний матеріал, який використовується у навчальних завданнях, є не тільки засобом пізнання й формування умінь і навичок, але й засобом виховного впливу на учнів.
Виховний ефект завдань посилюється, якщо до них подаються тексти, що характеризуються високою поетичністю, філософською заглибленістю, моральним змістом. Але добором текстів виховні функції завдань достатньою мірою не реалізуються. Тому важливо вводити в завдання дії, що мають виховне значення.
Справжній урок української мови неможливий без виховання вищих почуттів добра і краси, порядності і людяності, честі і шляхетності, самоповаги і гідності. Саме в мові красного письменства криється потенціальна можливість впливу слова на формування особистості. Впливає інтонаційна виразність прочитання тексту, з’ясування змісту тексту і мовних засобів його вираження. Не менш важливим є уточнення, які робить учитель у процесі перевірки виконання завдань і які містять у собі оцінку ситуації, розвивають думку автора тексту. Безперечно, що ці уточнення не повинні містити розгорнуті міркування, моральні сентенції, повчання. Роботу з морального виховання виконує сам текст. Потрібно лише через завдання й уточнення до них допомогти дітям почути автора, зрозуміти його.
Діяльність учнів у такому випадку розгортається в двох планах: один лінгвістичний, навчально-науковий він вимагає знання понять і правил і визначає їх засвоєння і застосування, другий неоголошений, але наповнений думками, почуттями, переживаннями. Уміння будувати завдання, реалізуючи обидва аспекти діяльності учнів це чи не найяскравіший прояв майстерності вчителя. Саме це уміння в кінцевому результаті визначає пізнавальний і виховний аспекти навчання.
Важливою спрямованістю завдань до текстів є проникнення в моральний і естетичний зміст, якого набувають у мовленні мовні елементи. Саме текст, що становить єдність лексичних, морфологічних і синтаксичних компонентів, дозволяє побудувати завдання для з’ясування особливостей використання мовних одиниць у мовленні для передачі авторського задуму, оцінок, ставлення, розуміння, а перехід від спостережень над авторським текстом до побудови власних висловлювань допомагає учням не тільки зрозуміти роль тієї чи іншої мовної одиниці у мовленні, але й усвідомити їх життєвий зміст, пізнати красу мови.
Завдання мають привернути увагу учнів до краси художнього слова, його звучності, мелодійності, стимулювати учнів до побудови власного тексту. Виразне читання, мовний аналіз і власна творчість учнів збагачують їх пам’ять образами, створеними за допомогою слів. Ці образи змушують думати, збуджують почуття. Художнє слово стає сферою активної духовної діяльності школяра, а читання художньої літератури духовною потребою.
Урокам української мови належить дуже важлива роль у розвитку читацьких інтересів дітей. Використовуючи для завдання невеликі уривки з художнього твору, допомагаючи учням осягнути їх зміст, творчу манеру автора, неповторність його творчої мовної особистості, учитель привертає увагу учнів до твору, рекомендує прочитати його повністю. Робота з текстом дозволяє «зачепити» душу читача, допомогти дитині відчути твір, ті почуття, які викликає автор, побачити красу його слова, усвідомити ту неповторність, яка не дає його просто прочитати й забути, яка, можливо, змусить прочитати весь твір чи перечитати його, якщо він вже вивчався на уроках літератури.
Виховний вплив текстів залежить від їх добору з урахуванням доцільності і доречності використання, від наближення їх змісту до учнів без розгорнутих коментарів. Якщо вчитель оволодів мистецтвом добору і використання текстів, необхідних для заданої теми, заданої ситуації і таких, що відповідають віковій групі учнів, то чим вищою є поетика тексту, тим значніший його вплив.
Учні добре сприймають художні тексти, мова й образність яких прості, доступні. Такі тексти сприймаються без зайвого спрощення і викривлень. Безперечно, що ці тексти мають містити необхідні мовні одиниці, надавати можливість для зіставлення, порівняння, розгляду мовних одиниць, явищ з різних сторін.
Доцільними для уроків української мови є тексти про природу. Тема природи відповідає як інтересам школярів, так і рівню їх підготовки і життєвому досвіду. Сприйняття таких текстів учні легко поєднують з відтворенням власного досвіду, власних спостережень. Якщо текст взятий зі знайомого школярам твору, доцільно відтворити його контекст, а також з’ясувати, що учні знають про автора, і привернути їх увагу до неповторності його мовної особистості. Українська література є невичерпним джерелом прекрасних текстів про природу. Вони наповнені почуттям любові до рідного краю, рідної природи, нерозривного зв’язку з нею. Щоб учні пройнялися цими почуттями, учителі пропонують школярам змалювати своїми словами картину, яка виникає в їх уявленні під впливом прочитаного уривка, виділити ключові слова, тобто такі, за допомогою яких розкривається основний зміст прочитаного, виділити мовні засоби, котрі надають текстові особливої виразності, дібрати заголовок до тексту, визначити його тему та основну думку і т.ін. Дітям пропонується побудувати за даним зразком власний текст, підкреслити в ньому мовні одиниці, що вивчаються, виконати з ними потрібні навчальні дії вказати їх ознаки, класифікувати, виконати мовний розбір тощо. Щоб за текстом проводити орфографічну й пунктуаційну роботу, в них має бути достатній набір орфограм і пунктограм.
Для досягнення пізнавальних, формувальних, розвивальних, виховних цілей курсу української мови в завданнях можуть бути використані висловлювання видатних людей про українську мову та її значення в житті людини. У яскравій і виразній формі в них говориться про багатство, особливу виразність, мелодійність, влучність української мови. Використання таких висловлювань сприяє мотиваційному забезпеченню навчального процесу.
Організовуючи навчально-мовні, орфографічні завдання, учитель має забезпечити повноцінне сприйняття учнями висловлювань про українську мову, допомогти правильно зрозуміти кожне слово, словосполучення, речення, текст у цілому. Для цього можна поставити учням запитання з метою виявити розуміння прочитаного, наприклад: Які якості української мови називає автор? Який зв’язок бачить автор між духовністю і ставленням до української мови? Що він каже про вивчення української мови? Важливо допомогти школярам навести аргументи, які доводять правильність висловлених думок, наприклад, довести висловлену автором думку про багатство, виразність, мелодійність української мови. Показати багатство української мови дозволяють, наприклад, завдання типу: виділити в тексті синоніми, прикметники на позначення кольору, дієслова на позначення тієї чи іншої дії і т.ін.
На уроках доцільно використовувати тексти різноманітної тематики. Добір різноманітних текстів надає вчителеві можливість розширювати знання учнів про свій народ, свою країну, природу, людей, їх побут, звичаї, культуру, мову, виховувати у школярів почуття добра, справедливості, патріотизму, збагачувати їх духовність, формувати національну гідність. Виховання неможливе без роздумів дітей про моральні якості людини, усвідомлення дітьми сутності і значення моральних категорій, без розширення знань дітей про всесвіт і людину в ньому, про зв’язок людини з природою, тваринним і рослинним світом, про історичні події, героїчну боротьбу народу за незалежність, героїзм, проявлений у цій боротьбі, про видатних людей (вчених, полководців, письменників, художників, композиторів, учителів і лікарів).
Отже, організовуючи роботу з текстами та іншими видами дидактичних матеріалів, будуючи завдання, важливо з’ясувати, які супровідні цілі можуть бути розв’язані разом з проміжними. При цьому слід виходити з того, що засвоєння учнем мови тісно пов’язане для нього з осягненням певних сторін дійсності, що повноцінно осмислити лексему, граматичну форму чи конструкцію учень може лише у тому випадку, коли його одночасно навчають розуміти відношення, які існують між фактами і явищами реальної дійсності і відображені в мові народу. Встановлення логічних зв’язків між змістом тексту і використовуваними лексемами, граматичними формами, конструкціями сприяє формуванню у школярів уваги до мови, прагнення проникнути в тонкощі семантичних відтінків і значень, виховує мовне чуття, а також відповідальне ставлення школярів до вибору мовних засобів, до мовлення, до користування рідною мовою. Потрібна постійна робота над виявленням лексичного значення слів у контексті з метою збагачення словника учнів. У зв’язку з аналізом змісту тексту виникає необхідність у комплексному аналізі лексичних і граматичних засобів зв’язку.
Важливу роль відіграє зіставлення обраних автором слів, граматичних форм і конструкцій з синонімічними. Так, якщо в тексті (чи в учнівському творі) використовується конструкція «Я хочу» доцільно запропонувати учням визначити, в якому з речень (Я хочу Мені хочеться) бажання є більш активним і цілеспрямованим. Аналіз вибору в тексті тієї чи іншої конструкції важливий ще й тому, що тенденції використання деяких конструкцій, наприклад, складнопідрядних з підрядними умови, причини, мети спостерігаються вже у дітей початкових класів, а вивчаються ці конструкції лише у ІХ класі. Рано використовують школярі безсполучникові речення, а вивчаються вони також значно пізніше. Все це зумовлю необхідність показувати дітям їх роль у мовленні практичним шляхом.
Досвідчені вчителі широко використовують на уроках прислів’я та приказки. Набір мінімальних за розміром і значних за довершеністю форми й змісту прислів’їв і приказок, які в гранично концентрованому вигляді містять у собі моральний, побутовий, філософський досвід народу, виражають його естетичну мудрість, дають емоційну оцінку моральних фактів, осмислення їх змісту сприяє поєднанню засвоєння мовних одиниць і моральному вихованню учнів. Багато прислів’їв та приказок є своєрідними маленькими шедеврами образного вираження думок. З них легко скласти добірки дидактичного матеріалу на будь-яку тему. Однотемність дібраних перлів народної мудрості значно посилює їх виховний вплив. Спостереження на уроках показують, що різнотем’я прислів’їв і приказок утруднює сприйняття їх змісту. Набір прислів’їв і приказок на ту чи іншу тему дозволяє учням глибше її осмислити, збагачує їх життєвий досвід, спонукає до роздумів на моральні, етичні та інші теми, сприяє правильному вибору лінії поведінки, формує моральні позиції.
Взаємопов’язане виконання завдань мовного характеру, аналіз тексту, написання творів за поданим зразком (поданими зразками) сприяє досягненню пізнавальних та виховних цілей у їх тісному взаємозв’язку. Виховний ефект уроків посилюється, якщо до них подаються тексти, що характеризуються високою поетичністю, філософською заглибленістю, моральним змістом. Але добором текстів виховні функції завдань достатньою мірою не реалізуються. Тому важливо включати в завдання дії, що мають виховне значення.
Урокам української мови належить дуже важлива роль в організації позаурочного читання дітей. Використовуючи для завдання невеликі уривки з художнього й інших творів, допомагаючи учням осягнути їх зміст, творчу манеру автора, неповторність його творчої мовної особистості, учитель привертає увагу учнів до твору, рекомендує прочитати твір повністю. Робота з текстом на уроках української мови дозволяє «зачепити» душу читача, допомогти дитині відчути твір, ті почуття, які викликає автор, побачити красу його слова, усвідомити ту неповторність, яка не дає його просто прочитати й забути, яка, можливо, змусить прочитати весь твір чи перечитати його, якщо він вже вивчався на уроках літератури.
Цілеспрямований добір текстів і побудова завдань до них великою мірою сприяють розвиткові читацьких інтересів учнів.
Досвідчені вчителі широко використовують на уроках прислів’я та приказки. Набір мінімальних за розміром і значних за довершеністю форми й змісту прислів’їв і приказок, які в гранично концентрованому вигляді містять у собі моральний, побутовий, філософський досвід народу, виражають його естетичну мудрість, дають емоційну оцінку моральних фактів, осмислення їх змісту сприяє поєднанню засвоєння мовних одиниць і моральному вихованню учнів. Багато прислів’їв та приказок є своєрідними маленькими шедеврами образного вираження думок. З них легко скласти добірки дидактичного матеріалу на будь-яку тему. Однотемність дібраних перлів народної мудрості значно посилює їх виховний вплив. Спостереження на уроках показують, що різнотем’я прислів’їв і приказок утруднює сприйняття їх змісту. Набір прислів’їв і приказок на ту чи іншу тему дозволяє учням глибше її осмислити, збагачує їх життєвий досвід, спонукає до роздумів на моральні, етичні та інші теми, сприяє правильному вибору лінії поведінки, формує моральні позиції.
Тема. Особові займенники. Їх відмінювання. Приставний Н у формах особових займенників. Використання особового займенника ВИ у ввічливому значенні при звертанні до однієї особи. 6 клас.
Мета організації уроку: на основі набутих знань про займенники та їх розряди сформувати в учнів знання про особові займенники та особливості їх відмінювання, а також вміння відмінювати особові займенники.
Учні мають знати:
займенники поділяються на 9 розрядів: особові (я, ти, він, вона, воно), зворотній (себе), питальні (хто?, що?, який?, чий?, котрий?, скільки?), відносні (хто, що, який, чий, котрий, скільки), неозначені (будь-хто, хто-небудь, казна-хто, дехто, хтось, будь-що, абищо, деякий, котрийсь, якийсь), заперечні (ніхто, ніщо, ніякий, нічий, ніскільки, аніхто, анічий), присвійні (твій, мій, свій, наш, ваш, їхній), вказівні (це, цей, той, такий), означальні (весь, усякий, сам, самий, жоден, кожний, інший);
до розряду особових займенників належать: я, ми (1 особа), ти, ви (2 особа), він, вона, воно, вони (3 особа);
особові займенники вказують на особу або осіб, які говорять чи пишуть (я, ми); на особу або осіб, до яких звернене мовлення (ти, ви), на особу чи предмет, про які йдеться (він, вона, воно, вони);
особові займенники змінюються за числами і відмінками;
1 особа

Однина
Множина

Н
Я
МИ

Р
МЕНЕ
НАС

Д
МЕНІ
НАМ

З
МЕНЕ
НАС

О
МНОЮ
НАМИ

М
(на)МЕНІ
(на)НАС


2 особа

Однина
Множина

Н
ТИ
ВИ

Р
ТЕБЕ
ВАС

Д З
ТЕБЕ
ВАС

О
ТОБОЮ
ВАМИ

М
(на)ТОБІ
(на)ВАС


3 особа

Однина
Множина

Н
ВІН, ВОНА, ВОНО
ВОНИ

Р
ЙОГО, НЬОГО, НЕЇ, ЇЇ
ЇХ, НИХ

Д
ЙОМУ, ЇЙ
ЇМ

З
ЙОГО, НЬОГО, ЇЇ
ЇХ, НИХ

О
НИМ. НЕЮ
НИМИ

М
(на) НЬОМУ, НІМ, НІЙ
(на) НИХ


у непрямих відмінках займенників 3 особи після прийменника з’являється приставний Н: у нього, до неї, у них;
займенник ВИ вживається не лише у формі множини, а також цей займенник прийнято вживати при ввічливому звертанні до однієї особи.
Учні мають уміти:
виділяти займенник серед інших частин мови;
правильно визначати розряди займенників;
виділяти особові займенники;
відмінювати особові займенники;
вживати приставний Н у формах особових займенників;
використовувати особовий займенник ВИ у ввічливому значенні при звертанні до однієї особи.

Інформація.
Особові займенники вказують на особу або осіб, які говорять чи пишуть (я, ми); на особу або осіб, до яких звернене мовлення (ти, ви), на особу чи предмет, про які йдеться (він, вона, воно, вони);
До розряду особових займенників належать: Я, МИ (1 особа), ТИ, ВИ (2 особа), ВІН, ВОНА, ВОНО, ВОНИ (3 особа);
особові займенники мають однину і множину.

ОДНИНА
МНОЖИНА

1 ОСОБА
Я
МИ

2 ОСОБА
ТИ
ВИ

3 ОСОБА
ВІН, ВОНА, ВОНО
ВОНИ


Завдання1.
Прочитайте прислів’я та приказки. Витлумачте значення слів «прислів’я» та «приказки», поясніть зміст наведених прислів’їв та приказок. Виділіть у них особові займенники, На що вони вказують? Визначте їх особу і число. Чи потрібно,на вашу думку, використовувати прислів’я у мовленні?
1. На тобі небоже, що мені негоже. 2.Ти їй про Тараса, вона тобі про півтораста. 3. Про мене, Семене, хай усі коло мене, аби я зверху. 4. Не роби комусь, що тобі не миле. 5. Ото ткач: нитка рветься, а він у плач.
( Українські народні приказки та прислів’я. – К.: Веселка, 2003)
Очікувана відповідь.
У першому прислів’ї йдеться про факт, коли люди дають іншим те, що їм не потрібно, але є такі випадки, коли іншій людині дуже потрібна наша допомога і ми маємо поділитися навіть тим, що нам дуже дороге. У другому прислів’ї йдеться про недолік діалогу, який проявляється у тому, що один мовець говорить про одне, а інший говорить про зовсім інше. У третьому прислів’ї йдеться про прагнення особи бути на висоті і правити іншими У четвертому прислів’ї йдеться про те, що потрібно робити іншим лише добро, якщо ти хочеш щоб до тебе ставилися так само. У п’ятому прислів’ї йдеться про дуже вразливу людину, яка завжди плаче, хоч на це немає ніякої причини.
У першому прислів’ї використано особові займенники тобі (2-га особа) та мені (1-ша особа). У другому прислів’ї використано особові займенники ти (2-га особа), їй (3-тя особа), вона (3-тя особа) та тобі (2-га особа). У третьому прислів’ї прислів’ї використано особові займенники мене (1-ша особа) та я (1-ша особа). У четвертому прислів’ї використано особовий займенник тобі (2-га особа).. У п’ятому прислів’ї використано особовий займенник він (3особа).
Інформація.
Особові займенники змінюються за числами і відмінками.
Займенник він змінюється ще й за родами.
1 особа

Однина
Множина

Н
Я
МИ

Р
МЕНЕ
НАС

Д
МЕНІ
НАМ

З
МЕНЕ
НАС

О
МНОЮ
НАМИ

М
(на)МЕНІ
(на)НАС


2 особа

Однина
Множина

Н
ТИ
ВИ

Р
ТЕБЕ
ВАС

Д
ТОБІ
ВАМ

З
ТЕБЕ
ВАС

О
ТОБОЮ
ВАМИ

М
(на)ТОБІ
(на)ВАС


3 особа

Однина
Множина

Н
ВІН, ВОНА, ВОНО
ВОНИ

Р
ЙОГО, НЬОГО, НЕЇ, ЇЇ
ЇХ, НИХ

Д
ЙОМУ, ЇЙ
ЇМ

З
ЙОГО, НЬОГО, ЇЇ
ЇХ, НИХ

О
НИМ. НЕЮ
НИМИ

М
(на) НЬОМУ, НІМ, НІЙ
(на) НИХ


Завдання 2. Прочитайте виразно текст. З якого він твору? Чи читали ви цей твір? Про шо він? Що ви знаєте про його автора? Які типи мовлення поєднуются в тексті? Арґументуйте свою думку. Які особливості цього опису? Випишіть з тексту особові займенники. Яку роль вони виконують в тексті? Визначте особу, число, відмінок, рід кожного з них. Знайдіть і прочитайте опис дівчинки. Як на вашу думку автор ставиться до дівчинки?
Павлусь дивився на смужку і все думав, думав, довго так І от здалося йому, що смужка та затремтіла, почала темніти, мовби хто заслонив її тінню. Павлусь підвівся трохи, глянув, – коли бачить, аж проти нього стоїть якась постать, немов людська. Він спершу злякався трохи, потім же бачить, що то щось зовсім не страшне, – таке маленьке, немов якась дівчинка малесенька; от він і нічого, перестав боятися. Дивиться на ту дівчинку, а вона така гарнесенька: оченята ясні, кучері довгі, сріблясті, сама в білій прозорій шаті, на голівці малесенька, золота корона, ще й крильцята має барвисті та хороші, як у метелика, так і міняється різними барвами, немов тая веселка. В рученятах у дівчинки довге стебло, квітка білої лелії, і пахне вона на всю хату. Павлусь глянув на дівчинку і зараз якось пізнав, що це цариця Лелія, – а він же так хотів її побачити.
(Леся Українка. Лелія. – К.: Школа, 2008. – С. 134)
Очікуване виконання.
Автором цього твору є талановита українська письменниця Леся Українка (справжнє ім’я Лариса Петрівна Косач), назвичайно талановита людина . Вона прожила складне життя, тому що з 9 років до кінця життя була хвора. Незважаючи на хворобу, Леся Українка написала дуже багато творів різних жанрів.
Займенники в тексті дозволяють уникнути повтору одних і тих самих іменників і є засобами зв’язку речень.
У поданому тексті поєднуються розповідь і опис зовнішності живої істоти..
Опис дівчинки: ”вона така гарнесенька: оченята ясні, кучері довгі, сріблясті, сама в білій прозорій шаті, на голівці малесенька золота корона, ще й крильцята має барвисті та хороші, як у метелика, так і міняється різними барвами, немов тая веселка”. Автор до дівчинки ставиться позитивно, про це свідчить те, як він описує лише її гарні риси.
У тексті є такі особові займенники: йому – 3 ос., однина, Д. в.,чоловічий рід;її – 3 ос., однина, З. в., жіночий рід; нього – 3 ос.,однина, Р. в., чоловічий рід; він – 3 ос., однина, Н.в., чоловічий рід; він – 3ос., однина, Н.в., чоловічий рід; вона – 3 ос., однина, Н.в., жіночий рід; вона – 3ос., однина, Н.в., жіночий рід; він – 3 ос., однина, Н.в., чоловічий рід; її – 3 ос., однина, З. в., жіночий рід.
Завдання 3.
Прочитайте виразно вірш. До кого і з чим звертається автор? Знайдіть у ньому особові займенники. Визначте особу, число, відмінок, рід кожного з них. Доберіть заголовок. Які почуття до матері виклав поет у рядки вірша? Якими словами вони передаються? Чи постійно ви виявляєте до своєї мами любов та повагу?

Швидко,швидко ми побачимось,
Рідна матінко моя.
Наговоримось, наплачемось.
Розжену я хмари-тученьки
На пооранім чолі,
Обцілую твої рученьки.
Замету усі доріженьки,
Де ходила ти сумна,
Змию слізьми твої ніженьки.
Розкажу тобі, старенькій,
З чим зустрівся я в житті,
Коли вийшов я малесенький.
Все розтрачено, розгублено,
Бо воно було людьми
Не шановано, не люблено.
І зберіг я тільки, ненечко,
Скарб один, що ти дала,
Золоте, як зірка, серденько.
(Олесь О. Зб. поезій. – К.:Веселка,2002. – С. 67).
Очікувана відповідь.
Вірш є зверненням автора до своєї матері. Поет виклав найщиріші, найніжніші, найкращі почуття до своєї рідної неньки. Ці почуття передаються такими словами та словосполученнями, як рідна матінко, твої рученьки, твої ніженьки, ненечко.
У цьому вірші є такі особові займенники: ми ( 1 особа, множина, Н. в.), я ( 1 особа, однина, Н. в.), ти ( 2 особа, однина, Н. в.), тобі ( 2 особа, однина, Д. в.), воно ( 3 особа, однина, Н. в., середній рід). Заголовком може бути звертання ”Рідна ненько”.
Інформація.
У непрямих відмінках займенників 3-ї особи після прийменника з’являється приставний Н: у нього, до неї, у них.
Завдання 4.
Прочитайте прислів’я та приказки, подавши особові займенники у потрібній формі. Хто є автором прислів’їв та приказок? Як називається література, яку творить народ? Побудуйте зв’язну розповідь про значення прислів’їв і приказок у житті, у спілкування людей. Розкрийте зміст наведених прислів’їв та приказок. Витлумачте значення прислів’їв і приказок. Зверніть увагу, коли в особових займенниках 3-ої особи з’являється приставний Н.
1.Про (він) вже сови гудуть. 2.Ти (він) борони від собак, а він (ти) покаже кулак. 3. Говорити до (він) – як горохом об стіну. 4.Сердиться, ніби (він) пес ковбасу з’їв. 5. Риба ще в річці, а він до (вона) петрушку кришить. 6. Ти (він) “стрижене”, а він (ти) “голене”.7. Син мій, а розум в (він) свій.
( Українські народні приказки та прислів’я. – К.: Веселка, 2003)

Очікуване виконання.
Прислів’я
· коротке народне висловлювання повчального змісту. Приказка
· поширений у мові влучний, часто римований вислів, близький до прислів’я, але без властивого прислів’ю повчального змісту.
1.Про нього вже й сови гудуть. Значення цієї приказии: про нього вже всі знають, навіть сови. 2.Ти його борони від собак, а він тобі покаже кулак. У прислів’ї йдеться про невдячну людину. 3. Говорити до нього – як горохом у стінку У прислів’ї йдеться про людину, яка не вміє чути і зрозуміти іншого. 4. Сердиться, ніби його пес ковбасу з’їв. Про люину, яка невідомо чого сердиться. 5. Риба ще в річці, а він для неї петрушку кришить. Про людину, яка робить передчасні, іноді непотрібні дії.. 6. Ти йому “стрижене”, а він тобі “голене”. Про діалог, у якому мовці не розуміють один одного. 7. Син мій, а розум в нього свій. У кожної людини свій розум.
( Українські народні приказки та прислів’я. – К.: Веселка, 2003)

У першому прислів’ї займенник він вжито у Зн.. в..(у нього), у другому – займенник він вжито у Зн. в.(його), а займенник ти у Д. в. (тобі), у третьому – займенник він вжито у Р. в.( нього), у четвертому – займенник він вжито у Р. в.(його), у п’ятому – займенник вона вжито у Р.. в.( неї), у шостому – займенник він вжито у Д. в.(йому), а займенник ти у Д. в. (тобі), у сьомому – займенник він вжито у Р. в.(в нього). Автором прислів’їв і приказок є народ, а література, яку творить народ, називається фольклором.



Інформація.
Займенник ВИ вживається не лише у формі множини
· цей займенник прийнято вживати при ввічливому звертанні до однієї особи.
Завдання 5.
Прочитайте текст. З якого він твору? Що ви знаєте про його автора? Виділіть у тексті займенники. До якого розряду вони належать? Визначте їх число і відмінок. Де займенник ви вжито у множині, а де у ввічливому звертанні до однієї особи.? Як ви вважаєте, чи потрібно вживати Ви при звертанні до однієї особи? Якщо так ,то до кого потрібно говорити ви?
Політавши довкола села, Васько Утюженко побачив зграю диких качок, що збиралися у далеку путь. Він приземлився і підійшов до птахів.
– Пробачте, – звернувся до них котик, – а ви, бува, не на Південь мандруєте?
Качки оторопіли й одсахнулися, лише одна сизо-зелена качка прискіпливо оглянула Василька й відповіла:
– Так, ми на Південь. Але чому ви запитуєте про це, шановний молодий коте?
– Ми з другом хочемо мандрувати, – зніяковіло кошеня, – й ось хотіли б полетіти в теплі краї з якоюсь зграєю.
Качки щільно оточили кошеня, здивовано крякаючи й викручуючи дзьобами.
– А на чому ж ви полетите? – поцікавилась серйозна сизо-зелена качка.
– Ні на чому. Самі полетимо, – відповів Василько.
– Ви хочете сказати, що ви – літаючий кіт?
– Саме так, – відповів котик. – І мій друг песик теж!
– Чудова компанія! – усміхнулася серйозна качка. – Я не заперечую! Лише летітимете позаду зграї, а якщо замучитеся – ми вас не чекатимемо!
– Гаразд! – зрадів котик. – А коли ви вилітаєте?
– Коли жабки прокумкають полудень.
( Курков А. Велика повітроплавна подорож. – К.:Генеза, 2007. – С. 13)
Очікуване виконання.
Текст узято з твору Андрія Куркова Велика повітроплавна подорож. – К.:Генеза, 2007. – С. 13.
Політавши довкола села, Васько Утюженко побачив зграю диких качок, що збиралися у далеку путь. Він приземлився і підійшов до птахів.
– Пробачте, – звернувся до них (особовий), котик, – а ви (особовий), бува, не на Південь мандруєте?
Качки оторопіли й одсахнулися, лише одна сизо-зелена качка прискіпливо оглянула Василька й відповіла:
– Так, ми (особовий) на Південь. Але чому ви запитуєте про це (вказівний) , шановний молодий коте?
– Ми (особовий) з другом хочемо мандрувати, – зніяковіло кошеня, – й ось хотіли б полетіти в теплі краї з якоюсь (означальний) зграєю.
Качки щільно оточили кошеня, здивовано крякаючи й викручуючи дзьобами.
– А на чому ж ви (особовий) полетите? – поцікавилась серйозна сизо-зелена качка.
– Ні на чому (відносний). Самі (означальний) полетимо, – відповів Василько.
– Ви хочете сказати, що ви (особовий) – літаючий кіт?
– Саме так, – відповів котик. – І мій(особовий) друг песик теж!
– Чудова компанія! – усміхнулася серйозна качка. – Я (особовий) не заперечую! Лише летітимете позаду зграї, а якщо замучитеся – ми вас (особові) не чекатимемо!
– Гаразд! – зрадів котик. – А коли ви(особовий) вилітаєте?
– Коли жабки прокумкають полудень.
( Курков А. Велика повітроплавна подорож. – К.: Генеза, 2007. – С. 13)

У першій репліці займенник ви вжито у множині. У другій – при звертанні до однієї особи. У четвертій – при звертанні до однієї особи. У шостій – при звертанні до однієї особи. У восьмій – у множині. У дев’ятій – у множині. Ви обов’язково потрібно вживати, звертаючись до старших, незнайомих людей, до вчителів. Бажаним є таке звертання і до батьків, дідусів та бабусь, оскільки воно історично властиве нашій культурі
· зміни відбулися під впливом російської культури.
Інформація.
Особовий займенник ти вживається за дружнього й теплого спілкування однакових за віком, молодших або добре знайомих співрозмовників.
Займенник ви передає поважливе, підкреслено шанобливе ставлення до старшої за віком або малознайомої людини. За офіційних обставин навіть добре знайомі дорослі люди найчастіше спілкуються на «ви».
У родині до старших (батьків, дідуся, бабусі) звертаються залежно від уподобань і традицій родини. За давнім українським звичаєм, до старших зверталися на «ви». «Куди це ви, мамо?»
· сполохано кинулись діти. Б. Олійник.
Завдання 6. Напишіть привітання зі святом чи з днем народження вчительці, дідусеві чи бабусі, використовуючи шанобливе Ви.
Завдання 7.
Уважно прогляньте таблиці. Що в них повідомляється про особові займенники? Побудуйте зв’язну розповідь про особові займенники.
1 особа

Однина
Множина

Н
Я
МИ

Р
МЕНЕ
НАС

Д
МЕНІ
НАМ

З
МЕНЕ
НАС

О
МНОЮ
НАМИ

М
(на)МЕНІ
(на)НАС


2 особа

Однина
Множина

Н
ТИ
ВИ

Р
ТЕБЕ
ВАС

Д З
ТЕБЕ
ВАС

О
ТОБОЮ
ВАМИ

М
(на)ТОБІ
(на)ВАС


3 особа

Однина
Множина

Н
ВІН, ВОНА, ВОНО
ВОНИ

Р
ЙОГО, НЬОГО, НЕЇ, ЇЇ
ЇХ, НИХ

Д
ЙОМУ, ЇЙ
ЇМ

З
ЙОГО, НЬОГО, ЇЇ
ЇХ, НИХ

О
НИМ. НЕЮ
НИМИ

М
(на) НЬОМУ, НІМ, НІЙ
(на) НИХ


Очікуване виконання.
Особові займенники змінюються за числами і відмінками;
У непрямих відмінках займенників 3-ої особи після прийменника з’являється приставний Н: у нього, до неї, у них.

Інформація.
Послідовність розбору займенника як частини мови.
Займенник, його загальне значення.
З яким словом співвідноситься у тексті?
Початкова форма.
Розряд за значенням.
Рід (якщо є).
Число (якщо є).
Відмінок.

Домашнє завдання.
1. Випишіть з будь-якого художнього твору невеличкий уривок, який можна вважати текстом. Доведіть, що він є текстом. Підкресліть у ньому займенники. Які з них є особовими? Використовуючи отримані на уроці знання, зробіть розбір особових займенників.
2. Напишіть діалог (5-7 реплік), використовуючи особовий займенник Ви при звертанні до однієї особи.

Отже мета уроку, як і загальна мета навчання української мови становить системне утворення. Основою будь-якої системи є взаємозв’язок компонентів, йдеться про взаємозв’язане досягнення цілей навчання, виховання і розвитку на уроках української мови. А тому завдання на уроках мають бути комплексними, спрямованими на досягнення навчальних, розвивальних і виховних цілей. На жаль, автори підручників і вчителі не завжди дотримуються цієї умови.

9. Організація на уроці виконання різноманітних навчальних дій і видів діяльності. С.105.
Організація навчальної діяльності з рідної мови існує не сама для себе, а щоб забезпечити оволодіння учнями змістом навчального матеріалу, реалізацію комплексу навчальних цілей, які стоять перед навчальним процесом. Однак спостереження за навчальним процесом у школі переконує, що вчителі недостатньо зорієнтовані на те, що в структуру змісту уроку входять різні компоненти, засвоєння кожного з них вимагає специфічної діяльності учнів, і це визначає потребу в організації різних видів діяльності, а отже, різних навчальних дій у їх взаємозв'язку.
Цілі навчання, виховання й різнобічного розвитку учнів на уроках української мови досягаються лише за умови виконання учнями різноманітних навчальних дій і видів діяльності. Природно, що в умовах сорока п'яти хвилин уроку всі навчальні дії повинні виконуватись у тісному взаємозв'язку, у вигляді різних комбінацій, сукупність яких визначає технологію навчального процесу. За такого підходу кожен факт засвоєння нових знань про мову й мовлення, формування відповідних умінь і навичок одночасно становить акт розширення кругозору, виховання інтересів, якісного вдосконалення розумових здібностей учнів, формування їх інтелекту, пам'яті, розвитку мовлення, духовності, емоційно-естетичної сфери, наближення до морального ідеалу, без чого неможливе формування мовної особистості. Організовуючи різноманітні види діяльності і навчальні дії у їх взаємозв'язку, учитель залучає учнів до виконання найрізноманітнішіх видів діяльності й тим самим реалізовує розмаїття цілей навчання, виховання й розвитку.
Зауважимо, що останнім часом багато говорять про організацію на уроках різноманітних видів діяльності., але нерідко така орієнтація веде до того, що різноманітність стає самоціллю. Досить часто вчителі не враховують взаємозв'язків у реалізації навчальних цілей і відповідно організації різних навчальних дій і видів діяльності, будують навчальний процес на уроці без урахування цих зв'язків. Успішна реалізація комплексу навчальних цілей можлива лише за умови взаємозв'язаного виконання різних видів діяльності і відповідно різноманітних навчальних дій. Сукупність виконуваних навчальних дій і видів діяльності зумовлюється насамперед змістом і характером навчального матеріалу. Але вона залежить і від інших чинників, зокрема від загальної мети навчання української мови
· формування національно-свідомої, духовно багатої мовної особистості. Відповідно до мети навчання української мови і до мети організації уроку добирається і дидактичний матеріал.
Розглянемо проект уроку з теми «Узагальнюючі слова при однорідних членах речення. 8 клас.
Мета організації уроку: сформувати в учнів поняття про узагальнюючі слова при однорідних членах речення, навчити правильно ставити розділові знаки при них.

Учні мають знати:
слово, яке є об’єднуючою назвою до перелічуваних однорідних членів речення, називається узагальнюючим словом;
– узагальнююче слово може стояти перед однорідними членами або після них;
якщо узагальнююче слово стоїть перед однорідними членами, після нього ставиться двокрапка;
якщо узагальнююче слово стоїть після однорідних членів, то перед ним ставиться тире;
узагальнююче слово виступає тим самим членом речення, що й однорідні.

Учні мають вміти:
розпізнавати однорідні члени речення і узагальнюючі слова при них;
оформляти узгальнюючі слова пунктуаційно;
будувати речення з однорідними членами та узагальнюючими словами;
використовуючи однорідні члени речення з узагальнюючими словами в текстах.





Інформація.
Слово, яке є об’єднувальною назвою до перелічуваних однорідних членів речення, називається узагальнюючим словом. Узагальнююче слово може стояти перед однорідними членами або після них. Якщо узагальнююче слово стоїть перед однорідними членами, після нього ставиться двокрапка. Якщо узагальнююе слово стоїть після однорідних членів, то перед ним ставиться тире. Узагальнююче слово виступає тим самим членом речення, що й однорідні.

Завдання 1.
Прочитайте текст. До якого стилю мовлення він належить? Чому? Про яку пору року в ньому йдеться? Випишіть речення з однорідними членами та узагальнюючими словами при них. Чому слова називають узагальнюючими? Поясніть, спираючись на визначення. З’ясуйте синтаксичну роль однорідних членів речення та узагальнюючого слова, а також частину мови, до якої вони належать. Розставте розділові знаки.

Як одспіває хурделицями зима, як віддзвенить вона ожеледцем, збирається Данило до лісу, до своєї сторожки. Там він має оберігати од усякої напасті цілий лан лісової розсади: дрібненьких дубків, що недавно ще спали у жолудях, берізок, в’язків, кленочків, осичок і пухнастих сосонок, схожих на їжачків.
Григір Тютюнник. Лісова сторожка.//Твори. – К. : Український письменник, 1992.
· С.

Очікуване виконання.
Григір Тютюнник народився на Полтавщині у селянській сім”ї. Митець писав про простих людей, їхні переживання, радощі, горе. У людях Григір Михайлович перш за все цінував доброту, щирість. І героїв своїх творів змальовував щедрими, добрими особистостями. Письменник вчить нас, що вже змалку треба бути чесними і порядними за будь-яких обставин. Григір Тютюнник – неповторна мовна особистість. Його твори приваблюють своєю майстерністю, їх хочеться читати знову і знову.
Текст належить до художнього стилю. По-перше, це уривок з художнього твору. По-друге, текст спрямований до серця читача. По-третє, йому властиві образність, емоційність. Автор використовує слова в переносному значенні, виражає своє (авторське) ставлення до зображуваного. У тексті йдеться про весну, адже Данило збирається до лісу після того, “як одспіває хурделицями зима, як віддзвенить вона ожеледцем”. Там він має оберігати од усякої напасті цілий лан лісової розсади: дрібненьких дубків, що недавно ще спали у жолудях, берізок, в’язків, кленочків, осичок і пухнастих сосонок, схожих на їжачків.
Узагальнюючі слова – “лісової розсади”, тому що вони є обєднуючою назвою до перелічуваних однорідних членів речення: дубків, : берізок, в’язків, кленочків, осичок, сосонок. У реченні узагальнювальні слова та однорідні члени речення виступають додатками, належать до такої частини мови, як іменник. Після узагальнювальних слів ставиться двокрапка, тому що вони стоїть перед однорідними членами.
Завдання 2.
Прочитайте зачин тексту. Чому саме так починається текст? Про що йдеться в другому, третьому і четвертому реченнях? Доберіть до тексту заголовок. До якого стилю мовлення належить текст? Доведіть свою відповідь. Якої пори дня відбуваються події? Знайдіть речення з узагальнюючим словом та однорідними членами. Поясніть розділові знаки в ньому. Яку роль воно відіграє в тексті
Прокинувся пес Кузька аж тоді, коли сонце сховалося за гору. Небо, вода в калюжах поміж молодою травою, цвіт на груші, – усе там було червоне. Кузька потяг носом повітря. Воно смачно пахло димком і кашею.
(Григір Тютюнник. Твори. – К. : Український письменник, 1992.)

Очікуване виконання.
Текст починається так, щоб читач відразу зрозумів, хто його головний герой (пес Кузька). Друге речення деталізує те, що побачив Кузька (Небо, вода в калюжах поміж молодою травою, цвіт на груші – усе там було червоне.), а третє й останнє – те, як і що він відчув (Кузька потяг носом повітря. Воно смачно пахло димком і кашею.). Варіант заголовку – “Кузька прокинувся”.
Текст належить до художнього стилю, адже це уривок з художнього твору. Текст спрямований до серця читача, йому властива образність, емоційність, використовуються слова в переносному значенні, передається авторське ставлення, конкретність лексики. Використовуючи речення з однорідними членами і узагальнюючим словом до них (усе), автор описує вечір. (Небо, вода в калюжах поміж молодою травою, цвіт на груші – усе там було червоне.) Зрозуміло, що автор не байдужий до природи, уміє любити й цінувати її.
Щоб розставити розділові знаки у такому реченні, слід
1) визначити, які члени речення є однорідними;
з’ясувати, яке слово є об’єднувальною назвою для них;
визначити позицію узагальнюючого слова відносно однорідних членів речення;
відповідно до правил розставити розділові знаки.

Завдання 3.
Прочитайте уривок з художнього твору.. Чи є він текстом. Що спільного у цього уривка з двома попередніми? Як це характеризує автора? Знайдіть речення з узагальнюючим словом, підкресліть його, а також однорідні члени при ньому. Поставте розділові знаки, користуючись планом, поданим у попередньому завданні. Перебудуйте речення так, щоб змінилася позиція узагальнюючих слів відносно однорідних членів речення. Чи змінилася пунктуація? Зробіть висновок.

Так непомітно й літечко збігло. Сонце стало нижче ходити над землею. А на розсаднику підросли деревцята груші, на яких жовтіли кругленькі пахучі гнилички яблуньки, плоди з яких вже осипалися додолу молоденькі красуні
· берізки. Додому, додому.
Григір Тютюнник. Твори.. – К. : Український письменник, 1992.

Очікуване виконання.
Поданий уривок є текстом, він має зачин (Так непомітно й літечко збігло.), кінець, йому притаманні зв’язність, цілісність, завершеність. Із двома попередніми текстами його об’єднує спільний стиль – художній, адже це уривок з художнього твору, йому властиві образність, емоційність, слова в переносному значенні, авторська оцінка, конкретність лексики, – ознаки художнього стилю, спрямованість до серця читача, тема природи. Це характеризує автора як людину, яка любить природу, тонко відчуває її, майстерно змальовує засобами мови.
Речення з однорідними членами: А на розсаднику підросли деревцята: груші, на яких жовтіли кругленькі пахучі гнилички, яблуньки, плоди з яких вже осипалися додолу, молоденькі красуні
· берізки. Узагальнююче слово стоїть перед однорідними членами речення, тому після нього ставиться двокрапка.
Груші, на яких жовтіли кругленькі пахучі гнилички, яблуньки, плоди з яких вже осипалися додолу, молоденькі красуні-берізки – ці деревцята вже підросли на розсаднику.
Замість двокрапки після узагальнюючого слова деревцята в перебудованому реченні ставиться тире перед ним. Отже, якщо узагальнююче слово стоїть перед однорідними членами, після нього ставиться двокрапка, а якщо узагальнююче слово стоїть після однорідних членів, то перед ним ставиться тире.
Завдання 4.
Складіть план розповіді про однорідні члени речення і побудуйте висловлювання за планом.
Очікуване виконання.
План розповіді про однорідні члени:
визначення узагальнюючого слова;
у якій позиції може стояти узагальнююче слово відносно однорідних членів речення? ;
у яких випадках перед узагальнюючим словом ставиться тире? ;
у яких випадках після узагальнюючого слова ставиться двокрапка? ;
яким членом речення виступає узагальнююче слово відносно однорідних членів?

Домашнє завдання.
Складіть невеличку розповідь про пору року, яка ще не згадувалась у попередніх текстах. Використовуйте однорідні члени речення з узагальнюючими словами. Підкресліть їх.


Варіант творчої роботи учня.
Зима
Уже далеко від нас весняні радощі: дзвінке щебетання птахів, тепле сонечко, розкішні вбрання дерев. Кожен ранок зустрічає нас колючим морозцем. Треба одягати шубку.
Сніговики, ковзанки, санки, лижі – усе це так весело! Не так уже й погано взимку!
Організовуючи різні навчальні дії в їх взаємозв'язку, учитель залучає учнів до виконання найрізноманітніших видів навчальної діяльності й тим самим реалізовує розмаїття цілей. Багато встигнути на уроці це реалізувати багато навчально-виховних цілей. Зрозуміло, що зміст навчальної діяльності, її цілі, види, навчальні дії повинні виділятись і фіксуватись. Без цього вчитель не може цілеспрямовано реалізувати комплекс навчальних цілей, оскільки потрапляє в ситуацію «формуй те, не знаю що». Осмислення вчителем проміжних і супровідних цілей уроку, видів навчальної діяльності і навчальних дій це особливе дослідницьке завдання. Від його вирішення залежить ефективність навчального процесу.
Виконання учнями на уроці великої кількості різноманітних видів діяльності та навчальних дій формує різні інтелектуальні й практичні уміння та навички, розширює кругозір учнів, виховує у них позитивне ставлення до навчального матеріалу й навчальної діяльності з ним, до способів діяльності для його засвоєння. Досвід і проведені експерименти переконують, що в тих класах, де учні систематично включаються у різноманітні, але взаємопов'язані види діяльності, де вчителі приділяють значну увагу виконанню учнями різноманітних навчальних дій, оволодінню способами дії, формуванню пізнавальної самостійності школярів, учні досить швидко виявляють зрушення в мовленнєвому та загальному розвитку. За відсутності цих умов розвиток учнів відбувається повільніше. Результатом виконання учнями великої кількості різноманітних навчальних дій стає засвоєння великого за обсягом і різнохарактерного навчального матеріалу, формування різноманітних умінь і навичок. Цьому, зокрема, сприяє й формування в них позитивних мотивів навчальної діяльності, що значною мірою забезпечується вказаними вище факторами. Учні тих класів, де проводився експеримент, писали про те, що уроки української мови є для них цікавим заняттям і дуже серйозною працею, що вчаться вони на уроках дуже зацікавлено і разом з тим дуже напружено, що робота дає відчутні результати, приносить радість успіху, задоволення від реалізації власних потреб і можливостей.
Виконуючи різноманітні навчальні дії, учні привласнюють їх для подальшої самостійної навчальної діяльності, збагачуються способами діяльності, оволодівають різноманітними операціями, навчаються вибору мовних одиниць для виконання конкретного мовленнєвого завдання. Зауважимо, що в класах, де виконувалася велика кількість взаємозв'язаних навчальних дій на невеликих, але яскравих текстах, учні працювали з більшим інтересом, навіть захопленням, значно швидше відбувався їх мовний і загальний розвиток, вони досить швидко набували різних інтелектуальних і практичних умінь і навичок, оволодівали способами виконання тієї чи іншої діяльності. Учні експериментальних класів порівняно з учнями контрольних класів значно краще орієнтувались у мовному матеріалі, самостійно аналізуючи його, робили правильні висновки.

10. Оволодіння учнів способами виконання навчальних дій як умова успішного формування умінь. С.113.

Оскільки навчальна діяльність, як і будь-яка інша, є сукупністю видів діяльності і навчальних дій, її успішність залежить від володіння способами виконання дій як сукупністю операцій. На уроці української мови учні, по-перше, мають засвоїти знання (правила), по-друге, спосіб застосування набутих знань для формування умінь. Головне
· донести до свідомості учня, що йому необхідно перетворити знання (правила) у способи дії. Засвоєні способи дії стають засобами самоконтролю.
Результатом виконання навчальних дій і операцій, які входять до складу їх, є знання, уміння і навички учнів. Під уміннями психологи розуміють дії у процесі досягнення мети, володіння способами виконання їх.
Успішність навчальної діяльності залежить від володіння способами виконання дій. Це положення особливо актуальне для навчальної діяльності з української мови: мова належить до операційних предметів. Важливе завдання цього навчального предмета формування у школярів мовних та мовленнєвих умінь і навичок як певних розумових дій з мовним матеріалом. Тому оволодіння учнів способами дії набуває особливого значення. Учні не навчаться розрізняти мовні одиниці, класифікувати їх, виконувати мовний розбір, грамотно писати, будувати зв’язні висловлювання, якщо не оволодіють узагальненими способами виконання цієї діяльності, їх застосування до розв’язання різноманітних конкретних завдань. Засвоєні способи дії стають засобами самоконтролю.
Найважливіше для формування навчальної діяльності перевести учня від орієнтації на отримання правильного результату під час розв’язання конкретного завдання до орієнтації на правильне застосування засвоєного загального способу дії (Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психол. труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. С. 122 - 280, 250 с.). Виконання школярем навчальних дій розпочинається із складання ним попереднього уявлення про спосіб дії або його відтворення (Там же). Спосіб дії вибудовується учнями на основі знань, останні перетворюються у спосіб дії. Під умінням і розуміється така форма діяльності учнів, яка ґрунтується на чіткому усвідомленні дії, її складу, структури. Це своєрідна готовність людини до виконання складних комплексних дій. Навичкою прийнято називати дію, яка на основі багаторазового повторення набуває автоматизованого характеру (Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. 307 с.).
Організовуючи навчальну діяльність з української мови, важливо так будувати завдання, щоб навчити школярів користуватися різними розумовими операціями, що, з одного боку, забезпечує оволодіння знаннями й уміннями, а з іншого, розвиває мислення, пізнавальні задатки школярів, здатність до самостійної пізнавальної діяльності.
Способи навчальних дій, якими мають оволодіти учні в курсі української мови, мають різноманітний зміст. Цей зміст насамперед залежить від характеру навчального матеріалу та завдань, які розв'язуються. Суттєво відрізняються способи формування мовленнєвих, навчально-мовних та правописних умінь. Усередині кожного типу умінь способи дії мають найрізноманітнішу структуру, містять у собі різну кількість операцій, забезпечуються різним обсягом знань. Так, щоб виділити закінчення слова, слово потрібно змінити. Але, щоб знати, як слово змінюється, необхідно визначити частину мови. Учень повинен виконати дії в такій послідовності: поставити запитання до слова, визначити частину мови, пригадати, як змінюються слова цієї частини мови та побудувати систему форм, знайти в них змінювану частину, визначити закінчення в слові.
Щоб знайти корінь, потрібно дібрати спільнокореневі слова і виділити в них спільну частину: рук-а рук-ав рук-ав-иц-я. Але, щоб дібрати спільнокореневі слова, треба визначити лексичне значення слова (рука це частина тіла людини). Щоб виділити суфікс, потрібно виконати всі вказані вище операції, виділити в слові закінчення і знайти корінь, потім накласти дане слово на спільнокореневе: рукав рука рук. А щоб дізнатися, один чи декілька суфіксів у слові, необхідно або зіставити його зі словами тієї ж будови, або розгорнути слово в словосполучення, або виконати його словотвірний аналіз: рук-ав рук-ав-иц-я; птах пташ-ка пташ-еч-к-а пташ-ен-ят-к-о.
Якщо учні будуть просто знати, з яких частин складається слово, але не знатимуть способів виділення частин слова, вони будуть користуватися найрізноманітнішими способами, які іноді приводять до правильного висновку, а іноді до помилкового. Якщо ж їх навчити змінювати слова, порівнювати їх за формою та значенням з новоутвореними, виявляти зв'язок між зміною форми та значенням, тоді, розв`язуючи конкретне практичне завдання виділення кореня та інших частин слова, учні будуть не вгадувати чи шукати їх за випадковими ознаками, а свідомо, осмислено застосовувати засвоєний спосіб дії. Вони також зможуть обґрунтувати та довести правильність своїх дій. Таким чином, правильне розв'язання окремих конкретних завдань повинно бути наслідком формування загального способу дії.
Щоб визначити до якої частини мови належить слово, потрібно виконати таку послідовність дій: 1) поставити питання і визначити загальне значення слова; 2) розглянути його морфологічні ознаки; 3) визначити його роль у реченні; 4) зробити висновок про те, якою частиною мови є слово. Відповідно до цього способу дії учень повинен відповідати таким чином: слово «природою» – іменник. По-перше, воно називає (означає) предмет (що? – природа); по-друге, воно жіночого роду, 1-ої відміни, вжито в однині, орудному відмінку; по-третє, в реченні є додатком. Отже це іменник.
Спосіб дії становить досить складну сукупність та послідовність операцій, тому його засвоєння залежить від оволодіння цими операціями. Щоб визначити, просте речення чи складне, учень повинен встановити, скільки граматичних основ воно має. Якщо речення має одну граматичну основу, то це речення просте, якщо дві або декілька граматичних основ складне. Але виконання вказаних дій буде успішним тоді, коли учні оволодіють способами виділення граматичних основ. Це вміння має бути актуалізоване, перш ніж учитель дасть школярам у готовому вигляді або сконструює з ними спосіб розмежування простого і складного речень. Щоб визначити тип складного речення, необхідно з'ясувати, чи з'єднані частини складного речення сполучниками або сполучними словами. Якщо сполучник відсутній, речення безсполучникове складне. Якщо прості речення в структурі складного з'єднані сполучниками сурядності, речення складносурядне, якщо сполучник не сурядний, речення складнопідрядне. На перший погляд цей спосіб дії здається дуже простим. Але користуватися ним учні можуть у тому випадку, коли усвідомлюють семантичні відношення між частинами речення, легко впізнають сполучники та класифікують їх. Важливо при цьому дотримуватися повноти складу виконуваних навчальних дій.
Щоб підвести групу речень під поняття «текст», необхідно встановити, чи утворює подана сукупність речень тематичну та змістову єдність. Для цього потрібно визначити тему (про що говориться) і головну думку (для чого говориться). Якщо є заголовок, то визначити, чи відображає він зміст тексту. Потім з’ясувати, чи всі речення підпорядковуються темі та головній думці висловлювання. Для цього встановити, про що говориться в кожному з них, і зіставити предмет висловлювання в кожному реченні з темою цілого тексту, а відтак з’ясувати, чи немає серед речень зайвого, тобто такого, яке не співвідноситься з темою та головною думкою висловлювання. Потрібно також з’ясувати, чи є подана група речень завершеним висловлюванням, що нового вносить у зміст висловлювання кожне наступне речення, що воно додає до сказаного, а якщо текст великий за обсягом, то з’ясувати, на які частини (мікротеми, абзаци) він ділиться, яка головна думка кожної частини (мікротеми), як зв’язані між собою абзаци та речення всередині кожного абзацу, які засоби зв’язку використані в тексті. Потрібно розглянути також, чи підпорядковується темі та головній думці висловлювання добір мовних засобів у тексті. Власне йдеться про те, щоб підвести групу речень під поняття «текст», навчити школярів аналізувати текст з погляду наявності його ознак.
Оволодіння дією підведення під поняття «текст» сприяє формуванню навичок самоконтролю. Разом з тим, на уроках ми часто спостерігаємо, як, з’ясовуючи, наприклад, до якого стилю чи типу мовлення належить текст, учитель обмежується односкладною відповіддю учня. Для того, щоб в учнів сформувалися міцні знання, вміння і навички, слід якомога частіше пропонувати їм довести свою думку. Це вміння має стати навичкою для учнів.
Підкреслимо, що термін «автоматизований» потрібно відрізняти від терміну «автоматичний». На відміну від останнього, він означає спосіб утворення навички як дії, що спочатку ґрунтується на свідомому використанні певних правил і тільки потім у процесі виконання вправ автоматизується. Інтелектуальні дії також стають навичками і вміннями. Інтелектуальні навички становлять операції, що здійснюються автоматизовано, звично. Так, учень набуває звичку постійно прагнути доводити свої думки, перевіряючи їх правильність. Але самі дії доказу, аргументації не є навичками це вміння творчої дії. Вони вимагають оформлення, вираження в мові, тим самим розвиваються мовні здібності школярів, формуються навички висловлювання в науково-навчальному стилі.
Добре відома різниця між архітектором і павуком, який плете павутину, або бджолою, що будує соти. Архітектор планує результати своєї діяльності та саму діяльність. Його дії керуються мисленням. Будь-яка мисленнєва дія виконується поопераційно. Отже, засвоєння досвіду мислення відбувається шляхом включення учнів у здійснення операційних структур, виконання розумових та мисленнєвих дій різного рівня складності та самостійності. Таким чином, орієнтація на способи дії надає вчителеві можливість більш оперативно керувати як формуванням у школярів знань і вмінь, так і розвитком їх логічного мислення.
Будь-якій практичній дії повинна передувати розумова. Так, шахіст подумки, уявно виконує декілька варіантів операцій, перш ніж зробити хід. Психологи стверджують, що, навчаючи практичних дій, головну увагу слід звертати не на зовнішню частину дії, а на внутрішню, розумову. «Коли в людини не виходить яка-небудь практична дія, пише Н.Ф.Тализіна, зазвичай говорять, що в неї невмілі руки. Це неправильно: невмілою є голова, оскільки руки завжди слухняні, вони виконавці її наказів... вчити потрібно не руки, а голову» (Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. 173 с., с.11). Психолог наводить приклад з навчанням дитини писати букви. Щоб допомогти руці дитини, вчителька або мати бере дитячу руку в свою і починає разом з нею писати букви. Але, як зауважує Н.Ф.Тализіна, «букви пише рука, але керує рукою голова дитини, прокладаючи за допомогою зору шлях руці на папері, і починати потрібно не з руху руки, а з аналізу того шляху, який повинна пройти рука» (Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. 173 с., с.11).
Опанування учнями способів виконання навчальних дій є разом з тим процесом формування розумової діяльності, розвитку інтелекту школярів, їх пам'яті. Якщо дитина володіє знанням та вміє міркувати, вона неодмінно зробить правильний висновок. Прийом міркування, таким чином, виконує три функції: 1) допомагає учневі засвоїти правило, яке багатократно повторюється у формі міркування; 2) допомагає зрозуміти це правило, оскільки учень бачить його в дії, він сам використовує його в різноманітних випадках, отже, мислить, значить, вправляється в мисленні; 3) навчає мови наукового стилю, оскільки тренує учня у запропонованому стилі мовлення (Федоренко Л.П.Принципы обучения русскому языку. –- М.: Просвещение, 1973. –- С. 39-73. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. 160 с. с.40-41). Особливо важливим є розвиток так званої оперативної пам'яті, яка помітно підвищує рівень граматичної, орфографічної, пунктуаційної правильності мовлення. Оволодіння способами дії сприяє розвиткові логічного мовлення учнів.
Користування набутим способом дії як засобом регуляції інтелектуальної діяльності сприяє не тільки закріпленню нових знань і введенню їх у систему наявних, але й удосконаленню механізму саморегуляції та самоконтролю, звичайно за умови повернення до розгорнутого висловлювання під час виникнення ускладнень. «Завдяки цьому й стає можливим розгорнуте, послідовне систематичне міркування, тобто чітке й правильне зіставлення основних думок у процесі мислення» (Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Наука, 1976. 406 с., с.318).
Діяльність є сукупністю видів діяльності і навчальних дій, її успішність залежить від володіння способами виконання дій як сукупністю операцій. На уроці української мови учні, по-перше, мають засвоїти знання (правила), по-друге, спосіб застосування набутих знань для формування умінь. Головне
· донести до свідомості учня, що йому необхідно перетворити знання (правила) у способи дії. Засвоєні способи дії стають засобами самоконтролю.
Результатом виконання навчальних дій і операцій, які входять до складу їх, є знання, уміння і навички, розвиток і виховання учнів. Під уміннями психологи розуміють дії у процесі досягнення мети, точніше, умінням є володіння способами виконання дій.
Організовуючи навчальну діяльність з української мови, важливо так будувати завдання, щоб навчити школярів користуватися різними розумовими операціями, що, з одного боку, забезпечує оволодіння знаннями й уміннями, а з іншого, розвиває пізнавальні задатки школярів, здатність до самостійної пізнавальної діяльності.
Див.дис. Коленцової

8. Формування операційної діяльності учнів на уроках української мови. С.120.
Мова належить до операційних предметів. Важливе завдання цього навчального предмета формування в школярів правописних, мовних та мовленнєвих умінь і навичок як певних розумових дій з мовним матеріалом. Тому оволодіння учнів способами дії набуває особливого значення. Учні не навчаться розрізняти мовні одиниці, класифікувати їх, виконувати мовний розбір, грамотно писати, будувати зв’язні висловлювання, якщо не оволодіють узагальненими способами виконання цієї діяльності, їх застосування до розв’язання різноманітних конкретних завдань.
Навчальна діяльність з української мови, як і будь-яка інша, є сукупністю видів діяльності і навчальних дій, її успішність залежить від володіння способами виконання дій як сукупністю операцій. На уроці української мови учні, по-перше, мають засвоїти знання (правила), по-друге, спосіб застосування набутих знань для формування умінь. Головне
· донести до свідомості учня, що йому необхідно перетворити знання (правила) у способи дії як сукупність операцій. Результатом виконання навчальних дій і операцій, які входять до складу їх, є знання, уміння і навички, розвиток і виховання учнів. Під уміннями психологи розуміють дії у процесі досягнення мети, точніше, умінням є володіння способами виконання дій, останні становлять сукупність операцій.
Успішність навчальної діяльності залежить від володіння способами виконання дій. Це положення особливо актуальне для навчальної діяльності з української мови. Мова належить до операційних предметів. Важливе завдання цього навчального предмета формування у школярів мовних та мовленнєвих умінь і навичок як певних розумових дій з мовним матеріалом. Тому оволодіння учнів способами дії набуває особливого значення Організовуючи навчальну діяльність з української мови, важливо так будувати завдання, щоб навчити школярів користуватися різними розумовими операціями, що, з одного боку, забезпечує оволодіння знаннями й уміннями, а з іншого, розвиває мислення, пізнавальні задатки школярів, здатність до самостійної пізнавальної діяльності. Засвоєні способи дії стають засобами самоконтролю.
Найважливіше для формування навчальної діяльності перевести учня від орієнтації на отримання правильного результату під час розв’язання конкретного завдання до орієнтації на правильне застосування засвоєного загального способу дії [5, с.122-280]. Виконання школярем навчальних дій розпочинається із складання ним попереднього уявлення про спосіб дії або його відтворення. Спосіб дії вибудовується учнями на основі знань, останні перетворюються у спосіб дії. Під умінням і розуміється така форма діяльності учнів, яка ґрунтується на чіткому усвідомленні дії, її складу, структури. Це своєрідна готовність людини до виконання складних комплексних дій. Навичкою прийнято називати дію, яка на основі багаторазового повторення набуває автоматизованого характеру [1].
Психолого-педагогічною основою оволодіння способами навчальних дій є теорія поетапного формування розумових дій П.Я.Гальперіна [4]. Психолог пов’язує цю роботу з завданням керування розумовою діяльністю учнів. З досліджень Д.М.Богоявленського [1] та Л.П.Проколієнко [7] випливає, що оволодіння способами дії не тільки дозволяє на деяких прикладах забезпечити учневі такі знання і навички, які б були зразком для самостійного оволодіння знаннями та відповідними навичками, але й сприяє керуванню розумовою діяльністю учнів у процесі оволодіння мовою. Мислення є не лише творчим і спрямовується не тільки на відкриття нового. Воно становить розумову обробку та переробку сприйнятої і зафіксованої в пам’яті інформації, набутого досвіду дій. Коли людина збирається виконати якусь відому їй дію, вона в своїх думках передбачає результат, характер і порядок операцій. Разом з тим, «засвоєння, яке контролюється самоперевіркою, пам’ять, що працює під контролем мислення» [1].
Будь-яке вміння проявляється як складна розумова дія, яка включає попередньо засвоєні та доведені до автоматизму способи дії. Це положення набуває особливо важливого значення стосовно формування орфографічних навичок. Орфографічні навички набуваються в процесі тривалих вправ і ґрунтуються на простіших навичках та вміннях: аналізувати слово з фонетичного боку, визначати лексичне значення слова, ділити слово на морфеми, підбирати спільнокореневі слова, робити словотвірний аналіз, виявляти в слові орфограму, підводити її під відповідне правило та інші. Так, щоб застосувати правило правопису ненаголошеного голосного кореня в слові «сестрин», учень повинен орфоепічно правильно прочитати слово, поставити в ньому наголос, виділити звуки слабких позицій, зробити словотвірний аналіз слова (утворене від слова «сестра»), розібрати слово за будовою, визначити, в якій частині слова знаходиться ненаголошений голосний, позначити положення орфограми графічно, змінити слово так або підібрати таке споріднене слово, щоб ненаголошений голосний слабкої позиції опинився в сильній, вибрати написання (в сильній позиції «е» треба писати «е»).
Складні дії вибору голосних у корені спочатку бувають пов’язані з виконанням більш як десяти окремих операцій, а саме: виділення слова; правильна вимова його, постановка наголосу; виділення ненаголошеного голосного; встановлення смислового та граматичного зв’язку між словами (без цього важко усвідомити значення слова та виконати деякі інші операції); встановлення значення слова; послідовний підбір слів з твірною основою, виявлення співвідношення їх з даним словом; виділення кореня; встановлення того, чи ненаголошений голосний знаходиться в корені; підбір споріднених слів; пошук перевірного слова (перевірних слів); зіставлення слова, що перевіряється, з перевірним та висновок про написання.
Якщо учень не засвоїв хоча б одну з указаних операцій, вироблення у нього навички ускладниться: хоч він і буде все знати, але в письмі не зможе скористатися своїми знаннями. Якщо учень неправильно вимовляє слово, він у ряді випадків буде перевіряти не те слово і виділятиме неіснуючий корінь. Якщо він не відрізняє наголошені склади, весь подальший процес використання правила безплідний. Робота зі значенням слова (пошук смислового зв’язку між словами, встановлення значення слова) першооснова для його морфологічного аналізу, для підбору споріднених та опорних слів. Дуже важливим є правильний аналіз морфологічної структури слова (послідовний підбір слів з твірною основою, виділення префіксів, суфіксів, кореня). Всі ці операції досить складні для учнів, навіть порівняння слова, яке перевіряється, з опорним для багатьох з них становить певні труднощі. А без уміння це робити процес застосування правила та самоконтролю залишається незавершеним.
Автор праць з психології навчання орфографії Д.М.Богоявленський показує, що в основі формування орфографічних навичок лежать свідомі дії і від того, як організовані необхідні розумові дії, наскільки вони усвідомлені учнями та впорядковані, як відбувається керівництво діями, залежить якість навичок, їх міцність, усвідомлення, узагальнення, можливість для перенесення. Свідомі дії забезпечуються розподілом складної дії на складові частини та послідовним їх виконанням. У результаті повторень розгорнуті дії не просто відтворюються, вони певним чином змінюються: стають простішими, економнішими, глибшими й точнішими [1, 2, 3].
Способи навчальних дій, які виконують учні в курсі української мови, мають різноманітний зміст. Цей зміст насамперед залежить від характеру навчального матеріалу та завдань, які розв'язуються. Суттєво відрізняються способи формування навчально-мовних, правописних та мовленнєвих, умінь. Усередині кожного типу умінь способи дії мають найрізноманітнішу структуру, містять у собі різну кількість операцій, забезпечуються різним обсягом знань. Так, щоб виділити в слові закінчення, слово потрібно змінити. Щоб знати, як слово змінюється, необхідно визначити частину мови. Учень повинен виконати дії в такій послідовності: поставити запитання до слова, визначити частину мови, пригадати, як змінюються слова цієї частини мови та побудувати систему форм, знайти в них змінювану частину, визначити закінчення в слові.
Щоб знайти корінь, потрібно дібрати спільнокореневі слова і виділити в них спільну частину: рук-а рук-ав рук-ав-иц-я. Але, щоб дібрати спільнокореневі слова, треба визначити лексичне значення слова (рука це частина тіла людини). Щоб виділити суфікс, потрібно виконати всі вказані вище операції, виділити в слові закінчення і знайти корінь, потім накласти слово на спільнокореневе: рукав рука рук. А щоб дізнатися, один чи декілька суфіксів у слові, необхідно або зіставити його зі словами тієї ж будови, або розгорнути слово в словосполучення, або виконати його словотвірний аналіз: рук-ав рук-ав-иц-я; птах пташ-ка пташ-еч-к-а пташ-ен-ят-к-о.
Якщо учні будуть просто знати, з яких частин складається слово, але не знатимуть способів виділення частин слова, вони будуть користуватися найрізноманітнішими способами, які іноді приводять до правильного висновку, а іноді до помилкового. Якщо ж їх навчити змінювати слова, порівнювати їх за формою та значенням з новоутвореними, виявляти зв'язок між зміною форми та значенням, тоді, розв`язуючи конкретне практичне завдання виділення кореня та інших частин слова, учні будуть не вгадувати чи шукати їх за випадковими ознаками, а свідомо, осмислено застосовувати засвоєний спосіб дії. Вони також зможуть обґрунтувати та довести правильність своїх дій. Таким чином, правильне розв'язання окремих конкретних завдань повинно бути наслідком формування загального способу дії.
Щоб визначити до якої частини мови належить слово, потрібно виконати таку послідовність дій: 1) поставити питання і визначити загальне значення слова, 2) його морфологічні ознаки, 3) його роль у реченні, 4) зробити висновок про те, якою частиною мови є слово. Відповідно до цього способу дії учень повинен відповідати таким чином: слово «природою» – іменник. По-перше, воно називає (означає) предмет (що? – природа); по-друге, воно жіночого роду, 1-ої відміни, вжито в однині, орудному відмінку; по-третє, в реченні є додатком. Отже це іменник.
Спосіб дії становить досить складну сукупність та послідовність операцій, тому його засвоєння залежить від оволодіння цими операціями. Щоб визначити, просте речення чи складне, учень повинен встановити, скільки граматичних основ воно має. Якщо речення має одну граматичну основу, то це речення просте, якщо дві або декілька граматичних основ складне. Але виконання вказаних дій буде успішним тоді, коли учні оволодіють способами виділення граматичних основ. Це вміння має бути актуалізоване, перш ніж учитель дасть школярам у готовому вигляді або сконструює з ними спосіб розмежування простого і складного речень. Щоб визначити тип складного речення, необхідно з'ясувати, чи з'єднані частини складного речення сполучниками або сполучними словами. Якщо сполучник відсутній, речення безсполучникове складне. Якщо прості речення в структурі складного з'єднані сполучниками сурядності, речення складносурядне, якщо сполучник не сурядний, речення складнопідрядне. На перший погляд цей спосіб дії здається дуже простим. Але користуватися ним учні можуть у тому випадку, коли вони усвідомлюють семантичні відношення між частинами речення, легко розпізнають сполучники та класифікують їх. Важливо при цьому дотримуватися повноти складу виконуваних навчальних дій.
Щоб підвести групу речень під поняття «текст», необхідно встановити, чи утворює подана сукупність речень тематичну та змістову єдність. Для цього потрібно визначити тему (про що говориться) і головну думку (для чого говориться). Якщо є заголовок, то визначити, чи відображає він зміст тексту. Потім з’ясувати, чи всі речення підпорядковуються темі та головній думці висловлювання. Для цього встановити, про що говориться в кожному з них, і зіставити предмет висловлювання в кожному реченні з темою цілого тексту, а відтак з’ясувати, чи немає серед речень зайвого, тобто такого, яке не співвідноситься з темою та головною думкою висловлювання. Потрібно також з’ясувати, чи є подана група речень завершеним висловлюванням, що нового вносить у зміст висловлювання кожне наступне речення, що воно додає до сказаного, а якщо текст великий за обсягом, то з’ясувати, на які частини (мікротеми, абзаци) він ділиться, яка головна думка кожної частини (мікротеми), як зв’язані між собою абзаци та речення всередині кожного абзацу, які засоби зв’язку використані в тексті. Потрібно розглянути також, чи підпорядковується темі та головній думці висловлювання добір мовних засобів у тексті. Власне йдеться про те, щоб підвести групу речень під поняття «текст», навчити школярів аналізувати текст з погляду наявності його ознак.
Оволодіння дією підведення під поняття «текст» сприяє формуванню навичок самоконтролю. Разом з тим, на уроках ми часто спостерігаємо, як, з’ясовуючи, наприклад, до якого стилю чи типу мовлення належить текст, учитель обмежується односкладною відповіддю учня. Для того, щоб в учнів сформувалися міцні знання, вміння і навички, слід якомога частіше пропонувати їм довести свою думку. Це вміння має стати для них навичкою.
Підкреслимо, що термін «автоматизований» потрібно відрізняти від терміну «автоматичний». На відміну від останнього, він означає спосіб утворення навички як дії, що спочатку ґрунтується на свідомому використанні певних правил і тільки потім у процесі виконання вправ автоматизується. Інтелектуальні дії також стають навичками і вміннями. Інтелектуальні навички становлять операції, що здійснюються автоматизовано, звично. Так, учень набуває звичку постійно прагнути доводити свої думки, перевіряючи їх правильність. Але самі дії доказу, аргументації не є навичками це вміння творчої дії. Вони вимагають оформлення, вираження в мові, тим самим розвиваються мовні здібності школярів, формуються навички висловлювання в науково-навчальному стилі.
Добре відома різниця між архітектором і павуком, який плете павутину, або бджолою, що будує соти. Архітектор планує результати своєї діяльності та саму діяльність. Його дії керуються мисленням. Будь-яка мисленнєва дія виконується поопераційно. Засвоєння досвіду мислення відбувається шляхом залучення учнів до здійснення операційних структур, виконання розумових та мисленнєвих дій різного рівня складності та самостійності. Таким чином, орієнтація на способи дії надає вчителеві можливість більш оперативно керувати як формуванням у школярів знань і вмінь, так і розвитком їх логічного мислення.
Будь-якій практичній дії повинна передувати розумова. Так, шахіст подумки, уявно виконує декілька варіантів операцій, перш ніж зробити хід. Психологи стверджують, що, навчаючи практичних дій, головну увагу слід звертати не на зовнішню частину дії, а на внутрішню, розумову. «Коли в людини не виходить яка-небудь практична дія, пише Н.Ф.Тализіна, звичайно говорять, що в неї невмілі руки. Це неправильно: невмілою є голова, оскільки руки завжди слухняні, вони виконавці її наказів... вчити потрібно не руки, а голову» [8, с.11]. Психолог наводить приклад з навчанням дитини писати букви. Щоб допомогти руці дитини, вчителька бере дитячу руку в свою і починає разом з нею писати букви. Але, як зауважує Н.Ф.Тализіна, «букви пише рука, але керує рукою голова дитини, прокладаючи за допомогою зору шлях руці на папері, і починати потрібно не з руху руки, а з аналізу того шляху, який повинна пройти рука» [8, с.11].
Опанування учнями способів виконання навчальних дій є разом з тим процесом формування розумової діяльності, розвитку інтелекту школярів, їх пам'яті, мислення. Якщо дитина володіє знанням, способом його застосування та вміє міркувати, вона неодмінно зробить правильний висновок. Прийом міркування виконує три функції: 1) допомагає учневі засвоїти правило, яке багатократно повторюється у формі міркування; 2) допомагає зрозуміти це правило, оскільки учень бачить його в дії, він сам використовує його в різноманітних випадках, отже, мислить, значить, вправляється в мисленні; 3) навчає мови наукового стилю, оскільки тренує учня у запропонованому стилі мовлення [10, с.40-41]. Особливо важливим є розвиток так званої оперативної пам'яті, яка помітно підвищує рівень граматичної, орфографічної, пунктуаційної правильності мовлення. Оволодіння способами дії сприяє розвиткові логічного мовлення учнів.
Користування набутим способом дії як засобом регуляції інтелектуальної діяльності сприяє не тільки закріпленню нових знань і введенню їх у систему наявних, але й удосконаленню механізму саморегуляції та самоконтролю, звичайно за умови повернення до розгорнутого висловлювання під час виникнення ускладнень. «Завдяки цьому й стає можливим розгорнуте, послідовне систематичне міркування, тобто чітке й правильне зіставлення основних думок у процесі мислення» [6, с.318].
Організовуючи навчальну діяльність з української мови, важливо так будувати завдання, щоб навчити школярів користуватися різними розумовими операціями, що, з одного боку, забезпечує оволодіння знаннями й уміннями, а з іншого, розвиває пізнавальні задатки школярів, здатність до самостійної пізнавальної діяльності, формує вміння міркувати.

Використана література.
1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966.
2. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии // Русский язык в школе. 1976. № 3.
3. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии // Русский язык в школе. 1976. № 4.
4. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии / Под ред П.Я. Гальперина. М.: Наука, 1966.
· С. 236 - 277.
5. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психол. труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. С. 122 – 280.
6. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Наука, 1976.
7. Проколієнко Л.П. Психологія засвоєння граматичних знань підлітками. К.: КДПІ ім. О.Горького, 1973.
8. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988.
9. Федоренко Л.П.Принципы обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 1973.
10. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984.


9. Структура уроку української мови. С.128.
Ми виходимо з того, що структурним елементом уроку є чергова навчальна ситуація, тобто його черговий мікроетап, який становить єдність мети і змісту. Така навчальна ситуація створюється черговим завданням, яке орієнтує учнів на спостереження над мовою і мовленням з метою засвоєння знань, формування умінь, виховання і розвитку. І якщо розв’язання завдань є складним для учнів, проблемна ситуація все ж активізує їхню увагу, мислення, і вчитель може організувати евристичну (пошукову) бесіду, пояснити те, що виявилося складним для учнів, адресувати їх до параграфа підручника .Йдеться про вибір методів засвоєння знань – спостереження над мовою і мовленням, самостійного вивчення матеріалу за підручником, евристичної бесіди, пояснення вчителя. Основне місце серед методів засвоєння знань посідає спостереження над мовою і мовленням, оскільки цей метод має найбільші навчальні, розвивальні і виховні можливості. Діяльність завершується результатом, який становлять знання, уміння і навички, розвиток і виховання учнів. Важливим компонентом навчальної діяльності є контроль, психологи наголошують саме на самоконтролі.
Під час ознайомлення з різного роду журнальними статтями і методичними посібниками, де так чи інакше висвітлюється урок, насамперед впадають в очі сталі схеми уроку, причому самі схеми досить часто не наповнюються методичним матеріалом: подається схема, а слідом за нею урок, логіка якого ніяк не відповідає поданій схемі. Складається враження, що автори начебто бояться відійти від схеми, яку вони в той чи інший період розвитку методичної думки засвоїли у ВНЗ і з різного роду методичних матеріалів. Під час бесіди з учителями, більшість з них посилається на ВНЗ, а викладачі посилаються на шкільну практику, хоча всі розуміють, що стала схема і творчість – поняття несумісні, хоча б тому, що феномен уроку залежить від багатьох чинників,
Сьогодні у дидактиці і в методичній теорії існують різні погляди на структуру уроку. У різних методичних працях по-різному враховується проблема створення оптимальних умов навчальної діяльності для кожного учня за колективного характеру навчальної діяльності на уроці. Одні автори виступають за достатньо твердо фіксовану структуру уроку з незмінними етапами, що розміщуються в одному й тому самому порядку, інші за відмову від якоїсь визначеності у структурі уроку. У кожному з цих підходів допускається серйозна помилка. По-перше, тому, що нічим не можна замінити творчість учителя, по-друге організоване навчання відрізняється від неорганізованого насамперед тим, що здійснюється у певній системі. Хоча слід зауважити, що виділення таких етапів уроку, як організація класу, мотивація навчальної діяльності, актуалізація опорних знань, умінь і навичок, засвоєння нових знань і вмінь застосовувати їх на практиці, безпідставне: організація класу здійснюється протягом усього уроку, а не тільки на початковому його етапі; мотиваційне забезпечення навчальної діяльності учнів не обмежується початковим усвідомленням учнями практичного значення навчального матеріалу, головним мотивом навчальної діяльності на думку багатьох учених є інтерес, а головною умовою пізнавального інтересу емоційний фон уроку, можна назвати також інші чинники, їх немало. Так актуалізація може відбуватися дозовано на різних етапах засвоєння навчального матеріалу.
У світлі нових завдань розвивального навчання намітився новий етап у розв’язанні проблеми структурування уроку у сучасних дидактиках і методиках. Здійснення розвивального навчання проявляється у якісній перебудові усіх його сторін. Цілі уроку сьогодні розглядаються як системне утворення, методи як способи організації і здійснення навчальної діяльності, спрямованої на досягнення всього комплексу, всього розмаїття цілей уроку. Якщо звернутися до розгляду структури уроку протягом останніх двадцяти років, то неважко помітити, що різні дослідники по-різному називають генетичну клітинку або елемент структури уроку: етапом, кроком (М.М.Скаткін), навчальною ситуацією (О.О.Бударний), просто одиницею (В.С.Ільїн), моментом уроку (В.Фоменко), пізнавальним завданням (М.О.Данилов, В.І.Загвязинський) тощо.. У багатьох працях увага звертається на ієрархією елементів, виявлення стрижня, на якому вибудовується структура уроку.
Структурні частини уроку М.М.Скаткін називає кроками: «Структура кожного уроку у відповідності з його логікою має бути чіткою, з логічним переходом від однієї частини уроку до іншої у відповідності з дидактичною метою уроку і закономірностями процесу навчання. Але цими частинами є не традиційне опитування, вивчення нового, закріплення і т.ін. в певному порядку та в однозначній формі, а кроки, що зумовлюють просування до мети уроку, тобто засвоєння його змісту» (Скаткин М.Н.Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. 206 с.
· С.11.).
В.Фоменко вважає, що послідовність досягнення конкретних цілей, спрямованих на досягнення мети організації уроку, і становить той внутрішній стрижень, за яким розміщується навчальний матеріал та методичні прийоми. Кожен момент становить єдність конкретної мети, змісту та методичного прийому (Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов-н/Д: Изд-во Ростов. ун-та, 1985. 222 с.).
Здійснюючи вивчення генетичної клітинки в побудові уроку української мови, ми виходимо з мікроетапів, які утворюються розв'язанням проміжних, а разом з ними супровідних цілей і, таким чином, становлять черговий крок (мікроетап) у досягненні навчальних, виховних і розвивальних цілей, акт навчання й учіння. Структурним елементом уроку є його черговий мікроетап, який становить єдність мети і змісту.
Звернемося для аргументації сказаного до уроків фонетики. Основи знань про звуки й букви дiти отримують в початкових класах, де протягом чотирьох рокiв навчання формуються й удосконалюються їхні фонетико-графiчнi вмiння та навички. Відповідно до програми в пятому класi фонетико-графiчнi знання мають відтворюватися, удосконалюватися, поглиблюватися, систематизуватися. Жодної нової теми з фонетики і графіки ні в програмі, ні в підручниках для п’ятого класу нема, про які ж етапи актуалізації, засвоєння нових знань, навичок і вмінь та їх застосування може йтися.
На побудову уроків фонетики, як і інших уроки української мови, окрім інших чинників, впливає поєднання системно-мовного, функціонального та комунікативного підходів, певною мірою впливає і дидактичний матеріал. Як дидактичний матеріал до цих уроків доцільно використовувати переважно вірші. У вірші звук постає опукло, виразно, яскраво. Відомо, що особливо емоційно сприймається звучання поетичного мовлення. Коли поети читають свої вірші, вони дуже чітко передають голосом його ритм. Поезія душі передається в ритмомелодиці вірша. Вірші мають особливо великий виховний вплив на дітей. Рима, тобто композиційно-звуковий повтор, засіб створення краси звучання вірша й виділення художньо значимих слів, є сильним засобом виразності. Чергування наголошених і ненаголошених складів і пов’язане з ними переважання в тексті коротких чи довгих слів впливає на милозвучність. Організовуючи спостереження над поетичною природою вірша, ми допомагаємо дітям відчути музику поезії. Розглянемо урок з теми «Фонетика і графіка. Звуки мови і букви» у п’ятому класі.
IПочинаємо урок з прочитання вірша, записаного на дошці, а ще краще поданого на інтерактивній дошці. .
Є слова, що білі-білі,
Як конвалії, квітки,
Лагідні, як усміх ранку,
Ніжносяйні, як зірки.
Є слова, як жар, пекучі
І отруйні, наче чад ...
В чарівне якесь намисто
Ти нанизуєш їх в ряд.
(вірш О.Олеся “ Є слова, що білі-білі ... “)
Завдання 1..
Підготуйтеся до виразного прочитання вірша. Про що цей вірш? Чого він навчає? Що ви знаєте про автора вірша і його поетичну творчість? Виразно прочитайте вірш. Які слова римуються? Проаналізуйте звуковий склад цих слів. Чим відрізняються звуковий склад слів «квітки», «зірки», «чад» і «ряд»? Завдяки яким звукам створюється особлива виразність вірша? Які звуки використовує автор, щоб передати доброту, лагідність, ніжність і, навпаки, злість, недоброзичливість? Як досягається мелодійність вірша. Який розділ науки про мову вивчає звуки? Звідки походить це слово? Назвіть інші слова з таким коренем. Яка одиниця мовлення називається звуком? Як позначаються звуки мови на письмі? Чим вiдрiзняються звуки i букви? Яка наука вивчає позначення звуків буквами? Виконайте фонетико-графічний розбір слів “намисто” і “конвалії”, послідовно називаючи букви і вказуючи звуки, які вони позначають, а також розкажіть, що ви знаєте про ці звуки? Як графічно передається вимова слова? Які букви не вживаються в звуковому записі? Укажіть у словах вірша букви, які позначають два звуки, голосні звуки, приголосні звуки.
Очікуване виконання.
Автором вірші «Є слова, що білі-білі ...» є відомий український поет О.Олесь. Справжнє прізвище, з яким О.Олесь вперше побачив світ Олександр Кандиба. Його поезії навчають і навчатимуть українців берегти, любити, цінувати рідну землю, рідну культуру і рідну мову. Він написав багато творів для дітей, і всі вони служать ідеалам добра, людяності, краси. Вірш О.Олеся, який ми прочитали, вчить нас бути уважними до слова. Бо є слова добрі, чисті, лагідні, ніжні, не забруднені жорстокістю, лайкою «білі-білі, як конвалії, квітки, лагідні, як усміх ранку, ніжносяйні, як зірки». А є слова жорстокі, грубі, «як жар, пекучі і отруйні, наче чад ...». Тому потрібно дуже відповідально ставитися до вибору слова, щоб не ранити душу людини, не образити, не завдати їй болю. Доброта, лагідність, ніжність передаються у вірші звуками [л], [л'], [і]: «білі-білі», «конвалії», «лагідні». Злість недоброзичливість передають слова із звуками [ч] (пекучі, чад), [р], (отруйні), [ш] (нанизуєш)..
Звук є найменшою неподільною одиницею мовлення. Наша мова звукова, тому всі значення в ній передаються за допомогою звуків. Звуки мови служать для утворення, розпізнавання і розрізнення слів: квітки, зірки, чад, ряд. Слова можуть відрізнятися всіма, кількома й одним звуком. Звуковий лад української мови вивчає фонетика, позначення звуків буквами графіка. Повної відповідності між звуковим складом слів і позначенням їх на письмі немає. Щоб передати вимову слова, використовують звуковий запис, який точно відтворює звуковий склад слів. Такий запис береться в квадратні дужки, кожному звукові в ньому відповідає окремий знак-буква, у слові обов’язково позначається наголос: [будинок], [йалина], [шчиро]. М’який знак та букви “я, ю, є, ї, щ” у звуковому записі не вживаються. М’якість приголосних передається рисочкою зверху праворуч: [ден'] [л'ох] [с'іл].
П.
Увага учнів привертається до другого вірша.
Рідна мова! Рідна мова!
Що в єдине нас злива,
Перші матері слова,
Перша пісня колискова .
Як розлучимось з тобою,
Як забудем голос твій
І вітчизні дорогій
Говоритимем чужою?
(вірш О.Олеся «Рідна мова»)
Завлання 2.
Підготуйтеся до виразного прочитання вірша. Про що цей вірш? Чого він навчає? Виразно прочитайте вірш, виділяючи римовані слова. Які особливості римування ви помітили? Виконайте фонетичну транскрипцію римованих слів. Чим відрізняються слова, які римуються? Як створюється особлива мелодійність вірша? Виконайте фонетико-графічний розбір слів "пісня", "дорогій", "єдине". Розкажіть про голосні і приголосні звуки. Скiльки голосних i приголосних в українськiй мовi? Назвiть їх. Чим вiдрiзняється вимова голосних i приголосних звукiв? Розкажіть про звуки і букви в українській мові.
Очікуване виконання.
Вірш О.Олеся, який ми прочитали, вчить нас шанувати і берегти рідну мову. Бо хіба ж можна на рідній землі говорити чужою мовою?! Це те ж саме, що любити чужу матір, а не свою.
У вірші римуються слова: мова колискова, злива слова; тобою чужою, твій дорогій. Слова можуть відрізнятися всіма, кількома й одним звуком (злива-слова, тобою-чужою).
В нашій мові 38 звуків: 6 голосних і 32 приголосних. За їх допомогою творяться всі слова української мови. Позначення звуків буквами вивчає графіка. Повної відповідності між звуковим складом слів і позначенням їх на письмі немає.
Мелодійність вірша створюється завдяки чергуванню голосних і приголосних звуків, використанню голосних, які надають віршеві особливої м’якості звучання. В нашій мові переважають мелодійні звуки. До них належать голосні звуки і дзвінки приголосні. Усі інші звуки немузикальні, тобто глухі.
В українськiй мовi 38 звукiв: 6 голосних i 32 приголосних. Голоснi звуки вiдрiзняються вiд приголосних тим, що голоснi звуки творяться голосом. Через те, що видихуваний струмiнь повiтря при утвореннi приголосних звукiв переборює рiзнi перепони, створенi мовними органами, виникають шуми, тому приголоснi звуки складаються з голосу i шуму або тiльки з шуму).
Ш. Прочитайте параграф підручника і розкажіть усе, що ви дізналися про звуки української мови та їх позначення на письмі.
До структури поданого уроку входять такі компоненти: 1) Осмислення звукового ладу вірша. 2) Відтворення отриманих учнями знань і вмінь шляхом спостереженні над звуками і буквами, функціонуванням їх у вірші. 3) Первинне узагальнення і систематизація знань.. 4)) Прочитання відповідного параграфа підручника і побудова відповіді про звуки і букви в українській мові.
Побудова уроку визначається багатьма чинниками: метою організації уроку, а отже сукупністю проміжних цілей, які поетапно досягаються на уроці і ведуть до досягнення мети організації уроку з даної теми, мети навчального процесу в цілому (урок є відрізком навчального процесу і на цьому відрізку тією чи іншою можливою мірою досягається весь комплекс цілей, що стоять перед навчальним процесом з української мови; разом з провідними цілями досягаються супровідні), змістом навчального матеріалу до уроку і змістом навчання даного предмета, добором методів навчання, творчим почерком вчителя. Логіку уроку певною мірою визначає і дидактичний матеріал (Див.: Л.І.Бондарчук. Методику уроку підказує текст. Тернопіль: Мальва ОСО, 2001. 160 с.).
Логіку, а відтак і структуру уроку може визначати текст. Підтвердимо цю тезу прикладом уроку з теми «Ступені порівняння прикметників». Як дидактичний матеріал використовуємо вірш В.Симоненка:
Найогидніші очі порожні,
Найгрізніше мовчить гроза,
Найнікчемніші дурні вельможні,
Найпідліша брехлива сльоза.

Найпрекрасніша мати щаслива,
Найсолодші кохані вуста,
Найчистіша душа незрадлива,
Найскладніша людина проста.
Перед учнями ставляться такі завдання і запитання: 1) Підготуйтеся до виразного прочитання вірша і прочитайте його, передаючи за допомогою інтонації своє розуміння його змісту. Як виражає поет свою оцінку життєвих фактів? 2) Випишіть із другого стовпчика прикметники-присудки, виконайте їх словотвірний аналіз, вибудуйте словотвірні ланцюжки та виділіть словотвірні афікси. Які прикметники в ланцюжках означають вищий і найвищий ступені якості? Чому ви так думаєте? 3) Як і за допомогою яких твірників утворюються вищий і найвищий ступені якості? Що означають прикметники вищого й найвищого ступенів порівняння? 4) Прочитайте параграф підручника. Розкажіть про ступені порівняння прикметників. З якою метою вони використовуються в мовленні? 5) Утворіть ступені порівняння від прикметників добрий, уважний, розумний, красивий, улюблений, цікавий. Розкажіть про ваші захоплення, заняття, використовуючи різні ступені порівняння прикметників.
У ході цього уроку можна виділити такі мікроетапи: 1/ читання тексту, побіжний аналіз його змісту; 2/ виділення прикметників-присудків, їх словотвірний аналіз; 3/ усвідомлення учнями поняття про вищий і найвищий ступені якісних прикметників, способи їх утворення; 4/ уточнення й поглиблення первинних знань шляхом самостійного вивчення параграфа підручника; 5/ застосування знань шляхом утворення вищого й найвищого ступенів від поданих прикметників і виконання учнями творчої роботи, іншими словами, застосування знань у стандартній і нестандартній ситуаціях. Черговий крок у розвитку уроку, мікроетап уроку, становить виконання учнями завдання, спрямованого на досягнення кожної проміжної мети. Аналіз тексту на початку роботи над темою зумовлюється тим, що в мові відображається певний зміст, а відтак мовні одиниці не можуть розглядатися поза змістом. Важливо й те, що робота почалася з розгляду виучуваної мовної одиниці у живому мовленні.
На побудову уроку впливає його зміст, який містить основи або вибрані частини знань за темою уроку, допоміжні знання та ціннісні орієнтації, які вносить дидактичний матеріал, завдання, за допомогою яких організовуються навчальні дії. Стрижнем цієї системи є мета організації уроку. Вибудуваний за логікою досягнення мети його організації урок має чітку структуру, яка детермінується тим, що мета організації уроку досягається шляхом реалізації певної сукупності і послідовності проміжних цілей, які, з одного боку, зумовлюються закономірностями засвоєння знань, формування умінь і навичок, а з іншого, змістом навчального матеріалу, який має бути засвоєним на уроці. Більш чи менш узагальнені проміжні цілі становлять генетичну клітинку в побудові уроку, його структурі. Здавалося б, перевірка домашнього завдання, ознайомлення учнів з новою темою, закріплення знань, формування вмінь і навичок, підготовка учнів до виконання домашнього завдання теж є узагальненими цілями уроку. Але вони більше відображають суто зовнішні прояви спільної діяльності вчителя та учнів і значно меншою мірою відображають логіку розгортання змісту уроку, методи досягнення його мети.
Структура уроку має відображати не стільки зовнішні прояви діяльності вчителя й учнів, скільки сутність процесів, з якими пов'язані методична творчість учителя й активна навчально-пізнавальна діяльність учнів, її логіка. Урок має відображати логіку засвоєння його змісту та керівництва вчителем цією роботою, досягнення мети через систему дидактичних завдань. Кожне з цих завдань спрямоване на досягнення якоїсь проміжної мети, роботу над певним змістом, тому йому відповідає певна частина в побудові уроку.
Так звані елементи зовнішньої структури уроку, за визначенням М.Махмутова (М.И.Махмутов. Современный урок. М.: Педагогика, 1981) актуалізація опорних знань, умінь і навичок, засвоєння нових понять і способів дії та застосування їх функціонують в уроці у різних взаємозв'язках. Актуалізація здійснюється в ході засвоєння понять (правил) і об'єднується з їх застосуванням. Джерелом нових знань стає практична діяльність учнів, частіше у вигляді спостережень над мовним і мовленнєвим матеріалом. За цієї умови знання засвоюються й застосовуються одночасно. У такому випадку доцільно говорити про об'єднану структуру уроку, за визначенням К.А. Москаленка (Москаленко К.А. Психолого-педагогические основы повышения еффективности урока.
· Воронеж, 1968). Зміст навчального матеріалу з багатьох тем визначає саме таку структуру уроку.
Розглянемо ще один приклад урок з теми «Ступені порівняння прислівників». Для засвоєння цього навчального матеріалу був використаний уривок з оповідання Е.Сетона-Томпсона «Доміно». Для зручності позначимо порядкові номери речень.
1.Темноморде лисеня було найкмітливішим, найсильнішим, найспритнішим. 2. Воно вміло краще за інших знаходити їжу і тому живилося краще за всіх. 3. Йому завжди діставались найбільші й найсмачніші шматки. 4. Воно росло швидше за інших лисенят, і різниця між ними ставала помітнішою з кожним днем. 5. Але в нього була ще одна відмінність: його дитяча темно-сіра шубка почала темнішати. 6. У брата й сестри почала пробиватися руда й жовта шерсть, властива їх породі, а в нього шерсть день від дня чорнішала, а на морді й лапках стала зовсім чорною.
Текст заздалегідь записується на дошці, а ще краще, якщо він подається на комп’ютері. Учням пропонується підготуватися до виразного читання. Після прочитання аналізується правопис деяких слів. На інтерактивній дошці та в словничках подаються дві колонки слів:
темномордий, -а, -е темно-сірий, -а, -е
темнобородий, -а, -е темно-синій, -а, -е
темнобровий, -а, -е темно-зелений, -а, -е
темношкірий, -а, -е темно-червоний, -а, -е
темноокий, -а, -е темно-голубий, -а, -е
Один з учнів читає текст, інші слухають його, слідкуючи за вимовою та інтонацією. Потім з'ясовується, до якого типу, стилю й жанру мовлення вінналежить. Вчитель повідомляє, що це уривок із оповідання Е.Сетона-Томпсона «Доміно» і дає коротку довідку про автора, привертаючи увагу учнів до особистості письменника та його творів, підказує, де знайти твори письменника, що прочитати в першу чергу. Таким чином здійснюється підготовка до позаурочного читання, реалізовуються міжпредметні зв'язки.
Далі організовується бесіда безпосередньо за текстом. Перед учнями ставляться запитання: Як автор характеризує лисеня? Які слова він використовує для цього? (Лисеня найкмітливіше, найсильніше, найспритніше). Якими частинами мови є ці слова? Для чого вони служать у мовленні? (Це прикметники. Вони роблять наше мовлення точнішим, виразнішим, багатшим, а описи яскравими, барвистими, кольористими, мальовничими). Які слова говорять про те, що автор з любов'ю ставиться до тваринки? (Автор використовує іменники зі зменшувально-пестливими суфіксами
· шубка, лапки). А як у контексті сприймається прикметник «темноморде»? У яких словосполученнях використовується це слово? (У реченні це слово сполучається з іменником «лисеня», прикметник «темноморде» стосовно нього є залежним словом, тому не несе відтінку грубості. Пестливого значення прикметникові «темноморде» надає інтонація речення). Чому автор акцентує увагу на тому, що лисеня відрізнялось від своїх братів і сестер відтінком шерсті? (Автор хоче показати, що лисеня ні в чому не схоже на інших). Чому лисеня живиться краще за інших: тому, що воно, користуючись своєю силою, забирає їжу в інших чи тому, що воно працьовите? (Лисеня живиться краще за інших тому, що вміє краще знаходити їжу). Якими українськими приказками можна проілюструвати цю думку автора? (Хто не працює, той не їсть. Без праці й рибки не виловиш. Хочеш їсти калачі не сиди на печі).
На наступному етапі роботи з текстом семантизуються слова «кмітливий» і «ласий». Значення слів записується в словнички: кмітливий, -а, -е.1. Який легко схоплює суть, добре розуміє; тямущий, догадливий. 2. Спостережливий, який легко помічає щось. Ласий, -а, -е. 1. Який викликає бажання з'їсти, дуже смачний. 2. Який дуже хоче поїсти чого-небудь смачного. З`ясовується, в якому значенні вжиті ці слова в тексті. Таким чином проводиться робота для збагачення мовного запасу школярів.
Далі учням пропонується виписати слова з орфограмами та позначити умови їх вибору. Потім виконується граматичний розбір першого й другого речень, пояснюються розділові знаки в цих реченнях, а також у четвертому й шостому. Це дозволяє повторити такі пунктограми: кома між однорідними членами речення, між простими реченнями в складному та інші.
Використовуваний текст дозволяє забезпечити органічність переходу від аналізу змісту, стилю, добору мовних засобів, роботи над правописом, семантизації лексики до теми уроку й увести нові поняття на мовленнєвій основі. Учням пропонується прочитати слова, які виконують основне змістове навантаження в тексті й указати, якими частинами мови вони є. Учні називають іменники, прикметники та дієслова. З'ясовується, яких ключових слів найбільше прикметників, оскільки текст є описом тваринки..
Учитель запитує, якими членами речення є прикметники в першому, другому й третьому реченнях (означеннями), у якій формі вони вжиті (у формі ступенів порівняння), уточнює, що ступені порівняння мають якісні прикметники. Відповідаючи на запитання вчителя, учні згадують, що показують вищий і найвищий ступені порівняння прикметників, які форми вони мають, як утворюються проста й складена форми вищого та найвищого ступенів, якими членами речення можуть бути прикметники у формі ступенів порівняння (прикметники у формі вищого ступеня в реченні бувають присудками, а у формі найвищого ступеня переважно означеннями).
Далі учням пропонується вказати слова у формі ступенів порівняння в другому й четвертому реченнях, визначити, якими частинами мови вони є, аргументувати відповідь. З'ясовується, що слова краще й швидше відповідають на запитання «як?», пояснюють дієслово (живилось краще за всіх, росло швидше за інших), в реченні виступають обставиною дії, отже вони є прислівниками у формі ступенів порівняння. Далі учні знаходять початкову форму для кожного з цих слів, встановлюють, як утворились форми ступенів порівняння, конструюють з ними речення.
Після проведеної роботи учні читають параграф підручника і, використовуючи раніше зроблені висновки, будують усну розповідь на тему «Ступені порівняння прислівників», виконують тренувальні вправи
· від поданих прислівників утворюють форми вищого й найвищого ступенів, конструюють з ними речення, визначають, якими членами речення виступають прислівники у формах ступенів порівняння.
Таким чином, на уроці учні виконують різноманітні навчальні дії: аналізують орфоепічні та інтонаційні особливості тексту, виразно читають його, визначають стилістичну та жанрову належність, аналізують зміст прочитаного, виділяють ключові слова, розглядають добір мовних засобів стосовно змісту тексту, семантизують деякі слова, записують їх значення в словнички, виписують із тексту слова з орфограмами й позначають умови їх вибору, виконують граматичний розбір деяких речень, пояснюють розділові знаки в них, актуалізують знання про ступені порівняння прикметників, знаходять інші слова у формі ступенів порівняння, визначають, якими членами речення вони виступають і які це частини мови, знаходять їх початкову форму, встановлюють, як утворились форми ступенів порівняння, читають параграф підручника, вибудовують усну розповідь про ступені порівняння прислівників, утворюють від поданих прислівників форми вищого й найвищого ступенів, конструюють з ними речення, визначають, якими членами речення виступають прислівники у формі ступенів порівняння.
На уроці застосовуються різноманітні засоби стимулювання діяльності школярів: емоційно-естетичний вплив тексту, який є уривком з художнього твору, бесіда за змістом тексту, привернення уваги школярів до його деталей, знайомство з популярним дитячим письменником і його творами, часте переключення уваги школярів з одного виду діяльності на інший, створення проблемних ситуацій, використання операцій порівняння, зіставлення, які активізують розумову діяльність школярів, нестандартність роботи, спрямованої на усвідомлення нового матеріалу, її дослідницький характер.
Цілі уроку досягаються на порівняно невеликому за обсягом дидактичному матеріалі шляхом використання різних методів і прийомів організації навчальної діяльності учнів, включення школярів у різні, але взаємозв'язані види діяльності, що сприяє інтенсифікації навчального процесу на уроці, його результативності.
Хід уроку і характер завдань відображають поєднання роботи над засвоєнням знань і формуванням практичних дій. Важливою особливістю уроків з об'єднаною структурою є також те, що актуалізація опорних знань, умінь і навичок не створює самостійного етапу уроку. Вона здійснюється частинами протягом усього уроку і практично зливається із загальною роботою над формуванням нових знань, умінь і навичок. Злита з засвоєнням нового навчального матеріалу та його застосуванням, вона допомагає учневі активно й постійно пов'язувати раніше набуті знання , навички з новими, здійснювати повторення навчального матеріалу. Це не тільки дає значну економію часу та підвищує практичну спрямованість уроку, але й посилює пізнавальну самостійність учнів.
У процесі виконання завдань практичного характеру учні активно й самостійно здобувають знання та застосовують їх. Засвоєння й застосування знань не становлять окремих етапів. Така побудова уроку дає вчителеві необмежені можливості для активізації навчальної діяльності учнів. Учитель протягом усього уроку спрямовує самостійну пізнавальну діяльність учнів, активізує їх мислення, уяву, пам'ять, почуття, волю, оперативно реалізовує цілі розвивального навчання.
На уроках з такою структурою збільшується питома вага теоретичної та практичної самостійності учнів. Вони здійснюють спостереження над мовою, зіставляють, порівнюють, роблять висновки, аргументують відповідь, будуючи зв'язні висловлювання у науково-навчальному стилі мовлення.. Вдало дібраний дидактичний матеріал сприяє активізації пошукової і мовленнєвої діяльності школярів. Завдяки завданням, які організовують спостереження над мовою й мовленням, учні зацікавлено й дуже активно працюють, внаслідок цього підвищується якість їх знань і вмінь, прискорюється мовний і загальний розвиток. У результаті виконання спостережень одночасно засвоюються знання, набуваються вміння й навички, розвивається лінгвістичне мислення школярів, виховується чутливість до слова, формуються вміння слухати, читати, говорити й писати.
Різноманітні самостійні завдання учням дозволяють учителеві бачити роботу кожного з них, спрямовувати її. Робота вчителя гармонічно поєднується з роботою класу та окремих учнів. Під керівництвом учителя учні постійно здійснюють взаємоконтроль і самоконтроль. У цих умовах не виникає питання про підтримання порядку на уроці. Чітко продумана система завдань для організації самостійної роботи над оволодінням учнями знаннями, уміннями й навичками дозволяє диференціювати роботу на уроці, уміло поєднувати колективні й індивідуальні форми роботи учнів, що, як показали спостереження за навчальним процесом, бесіди з учителями й учнями, проведені зрізи, значно підвищує ефективність навчального процесу.
Таким чином, об'єднана структура уроку сприяє ефективнішій організації навчальної діяльності учнів, оскільки дозволяє максимально реалізувати залежності, властиві урокові рідної мови як цілісній системі, і насамперед залежності між цілями, змістом, методичною й організаційною сторонами уроку, характером навчальної діяльності та її результативністю.
Особливості уроку з об'єднаною структурою зумовлюються не тільки характером засвоєння навчального матеріалу. Головною його ознакою є інтеграція видів діяльності учнів, посилення розвивальної спрямованості цієї діяльності. Протягом усього уроку учні здобувають нові знання шляхом спостереження над мовою, актуалізуючи необхідну інформацію, яку вони засвоїли раніше, і застосовуючи щойно набуті знання. Визначальною особливістю цього уроку є різноспрямованість навчальної діяльності учнів, яка досягається завдяки взаємопов'язаному виконанню навчальних завдань. Така організація уроку підвищує пізнавальну активність учнів. Поелементна будова уроку не сприяє реалізації його різноманітних функцій. Активність учнів на такому уроці досягається дією зовнішніх стимулів. Урок з об'єднаною структурою дозволяє використовувати різноманітні внутрішні стимули.
За необхідності структура наведеного уроку може бути подана у такому вигляді: 1) осмислення дидактичного матеріалу (аналіз змісту, стилю тексту, семантизація лексики, виділення ключових слів, аналіз добору мовних засобів у тексті, робота над правописом); 2) виділення прикметників у формі ступенів порівняння, відтворення знань про ступені порівняння прикметників; 3) виділення прислівників у формі ступенів порівняння, аналіз способів творення їх; 4) читання параграфа підручника і побудова усної відповіді на тему «Ступені порівняння прислівників»; 5) тренувальні вправи на утворення вищого і найвищого ступенів порівняння прислівників, конструювання речень з ними, аналіз їх синтаксичної ролі.
Сутність структури уроку можна зрозуміти, лише розглядаючи урок у динаміці, еволюції, в організації навчальної діяльності учнів, що забезпечує просування учнів у засвоєнні навчального матеріалу, оволодінні мовою і мовленням, досягненні цілей виховання і розвитку. Розв’язання проблеми структури уроку вимагає спостереження за існуючою практикою організації навчальної діяльності учнів на уроках української мови в школі, ознайомлення з досвідом роботи вчителів, які домагаються високих результатів навчання, а також розгляду уроку з позиції системного підходу до визначення та реалізації його цілей, до організації навчальної діяльності учнів.
Виходячи з вказаних принципів, можна стверджувати, що організація навчальної діяльності учнів на уроках української мови буде ефективною, якщо вона будується на основі системного підходу до реалізації цілей курсу; головний акцент робиться на формуванні національно-мовної особистості школяра в усіх гранях її прояву; на перший план у системі мовної освіти висувається функціонально-комунікативний аспект вивчення мови, навчання комунікативно-доцільного використання мовних засобів у мовленні з урахуванням їх функцій; на доцільно дібраному невеликому текстовому матеріалі учні виконують значну кількість різноманітних видів діяльності та відповідних навчальних дій, що сприяє розв’язанню комплексу навчальних завдань, розвиткові різних інтелектуальних і практичних здібностей і вмінь за економних витрат урочного часу та сил учнів; школярі оволодівають способами розв’язання навчально-мовних, мовленнєвих і правописних завдань, формується їх операційна діяльність; навчальна діяльність спрямовується на формування пізнавальної самостійності учнів у вивченні мови й оволодінні мовленням; посилюється питома вага самостійної роботи школярів, яка спирається на оптимальну систему навчально-мовних, комунікативних і правописних завдань; робота на уроці організовується таким чином, що всіляко сприяє формуванню у школярів мотивів навчальної діяльності з рідної мови.

11. Залежності й закономірності, притаманні урокові української
мови як структурному утворенню та організаційній формі навчальної діяльності учнів. С.147.

Моделювання уроку вимагає осмислення закономірностй уроку як структурного утворення. Під структурою розуміють будову і внутрішню форму організації системи, яка являє собою множину пов'язаних між собою елементів, що становлять певну цілісну єдність. Коли йдеться про структуру уроку, то дидакти обмежуються певною ієрархією елементів, виявленням стрижня, на якому вибудовується структура уроку. В.Т..Фоменко вважає, що послідовність конкретних цілей, спрямованих на досягнення мети організації уроку, і становить той внутрішній стрижень, за яким розміщується навчальний матеріал та методичні прийоми. Кожен момент становить єдність конкретної мети, змісту та методичного прийому (Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов-н/Д: Изд-во Ростов. ун-та, 1985. 222 с.; Фоменко В.Т. Исследование структуры урока. Душанбе: "Ирфон", 1969. 155 с.).
Стосовно уроку української мови, то виконання кожного наступного завдання спрямоване на досягнення чергової мети. Щоб, йдучи на урок, не трапилося так, що ми «щось з чимось поєднали і щось з цього вийшло», ми маємо чітко визначити для себе, що учні мають знати і що вміти в результаті уроку, тобто послідовно конкретизувати мету уроку в проміжних цілях, логічно намітити шляхи їх досягнення, дібрати дидактичний матеріал для досягнення кожної проміжної мети, побудувати комплексні завдання, у процесі виконання яких разом з проміжними цілями досягаються супровідні, і побудувати модель уроку.
Структурні частини уроку А.А.Бударний називає кроками: «Структура кожного уроку у відповідності з його логікою має бути чіткою,з логічним переходом від однієї частини уроку до іншої у відповідності з дидактичною метою уроку і закономірностями процесу навчання. Але цими частинами є не традиційне опитування, вивчення нового, закріплення і т.ін. в певному порядку та в однозначній формі, а кроки, якими веде вчитель учнів для досягнення мети» (А.А.Бударний. Урок
· основная форма організації процесса обучения в школе // Дидактика средней школы / Под ред.М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. –М.: Просвещение, 1975. – 303 с.
· С. ). Зауважу, що сьогодні ці частини знайшли відображення у словах-замінниках, хоча у фундаментальній «Методиці..» Є.А.Пасічника як структурні елементи уроку розглядаються навчальні ситуації, кожна з них спрямована на досягнення певної проміжної мети. (268, С.11).
Здійснюючи вивчення генетичної клітинки в побудові уроку рідної мови, ми виходимо з мікроетапів, які утворюються розв'язанням проміжних і супровідних цілей і, таким чином, становлять черговий крок у досягненні навчальних, виховних і розвивальних цілей, акт навчання й учіння. Відтак, побудова уроку визначається метою формування мовної особистості учня, метою організації саме уроку з даної теми, змістом навчального матеріалу, зазначеного в темі уроку. Логіку уроку певною мірою визначає і дидактичний матеріал. Розглянемо урок на тему «Ступені порівняння прикметників», проведений в одному з експериментальних класів. Як дидактичний матеріал учителька використала вірш В.Симоненка:
Найогидніші очі порожні,
Найгрізніше мовчить гроза,
Найнікчемніші дурні вельможні,
Найпідліша брехлива сльоза.

Найпрекрасніша мати щаслива,
Найсолодші кохані вуста,
Найчистіша душа незрадлива,
Найскладніша людина проста.
Перед учнями ставляться такі завдання і запитання: Підготуйтесь до виразного прочитання вірша і прочитайте його, передаючи за допомогою інтонації своє розуміння його змісту. Як виражає поет свою оцінку життєвих фактів? Випишіть із другого стовпчика прикметники-присудки, виконайте їх словотвірний аналіз, вибудуйте словотвірні ланцюжки та виділіть словотвірні афікси. Які прикметники в ланцюжках означають вищий і найвищий ступені якості? Чому ви так думаєте? Як, за допомогою яких твірників утворюються вищий і найвищий ступені якості? Що означають прикметники вищого й найвищого ступенів порівняння? Прочитайте параграф підручника. Розкажіть про ступені порівняння прикметників. З якою метою вони використовуються в мовленні? Утворіть ступені порівняння від прикметників добрий, уважний, розумний, красивий, улюблений, цікавий. Розкажіть про ваші захоплення, заняття, використовуючи різні ступені порівняння прикметників.
У ході цього уроку можна виділити такі мікроетапи: 1/ читання тексту, побіжний аналіз його змісту; 2/ виділення прикметників-присудків,їх словотвірний аналіз; 3/ усвідомлення учнями поняття про вищий і найвищий ступені якісних прикметників, способи їх утворення; 4/ уточнення й поглиблення первинних знань шляхом самостійного вивчення параграфа підручника; 5/ застосування знань шляхом утворення вищого й найвищого ступенів від поданих прикметників і виконання учнями творчої роботи, іншими словами, застосування знань у стандартній і нестандартній ситуаціях. Черговий крок у розвитку уроку, мікроетап уроку, становить виконання учнями завдання, спрямованого на реалізацію проміжної мети. Аналіз тексту на початку роботи над темою зумовлюється тим, що в мові відображається певний зміст, а відтак мовні одиниці не можуть розглядатися поза змістом. Важливо й те, що робота почалася з розгляду мовної одиниці, яка вивчається, у живому мовленні. Зауважимо, що логіку уроку певною мірою визначає й сам текст як дидактичний матеріал.
На побудову уроку впливає його зміст, який включає основи або вибрані частини знань за темою уроку, допоміжні знання та ціннісні орієнтації, які вносить дидактичний матеріал, завдання, за допомогою яких організовуються навчальні дії. Стрижнем цієї системи є мета організації уроку. Не випадково в методичній літературі та шкільній практиці досить часто вся робота на уроці спрямовується лише на досягненні мети його організації. Здавалося б, це цілком логічно. Вибудуваний за логікою досягнення мети його організації урок має чітку структуру, яка детермінується тим, що мета організації уроку досягається шляхом реалізації певної сукупності і послідовності цілей, які, з одного боку, зумовлюються закономірностями засвоєння знань, умінь і навичок, а з іншого, змістом навчального матеріалу, який має бути засвоєним на уроці. Більш чи менш узагальнені проміжні цілі становлять генетичну клітинку в побудові уроку, його структурі. Здавалося б, перевірка домашнього завдання, ознайомлення учнів з новою темою, закріплення знань, формування вмінь і навичок, підготовка учнів до виконання домашнього завдання теж є узагальненими цілями уроку. Але вони більше відображають суто зовнішні прояви спільної діяльності вчителя та учнів.
Структура уроку повинна відображати не стільки зовнішні прояви діяльності вчителя й учнів, скільки сутність зовнішніх процесів, з якими пов'язані методична творчість учителя й активна навчально-пізнавальна діяльність учнів, її логіка. Урок має відображати логіку пізнавальної діяльності учня та її керівництва вчителем, досягнення мети через систему комплексних завдань. Кожне з цих завдань спрямоване на досягнення якоїсь проміжної мети, тому йому відповідає певна частина в побудові уроку. Структурa уроку не може визначатись також поза методами організації навчальної діяльності учнів, самі ж методи не функціонують поза змістом навчального матеріалу, методи ж бо існують не самі по собі, а для того, щоб забезпечити роботу над певним змістом, організовуючи відповідні навчальні дії.
Щоб засвоїти поняття про синоніми, учні повинні усвідомити, що синоніми це слова, які означають одне й те ж явище дійсності; синоніми можуть відрізнятися: 1/ відтінками значення, 2/ стилістичним забарвленням, 3/ сполученням з іншими словами. Слова, які належать до однієї синонімічної групи, становлять ряд синонімів. Якщо слово багатозначне, у синонімічні відношення вступає не все слово, а якесь його лексичне значення. Значну частину цих відомостей учні набувають практичним шляхом. У процесі виконання завдань разом із засвоєнням знань формуються вміння. Це цілком логічно, бо ж мовні й мовленнєві знання виражаються в уміннях.
Засвоєння синонімів передбачає формування в школярів таких умінь: розпізнавати слова-синоніми, визначати їх спільне лексичне значення, встановлювати відмінності синонімів один від одного, будувати словосполучення з урахуванням лексичного значення синонімів, визначати мету використання синонімів у мовленні, вживати потрібний синонім залежно від різних комунікативних цілей, вибирати синоніми з урахуванням їх семантичних і стилістичних відмінностей, уникати за допомогою синонімів невиправданого повторення слів, застосовувати синоніми для зв'язку речень у тексті, з метою надання мовленню виразності.
Різноманіття практичних цілей даного уроку вимагає об'єднання роботи над засвоєнням знань і формуванням практичних дій. Джерелом нових знань стає практична діяльність учнів, яка, з одного боку, включає спостереження учнів над мовним матеріалом, а з іншого використання набутих знань у практичній діяльності. Для виконання цільових завдань учні повинні вміти визначати лексичне значення слова, розпізнавати багатозначні слова, пряме й переносне значення слова, частини мови, мати певний словниковий запас, вміти працювати зі словниками, визначати стилістичну належність слів. Актуалізація цих умінь доцільно поєднується з засвоєнням лексичних і стилістичних ознак слів-синонімів і їх застосуванням, що підвищує як практичний, так і теоретичний рівень уроку. Маніпуляції учнів з мовним і мовленнєвим матеріалом приводять до теоретичних узагальнень. За такого підходу підвищується роль теоретичного мислення. Разом з тим учні привчаються оперувати конкретними фактами, здійснювати пошукову діяльність. Теоретичні узагальнення стають важливим засобом стимулювання навчальної діяльності школярів.
Наведемо в повному обсязі зміст виконуваних учнями завдань.
Щоб нагадати дітям, що в українській мові є слова, які мають однакове значення, їм пропонується продовжити речення: Перелік букв у певному порядку це... (алфавіт, азбука). Предмет, за допомогою якого виміряють температуру це (термометр, градусник). Людина на коні це...( вершник, наїзник, верхівець). Ряди слів записуються на дошці. Учитель запитує, чому, продовжуючи висловлювання, учні називають різні слова (тому, що вони означають одне й те ж саме), і зазначає, що такі слова називаються синонімами, слова-синоніми утворюють синонімічний ряд (якщо терміни не були введені в початкових класах, за інших умов діти називають їх самі).
З метою показати дітям, що слова-синоніми можуть відрізнятися відтінками значення, вчитель використовує синонімічний ряд прикметників на позначення червоного кольору. На дошці слова: червоний, багровий, багряний, рубіновий, гранатовий. Учитель запитує:
Як співвідноситься поданий ряд слів зі словом «червоний»?
Всі слова означають червоний колір.
Але навіщо потрібна така кількість слів на позначення червоного кольору?
Учні замислюються. Тоді вчитель показує їм аркуш паперу зі смужками червоного кольору різних відтінків, квіти, які відрізняються відтінками червоного кольору, червоні клаптики тканини різної фактури й запитує, чи все це однакового червоного кольору. І знову звертає увагу дітей на записані на дошці слова чи є відмінності в їх значенні. Діти доходять висновку, що червоний колір предметів відрізняється своїм відтінком, а слово на позначення цього відтінку відтінком значення.
Наступне завдання спрямоване на усвідомлення учнями того, що слова-синоніми в художньому тексті дозволяють точніше охарактеризувати ситуацію та поведінку дійових осіб:
Прочитайте речення. З якого твору вони взяті? Про що в ньому розповідається? Знайдіть у наведених реченнях синоніми. Як поступово за допомогою синонімів розкривається стан матері в кожен відрізок часу?
1.Олена плакала. І навіщо було посилати дитину проти ночі? 2. А де ж Василько? поспитав він (сусід) перегодом. Олена заголосила. 3. Олена зіскочила і почала припадати до саней та тужити на весь ліс (М.Коцюбинський.)
Подальша робота на уроці спрямовується на розвиток у школярів уміння вибирати потрібний синонім.
Завдання: прочитайте текст, дібравши потрібне слово з синонімічного ряду. Поясніть свій вибір. Звірте з оригіналом.
Василько в'їхав у ліс. (Величезні, гігантські, здорові) кострубаті дуби (грізно, похмуро, суворо) стояли в снігових (заметах, кучугурах) і їм було (байдуже, однаково), що (віяв, повівав, бурхав) холодний вітер, (ішов, падав) сніг... (Мокрий, вологий) сніг бив у лице Василькові, (заліплював, запорошував) очі, налазив за комір... Мишасті коні зовсім побіліли, обліплені снігом. Василько (згорнув, склав) голову, щоб хоч трохи (захиститись, загородитись) од холодного вітру і снігу. Він не (помітив, побачив, спостеріг), що коні звернули з (шляху, путі, дороги) і (понесли, помчались, побігли) праворуч.
В урок включається завдання, виконання якого дозволяє зробити висновок, що синоніми в тексті використовуються, щоб запобігти невиправданим повторам того самого слова, а також як засіб зв'язку речень у тексті. Разом з тим, це завдання вчить дітей реалізовувати вказані функції синонімів.
Прочитайте. Які помилки в побудові тексту ви помітили? Виправте їх і прочитайте текст у відредагованому вигляді.
На запитання мами, чому вчителька зробила йому зауваження, учень відповів так: ”Коли розпочався урок, я почав записувати тему в зошит. Але в цей час у мене впала ручка. Я почав нагинатися, щоб дістати її, але ніяк не міг її дістати. Всі почали звертати на мене увагу. Тоді мій сусіда по парті дістав мою ручку й подав мені”.
Учитель підкреслює, що точність і виразність мовлення, його простота й доступність неможливі без оволодіння синонімічними багатствами мови. Чим більше синонімів знаходиться в розпорядженні того, хто говорить, тим точніше, правильніше, глибше й чіткіше виражається думка. Знання синонімів збагачує словниковий запас людини, дозволяє звільнитись від такого негативного явища, як зайві повтори. Вдале використання синонімів є ознакою доброго мовлення.
Учням пропонується дібрати синоніми до виділених у словосполученнях слів (гарний день, сліпучий сніг, пишні ялинки, веселий настрій, дзвінкі голоси, швидка їзда, морозний день) і використати їх у домашньому завданні написати твір на тему «Ліс узимку».
Урок завершується узагальнюючими висновками.
Хід уроку і характер завдань відображають поєднання роботи понад засвоєнням знань і формуванням практичних дій. Важливою особливістю уроків з об'єднаною структурою є також те, що актуалізація опорних знань, умінь і навичок не створює самостійного етапу уроку. Вона здійснюється протягом усього уроку і практично зливається із загальною роботою над формуванням нових знань, умінь і навичок. Злита із засвоєнням нового навчального матеріалу та його застосуванням, вона допомагає учневі активно й постійно пов'язувати раніше набуті знання , навички з новими, здійснювати повторення навчального матеріалу. Це не тільки дає значну економію часу та підвищує практичну спрямованість уроку, але й посилює пізнавальну самостійність учнів.
У процесі виконання завдань практичного характеру учні активно й самостійно здобувають знання та застосовують їх. Засвоєння й застосування знань не становлять окремих етапів. Така побудова уроку дає вчителеві необмежені можливості для активізації навчальної діяльності учнів. Учитель протягом усього уроку спрямовує самостійну пізнавальну діяльність учнів, активізує їх мислення, уяву, пам'ять, почуття, волю, оперативно реалізовує цілі розвивального навчання.
На уроках з такою структурою збільшується питома вага теоретичної та практичної самостійності учнів. Вони здійснюють спостереження над мовою, зіставляють, порівнюють, роблять висновки, аргументують відповідь, будуючи зв'язні висловлювання. Засвоєння мовної теми тісно поєднується з мовленнєвою діяльністю школярів. Завдяки завданням, які організовують спостереження над мовою й мовленням, учні зацікавлено й дуже активно працюють, внаслідок цього підвищується якість їх знань і вмінь, прискорюється мовний і загальний розвиток. У результаті виконання спостережень одночасно засвоюються знання, набуваються вміння й навички, розвивається лінгвістичне мислення школярів, виховується чутливість до слова, формуються вміння слухати, читати, говорити й писати.
Виконання учнями на уроці системи комплексних завдань, спрямованих на їх навчання, виховання і розвиток, дозволяє вчителеві бачити роботу кожного з них, спрямовувати її. Робота вчителя гармонічно поєднується з роботою класу та окремих учнів. Під керівництвом учителя учні постійно здійснюють взаємоконтроль і самоконтроль. У цих умовах не виникає питання про підтримання порядку на уроці. Чітко продумана система завдань для оволодінням учнями знаннями, уміннями й навичками дозволяє уміло поєднувати колективні й індивідуальні форми роботи учнів, що, як показали спостереження за навчальним процесом, бесіди з учителями й учнями, проведені зрізи, значно підвищує ефективність навчального процесу.
Таким чином, організовані через систему комплексних завдань спостереження учнів над мовним і мовленнєвим матеріалом з метою його осмислення і засвоєння, сприяють ефективнішій організації навчальної діяльності учнів, оскільки дозволяють максимально врахувати властиві урокові української мови як цілісній системі залежності між цілями, змістом, методичною й організаційною сторонами уроку, характером навчальної діяльності та її результативністю.
Особливості уроку української мови зумовлюються не тільки характером навчального матеріалу. Головною його ознакою є інтеграція видів діяльності учнів, посилення розвивальної спрямованості цієї діяльності. Протягом усього уроку учні здобувають нові знання шляхом спостереження над мовою, актуалізуючи необхідну інформацію, яку вони засвоїли раніше, і застосовуючи щойно набуті знання. Але визначальною особливістю цього процесу є різноспрямованість навчальної діяльності учнів, яка досягається завдяки виконанню комплексних навчальних завдань. Така організація уроку підвищує пізнавальну активність учнів. Якщо порівняти наведені в даному підрозділі уроки, то стає очевидним, що поелементна будова уроку (актуалізація опорних знань, умінь і навичок,засвоєння нових понять і способів дії) не сприяє реалізації різноманітних функцій уроку. Урок з об'єднаною структурою дозволяє використовувати різноманітні внутрішні стимули. Розглянемо ще один приклад урок в експериментальному класі з теми «Ступені порівняння прислівників». Для засвоєння цього навчального матеріалу був використаний уривок з оповідання Е.Сетона-Томпсона «Доміно». Для зручності позначимо порядкові номери речень.
1.Темноморде лисеня було найкмітливішим, найсильнішим, найспритнішим. 2. Воно вміло краще за інших знаходити їжу, і тому живилось краще за всіх. 3. Йому завжди діставались найбільші й найсмачніші шматки. 4. Воно росло швидше за інших лисенят, і різниця між ними ставала помітнішою з кожним днем. 5. Але в нього була ще одна відмінність: його дитяча темносіра шубка почала темнішати. 6. У брата й сестри почала пробиватися руда й жовта шерсть, властива їх породі, а в нього шерсть день від дня чорнішала, а на морді й лапках зробилась зовсім чорною.
Текст заздалегідь записується на дошці. Учням пропонується підготуватись до виразного читання. Після прочитання аналізується правопис деяких слів. На дошці та в словничках записуються дві колонки слів:
темномордий, -а, -е темно-сірий, -а, -е
темнобородий, -а, -е темно-синій, -а, -е
темнобровий, -а, -е темно-зелений, -а, -е
темношкірий, -а, -е темно-червоний, -а, -е
темноокий, -а, -е темно-голубий, -а, -е
Один з учнів читає текст, інші слухають його, слідкуючи за вимовою та інтонацією. Потім з'ясовується, до якого типу, стилю й жанру мовлення він відноситься. Вчитель повідомляє, що це уривок із оповідання Е.Сетона-Томпсона «Доміно» і дає коротку довідку про автора, привертаючи увагу учнів до особистості самого письменника та його творів, підказує, де знайти твори письменника, що прочитати в першу чергу. Таким чином здійснюється підготовка до позакласного читання, реалізуються міжпредметні зв'язки.
Далі організовується бесіда безпосередньо за текстом. Перед учнями ставляться запитання: Як автор характеризує лисеня? Які слова він використовує для цього? (Лисеня найкмітливіше, найсильніше, найспритніше). Якими частинами мови є ці слова? Для чого вони служать у мовленні? (Це прикметники. Вони роблять наше мовлення точнішим, виразнішим, багатшим, а описи яскравими, барвистими, кольористими, мальовничими). Які слова говорять про те, що автор з любов'ю ставиться до тваринки? (Автор використовує іменники зі зменшувально-пестливими суфіксами (шубка, лапки). А як у контексті сприймається прикметник «темноморде»? У яких словосполученнях використовується це слово? (У реченні це слово сполучається з іменником «лисеня», прикметник «темноморде» стосовно нього є залежним словом, тому не несе відтінку грубості. Пестливого значення прикметникові «темноморде» надає інтонація речення). Чому автор акцентує увагу на тому, що лисеня відрізнялось від своїх братів і сестер відтінком шерсті? (Автор хоче показати, що лисеня ні в чому не схоже на інших). Чому лисеня живиться краще за інших: тому, що воно, користуючись своєю силою, забирає їжу в інших чи тому, що воно працьовите? (Лисеня живиться краще за інших тому, що вміє краще знаходити їжу). Якими українськими приказками можна проілюструвати цю думку автора? (Хто не працює, той не їсть. Без праці й рибки не виловиш. Хочеш їсти калачі не сиди на печі).
На наступному етапі роботи з текстом семантизуються слова «кмітливий» і «ласий». Значення слів записується в словнички: кмітливий, -а, -е.1. Який легко схоплює суть, добре розуміє; тямущий, догадливий. 2. Спостережливий, який легко помічає щось. Ласий, -а, -е. 1. Який викликає бажання з'їсти, дуже смачний. 2. Який дуже хоче поїсти чого-небудь смачного. З`ясовується, в якому значенні вжиті ці слова в тексті. Таким чином проводиться робота для збагачення мовного запасу школярів.
Далі учням пропонується виписати слова з орфограмами та позначити умови їх вибору. Потім виконується граматичний розбір першого й другого речень, пояснюються розділові знаки в цих реченнях, а також у четвертому й шостому. Це дозволяє повторити такі пунктограми: кома між однорідними членами речення, між простими реченнями в складному та інші.
Використовуваний текст дозволяє забезпечити органічність переходу від аналізу змісту, стилю, добору мовних засобів, роботи над правописом, семантизації лексики до теми уроку й увести нові поняття на мовленнєвій основі. Учитель пропонує прочитати слова, які виконують основне змістове навантаження в тексті й указати, якими частинами мови вони є. Учні називають іменники, прикметники та дієслова. З'ясовується, яких ключових слів найбільше прикметників, оскільки текст є описом.
Учитель запитує, якими членами речення є прикметники в першому, другому й третьому реченнях (означеннями), у якій формі вони вжиті (у формі ступенів порівняння), уточнює, що ступені порівняння мають якісні прикметники. Відповідаючи на запитання вчителя, учні згадують, що показують вищий і найвищий ступені порівняння прикметників, які форми вони мають, як утворюються проста й складена форми вищого та найвищого ступенів, якими членами речення можуть бути прикметники у формі ступенів порівняння (прикметники у формі вищого ступеня в реченні бувають присудками, а у формі найвищого ступеня переважно означеннями).
Далі учням пропонується вказати слова у формі ступенів порівняння в другому й четвертому реченнях, визначити, якими частинами мови вони є, аргументувати відповідь. З'ясовується, що слова краще й швидше відповідають на запитання «як?», пояснюють дієслово (живилось краще за всіх, росло швидше за інших),в реченні виступають обставиною дії, отже вони є прислівниками у формі ступенів порівняння. Далі учні знаходять початкову форму для кожного з цих слів, встановлюють, як утворились форми ступенів порівняння, конструюють з ними речення.
Після проведеної роботи учні читають параграф підручника і, використовуючи раніше зроблені висновки, будують усну розповідь на тему «Ступені порівняння прислівників», виконують тренувальні вправи: від поданих прислівників утворюють форми вищого й найвищого ступенів, конструюють з ними речення, визначають, якими членами речення виступають прислівники у формах ступенів порівняння.
Таким чином, на уроці учні виконують різноманітні навчальні дії: аналізують орфоепічні та інтонаційні особливості тексту, виразно читають його, визначають стилістичну та жанрову належність, аналізують зміст прочитаного, виділяють ключові слова, розглядають добір мовних засобів стосовно змісту тексту, семантизують деякі слова, записують їх значення в словнички, виписують із тексту слова з орфограмами й позначають умови їх вибору, виконують граматичний розбір деяких речень, пояснюють розділові знаки в них, актуалізують знання про ступені порівняння прикметників, знаходять інші слова у формі ступенів порівняння, визначають, якими членами речення вони виступають і які це частини мови, знаходять їх початкову форму, встановлюють, як утворились форми ступенів порівняння, читають параграф підручника, вибудовують усну розповідь про ступені порівняння прислівників, утворюють від поданих прислівників форми вищого й найвищого ступенів, конструюють з ними речення, визначають, якими членами речення виступають прислівники у формі ступенів порівняння.
На уроці застосовувались різноманітні засоби стимулювання діяльності школярів: використання тексту, який є уривком з художнього твору, бесіда за змістом тексту, привернення уваги школярів до його деталей, знайомство з популярним дитячим письменником і його творами, часте переключення уваги школярів з одного виду діяльності на інший, створення проблемних ситуацій, використання операцій порівняння, зіставлення, які активізують розумову діяльність школярів, нестандартність роботи, спрямованої на усвідомлення нового матеріалу, її дослідницький характер.
Всі цілі уроку реалізувались на порівняно невеликому за обсягом дидактичному матеріалі шляхом використання різних методів і прийомів організації навчальної діяльності учнів, включення школярів у різні, але взаємозв'язані види діяльності, що сприяло інтенсифікації навчального процесу на уроці, його результативності.
При визначенні ефективності уроку ми спирались на показники, визначені й достатньо глибоко аргументовані Г.Д.Кириловою. Учений виходить з того, що урок є цілісною системою, розвиток якої веде до усталення властивих їй особливостей і характерних для неї результатів. Звідси:
різні системи уроку мають свої показники ефективності;
показниками ефективності уроку та системи уроків є не тільки результати навчання;
показниками ефективності уроку та системи уроків є також сама побудова уроку;
динаміка, властива побудові уроку й системи уроків, становлячи умову і наслідок розвивального навчання, може розглядатись як показник його ефективності;
ускладнення характеру пізнавальної діяльності учнів у процесі учіння, яке не викликає неузгодження між діяльністю учителя й учнів і веде до досягнення заданого результату, є заміром, що свідчить про ефективність усієї системи;
факти неузгодженості при заміні однієї системи ведення уроку на іншу дозволяють виявити ті ознаки, що можуть бути розглянуті як показники ефективності уроку в умовах розвивального навчання (Кириллова Г.Д. Проблемы показателей эффективности урока // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Под ред. Г.И. Шукиной. Л., 1981. С. 14 - 23.).

* * *
В уроці функціонують і взаємодіють усі компоненти навчальної діяльності мотиви, зміст, мета, дидактичний матеріал, навчальні завдання, методи, навчальні дії, види діяльності. Основою організації навчальної діяльності на уроці є системний підхід до реалізації навчальних цілей. Мета уроку й мета організації уроку різні за обсягом поняття, метою уроку є формування національно-мовної особистості учня, а мета уроку зумовлюється його темою. Робота учнів на уроці насамперед підпорядковується меті організації уроку, яка конкретизується в проміжних цілях, тобто таких, котрі мають бути реалізовані для досягнення мети організації уроку. Разом з ними реалізуються супровідні. Зв’язок між проміжними й супровідними цілями уроку зумовлюється системним характером навчального матеріалу, взаємозв’язками, існуючими між різними рівнями мовної системи, міжпредметними зв’язками, взаємопов’язаністю власне предметних і загальнопредметних умінь.
Якщо в процесі підготовки уроку зміст навчального матеріалу осмислений поверхово, то мета організації уроку конкретизується неповно і нечітко. Вона має бути конкретизована у формулі «що учні мають знати у результаті роботи над темою і що вміти», яка відображає сукупність проміжних цілей. Послідовність реалізації їх, а разом з ними і супровідних певною мірою визначається характером дидактичного матеріалу, він значною мірою впливає на логіку уроку і стимули навчання. Супровідні цілі відображають внутрішньопредметні та міжпредметні зв’язки навчального матеріалу. Якщо добір дидактичного матеріалу зроблений без урахування системи цілей, внутрішньопредметних та міжпредметних зв’язків навчального матеріалу, якщо на уроці не організовується система видів діяльності і навчальних дій, якщо не задіяні стимули навчання, це позначається на ефективності уроку.
Ефективність навчально-виховної роботи, якість самих уроків рідної мови зумовлюється характером завдань, які використовуються вчителем на уроці. Навчальна діяльність може бути ефективною, якщо забезпечується всебічний вплив на школяра, на різні сфери його особистості. Виконуючи завдання, учні мають засвоїти необхідну інформацію й набути потрібних умінь і навичок. Необхідно, щоб виконання завдань сприяло зміцненню розумових сил школярів, вихованню їх пізнавальних інтересів, розвиткові саморефлексії. Завдання покликані збагачувати школярів не тільки науковою, але й іншою інформацією, розширювати їх кругозір, забезпечувати різнобічний розвиток, формувати активне мислення, включати такі процеси, як аналіз, синтез, зіставлення, виконання різного роду творчих і тренувальних вправ.
У процесі виконання логічно вибудуваних, комплексних завдань школярі оволодівають способами виконання різноманітних навчальних дій, у них виробляється свідоме ставлення до навчальної інформації, виховуються трудові й інші якості, здатність переборювати труднощі, уміння виконувати різного роду навчальні дії. Завдання відіграють важливу роль у мотиваційному забезпеченні навчальної діяльності учнів, розвитку їх пізнавальних інтересів. Тому необхідно практикувати на уроці таку систему завдань, яка була б оптимальною з погляду реалізації цілей, що стоять перед навчальним процесом, з одного боку, а з іншого яка сприяла б вихованню позитивного ставлення до занять рідною мовою, формуванню мотивів цієї діяльності.
Завдання на уроках рідної мови повинні виконувати такі функції: мотиваційну, пізнавальну, актуалізаційну, операційну, формувальну, розвивальну, організаційну, виховну, комунікативну, корекційну, регулятивну, контрольну. Зазначені функції реалізуються за умови комплексної побудови завдань. Цілеспрямований добір текстів і побудова комплексних завдань для роботи з ними дозволяють системно реалізувати на уроках цілі навчання рідної мови в школі.
У навчальному процесі з рідної мови, а отже і на кожному відрізку цього процесу, яким є урок, мають бути організовані найрізноманітніші види діяльності і відповідно навчальні дії. Однією з важливих умов ефективності навчального процесу на уроках рідної мови є його різноспрямованість, залучення школярів до виконання різних, але взаємопов'язаних видів діяльності, які сприяють розвиткові як логічної, так і емоційної сфери особистості, забезпечують формування мотивів навчальної діяльності, набуття міцних і усвідомлених мовних і мовленнєвих знань, умінь і навичок. Взаємопов'язане виконання учнями на уроці різних видів навчальної діяльності і відповідно навчальних дій забезпечує всебічний вплив на школяра, на різні сфери його свідомості, стає засобом гармонійного розвитку особистості.
Моделювання уроку має здійснюватись з урахуванням системного характеру кожного компонента та міжкомпонентних взаємозв’язків їх: між метою організації уроку, мотивами і змістом навчального матеріалу, проміжними і супровідними цілями, між різними видами діяльності, навчальними діями, між засвоєнням різних рівнів мовної системи, між засвоєнням нового навчального матеріалу і повторенням раніше засвоєного, між засвоєнням знань і формуванням умінь, між засвоєнням мовної системи і розвитком мовлення, між формуванням навчально-мовних, мовленнєвих і правописних умінь. Недосконалість окремих елементів і взаємозв
·язків між ними відбивається на якості всієї системи, це слід враховувати у процесі підготовки й аналізу уроку.
Недоліки у розробці системи уроку ведуть до його односпрямованості або довільного, часто еклектичного поєднання в реальній практиці елементів різних систем, що породжує як аморфність у побудові уроку, розрив системи, так і повну випадковість результатів навчальної діяльності учнів у ньому. Так, якщо уроки вивчення лінгвістичних тем підпорядковувати тільки реалізації цілей, спрямованих на досягнення мети організації уроку, формування комунікативних умінь залишається головним чином пріоритетом уроків розвитку зв’язного мовлення. Обмежена кількість цих уроків не дозволяє дати дітям потрібної кількості текстів-зразків і, тим більше, організувати аналіз їх з погляду використання мовних засобів. Розв'язання цієї проблеми може бути знайдене тільки у вивченні мовних одиниць на основі аналізу тексту в єдності змісту і форми. Комплексне використання текстів, взаємопов
·язане досягнення на уроці цілей засвоєння лінгвістичних тем і формування комунікативних умінь в кінцевому результаті дає розвиток різних інтелектуальних і практичних умінь і навичок. Окрім того, використання тексту посилює виховні можливості уроку. Отже йдеться про інтенсивніший порівняно з традиційним розвиток і виховання мовної особистості. Уроки, проведені в експериментальних класах, свідчать, що на введення нових понять на матеріалі тексту витрачається значно менше часу, аніж на введення тих же понять на окремих реченнях.
Навчання рідної мови ефективне, якщо на кожному уроці реалізується комплекс навчальних цілей: засвоюються мовні та мовленнєві знання, формуються навчально-мовні, правописні й комунікативні вміння та навички, аналізуються зразкові тексти, вибудовуються власні, виховується увага до слова, збагачується мовний запас школярів, здійснюється оволодіння ними мовною нормою, розвивається чуття мови, виховується естетичний смак, відбувається розуміння краси слова, виразності рідної мови, усвідомлення неповторності мовної особистості, учні отримують зразки комунікативно досконалої мови та навчаються доцільно й правильно використовувати засоби мови під час побудови власних висловлювань.
Цілі навчання, виховання й різнобічного розвитку учнів на уроках рідної мови досягаються лише за умови виконання учнями різноманітних навчальних дій. Природно, що в умовах сорока п'яти хвилин уроку всі навчальні дії повинні виконуватись у тісному взаємозв'язку, у вигляді різних комбінацій, сукупність яких визначає технологію навчального процесу. За такого підходу кожен факт засвоєння нових знань про мову й мовлення, формування відповідних умінь і навичок одночасно становить акт розширення кругозору, виховання інтересів, якісного вдосконалення розумових здібностей учнів, формування їх інтелекту, пам'яті, розвитку мовлення, духовності, емоційно-естетичної сфери, наближення до морального ідеалу, без чого неможливе формування мовної особистості. Організовуючи різноманітні навчальні дії в їх взаємозв'язку, учитель залучає учнів до найрізноманітніші види діяльності й тим самим реалізує розмаїття цілей навчання, виховання й розвитку.
Аналіз уроків, які проводились в експериментальних та інших класах, дозволяє сформулювати деякі висновки і щодо підготовки їх. Якщо в процесі підготовки уроку зміст навчального матеріалу осмислений поверхово, мета не конкретизована в проміжних цілях, а дібраний дидактичний матеріал не дозволяє реалізувати їх у всій повноті, якщо добір дидактичного матеріалу зроблений без урахування комплексу цілей, проміжних і супровідних, які мають бути реалізовані у тісному взаємозв
·язку, якщо недостатньо продумані внутрішньопредметні та міжпредметні зв’язки навчального матеріалу, якщо не враховується багатофункціональність завдань, нечітко визначені методи їх виконання, навчальні дії та види діяльності, це позначається на ефективності уроку.

Методи навчання української мови.
5.1. Проблема методів навчання у психології, дидактиці і методиці навчання української мови. Методи організації навчальної діяльності учнів, спрямованої на засвоєння знань. С.187.
5.2. Методи організації навчальної діяльності, спрямованої на формування навчально-мовних умінь .С.203.
5.3. Методи організації навчальної діяльності, спрямованої на формування правописних умінь. С.213. Звірити з файлом «
5.4. Методи організації навчальної діяльності учнів, спрямованої на формування комунікативних умінь. С.228.

5.1. Проблема методів навчання у психології, дидактиці і методиці навчання української мови. Метоли засвоєння знань. С.187.

Будь-яка діяльність вимагає оволодіння методами її виконання. Методика від слова метод, уже це свідчить про те, що категорія методу є чи не найголовнішою у методичній науці. Метод (від грецького methodоs шлях до чого-небудь) означає шлях до мети. У сучасній дидактиці методи навчання найчастіше визначаються як способи діяльності, спрямовані на досягнення певної мети, або способи організації діяльності учнів з навчальним матеріалом. У широкому плані в дидактиці методом називають спосіб упорядкованої, взаємозв'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на досягнення цілей навчання (Мойсеюк Н.С.Педагогіка. Навчальний посібник. 5-е видання, доповнене і перероблене. – К., 2007. – 656 с.).
Зміст методу, на думку багатьох психологів, становлять дії з навчальним матеріалом, за допомогою яких розкриваються властивості об’єктів і зв’язки між ними. У багатьох роботах підкреслюється залежність ефективності навчальної діяльності від рівня розвитку пізнавальних можливостей учнів. Це концепція поетапного формування способів розумової діяльності П.Я.Гальперіна, концепція організації самостійної продуктивної діяльності Д.М.Богоявленського, Н.А.Менчинської і Л.В.Занкова, концепція формування науково-теоретичного мислення В.В.Давидова тощо.
Навчання мови має практичну спрямованість на формування власне предметних умінь, а уміння в психології розглядаються як дії у процесі досягнення тих чи інших цілей (А.Н.Леонтьєв, П.Я.Гальперін та ін.), відтак методи формування умінь можна було б характеризувати як перетворення знань у способи дії для досягнення мети. А через те, що спосіб дії становить сукупність операцій, методи можна розглядати і як сукупність операцій. І все ж спосіб дії як сукупність операцій скеровується знаннями. Методом організації навчальної діяльності, спрямованої на формування умінь, є знання, яке перетворюється в спосіб дії. Це стосується і методів засвоєння знань. Методом учіння стає перетворення отриманих знань у способи дії для набуття нових.
М.Б.Туровський стверджує, що в знанні, понятті відображені не тільки об’єктивна інформація про об’єкт, але й спосіб його пізнання (516, с.47). Єдність теорії і практики призводить до того, що теоретичне узагальнення виконує функцію методу. Звідси можна зробити висновок, що важливим є не тільки факт наявності в учнів знань, умінь і навичок, але й той процес, у результаті якого вони сформовані.
Зміст методу, на думку багатьох психологів, становлять дії з навчальним матеріалом, за допомогою яких розкриваються властивості об’єктів і зв’язки між ними. У багатьох роботах підкреслюється залежність ефективності навчальної діяльності від рівня розвитку пізнавальних можливостей учнів. Це концепція поетапного формування способів розумової діяльності П.Я.Гальперіна, концепція організації самостійної продуктивної діяльності Д.М.Богоявленського, Н.А.Менчинської і Л.В.Занкова, концепція формування науково-теоретичного мислення В.В.Давидова, алгоритмізації навчання тощо. Вивчення цих концепцій наштовхує на думку, що серед низки умов, які забезпечують єдність навчання і розвитку, першочерговою є проблема найтіснішого взаємозв’язку змісту і методу, знання і способу дії.
У дидактиці й окремих методиках відсутня єдина класифікація методів навчання. Методи навчання класифікуються вченими на різних засадах: за джерелами отримання знань і способом взаємодії учителя й учнів на уроці (А.М.Алексюк, Є.М.Дмитровський, Л.П.Федоренко, О.М.Біляєв та ін.), за дидактичними цілями (І.Т.Огородников та ін.), за рівнем пізнавальної діяльності учнів (І.Я.Лернер, М.М.Скаткін).
І.Я.Лернер побудував психологічну класифікацію, яка відповідає різним видам пізнавальної діяльності учнів: сприйняттю, відтворенню і різним рівням їх творчої діяльності. Стосовно цієї основи виділяються такі методи: інформаційно-рецептивний, репродуктивний, метод проблемного викладу, частково-пошуковий метод і дослідницький (Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Методы обучения // Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова и М.И.Скаткина. М.: Просвещение, 1975. С.146-184.).
Є.М.Дмитровський у книжці «Методика викладання української мови в середній школі» називає як найбільш поширені і перевірені в практиці роботи школи такі методи: виклад учителя, бесіда, робота з підручником, спостереження над мовою з використанням наочних засобів, мовний розбір і метод вправ і дає характеристику кожного з цих методів (Дмитровський Є.М. Методика викладання української мови в середній школі. К.: Рад. школа, 1968. 288 с.).
О.М.Біляєв услід за Є.М.Дмитровським виділяє як методи усний виклад учителем матеріалу (розповідь, пояснення), бесіду учителя з учнями, спостереження учнів над мовою, роботу з підручником, вправи і характеризує їх за способом взаємодії учителя й учнів на уроці, показуючи співвідношення діяльності вчителя та учнів у процесі використання цих методів (О.М.Біляєв. Проблема методів у навчанні мови // Українська мова і література в школі. – 1986. – № 10. – С. 60-64.).
Не торкаючись позитивних сторін і недоліків наведених класифікацій, скажемо, що усі класифікації мають право на існування, бо розглядають способи навчання і навчальний процес в цілому з різних боків. Багатогранність змісту і цілей навчання вимагає під час побудови роботи на уроці врахування і джерела знань, і характеру пізнавальної діяльності учнів. Для розв’язання освітніх цілей необхідні різні шляхи. Питання ставиться не про виключення якихось шляхів, а про раціональне використання кожного з них і про надання деяких пріоритетів залежно від власне предметних і освітніх цілей і змісту навчального матеріалу. І все ж наявні класифікації не охоплюють усіх напрямків організаційної діяльності вчителя на уроках української мови. Практична спрямованість мовної освіти по суті не має достатнього методичного забезпечення, тому що питання методів формування практичних умінь в методиці української мови не вирішене – проблема не розв'язується методом вправ (Є.М.Дмитровський, О.М.Біляєв), оскільки не йдеться про способи формування умінь. Певною мірою проблема вирішується репродуктивним методом (І.Я.Лернер, М.Н.Скаткін), змістом якого є відтворення знань та їх неодноразове застосування. Але застосування знань вимагає побудови способу дії, отже не може бути обмежене репродуктивною діяльністю учнів, бо способи дії, подані учневі у готовому вигляді, не сприяють формуванню його пізнавальної самостійності. Важливо навчити школярів самостійно вибудовувати способи дії і застосовувати їх у конкретній ситуації.
Зауважимо, що формулювання методів у класифікації І.Я.Лернера і М.М.Скаткіна недостатньо операційне і не відображає взаємодію учителя й учнів. Так із п'яти методів (1 інформаційно-рецептивний або пояснювально-илюстративний, 2 репродуктивний, 3 проблемного викладу, 4 частково-пошуковий і 5 дослідницький) 1-й і 3-й характеризують діяльність учителя, 2, 4 і 5-й діяльність учнів, а не взаємодію їх. До того ж досягнення цілей навчання, виховання і розвитку залежить насамперед від ефективної організації навчальної діяльності учнів, це особливо стосується навчання мови, оскільки воно має практичну спрямованість на формування умінь і навичок, знання з мови проявляються в уміннях, які, як відомо, є способами дії. Наявність уміння означає оволодіння учнями способами дії, необхідною сукупністю операцій. Окрім того робота з підручником (Є.М.Дмитровський, О.М.Біляєв) не може вважатися методом засвоєння знань, бо в підручнику є теоретичний матеріал і є вправи (завдання тренувального характеру).
Система методів має забезпечити досягнення всіх предметних цілей курсу української мови в школі і охоплювати всі акти навчального процесу з предмета, і перше питання, яке потрібно з’ясувати, це питання про те, яка система методів забезпечує досягнення власне предметних цілей навчання, оскільки проблема методів щодо окремих методик не стільки теоретична, скільки практична. Залежно від її розв’язання так чи інакше спрямовується і сам процес навчання, діяльність учителя й учнів, а відтак більшою чи меншою мірою досягаються цілі навчання, виховання та розвитку, бо ж зовсім не випадкові нарікання на низький рівень знань, умінь і навичок, виховання і розвитку учнів. Навчальний процес з української мови надзвичайно багатогранний. Якщо погодитися з тим, що всі функції вчителя (інформаційна, розвивальна, виховна, організаційна, стимулювальна, контрольна, конструктивно-планувальна) умовно можна об'єднати і звести до однієї, що містить усі інші, вважаючи організаційну діяльність провідною, то можна запропонувати такі методи взаємодії вчителя та учнів, орієнтовані на навчання української мови:
1.Організація вчителем діяльності учнів, спрямованої на сприймання та осмислення навчального матеріалу (учні отримують готові узагальнення у процесі викладу навчального матеріалу вчителем).
2.Організація вчителем частково-пошукової діяльності учнів (евристична бесіда).
3.Організація вчителем самостійного засвоєння учнями знань шляхом вивчення параграфа підручника (вивчення теоретичного матеріалу підручника)
4.Організація вчителем по можливості самостійного осмислення учнями навчального матеріалу (самостійні спостереження над мовою і мовленням).
5. Організація вчителем операційної діяльності учнів, спрямованої на застосування отриманих знань з метою отримання нових і формування навчально-мовних та правописних умінь і навичок (перетворення знань у способи дії).
6.Організація вчителем процесів сприймання, відтворення і продукування учнями усного і писемного мовлення (слухання, читання, говоріння і письма).
Перші чотири методи відображають взаємодію вчителя й учнів, спрямовану на засвоєння знань, п’ятий метод відображає взаємодію вчителя та учнів, спрямовану на формування навчально-мовних та правописних умінь, шостий відображає взаємодію вчителя та учнів, спрямовану на організацію процесів сприйняття, відтворення і продукування учнями усного і писемного мовлення. Ці методи взаємодії вчителя та учнів знаходять конкретизацію в методах організації навчальної діяльності учнів і методах учіння у тісному взаємозв’язку їх.
Оволодіння знаннями виражається у формі вмінь і навичок. Специфіка знань дозволяє виділити в навчальному процесі з української мови методи формування вмінь за типом діяльності. За допомогою знань про мову формуються навчально-мовні вміння, тобто вміння виконувати дії з мовними одиницями та явищами з навчальною метою; за допомогою знань про правопис формуються орфографічні та пунктуаційні вміння; за допомогою знань про мовлення формуються комунікативні вміння, тобто вміння користуватися мовними одиницями в мовленні для цілей комунікації.
Цікавим в аспекті пошуку розв’язання цього питання видається висловлювання Н.П.Груздєва ще у 1949 році, тобто у період побутування уроку з умовною назвою «традиційного», назва справді є умовною, інакше її не можна розглядати: «На тій підставі, що обсяг знань швидко зростав, –- писав П.Н.Груздєв, – представники буржуазної педагогіки висловлювались і висловлюються на користь методу як основної мети навчання, робиться висновок, що в шкільному навчанні має більше значення озброєння учнів методами набуття знань, ніж засвоєння самих знань (108, с.119). При цьому метод П.М.Груздєв розглядає на різних рівнях: як шлях пізнання учнем матеріалу, як конкретний спосіб роботи вчителя й учнів на шляху цього пізнання, як знання під час його використання учнем як способу подальшого пізнання.
Необхідною умовою оволодіння методами є усвідомлення операційної структури діяльності, оволодіння спеціальними знаннями про способи дії. Саме знання визначають предметну основу операцій, послідовність їх і тим самим скеровують діяльність. Знання і операції в методі виступають як взаємодоповнюючі одна одну сторони, забезпечують діяльнісну функцію знання, стають знаннями про сам процес мислення, про засоби і способи його здійснення.
Розглянмо методи організації навчальної діяльності учнів, спрямованої на засвоєння знань.
Основними джерелами знань, які необхідні для усвідомленого оволодіння мовою, є вчитель, підручник і самостійні спостереження над мовою та мовленням. Учитель може викласти належний до вивчення матеріал або продуманою серією запитань і завдань допомогти учням оновити отримані знання, набути нових і привести їх у необхідну систему. Учні можуть набути знань у результаті самостійної навчально-пізнавальної діяльності: вивчити матеріал, викладений у підручнику, а в умовах комп’ютерізації навчання отримати інформацію на інтерактивній дошці або провести цілеспрямовані спостереження над фактами та явищами мови на спеціально дібраних прикладах, певною мірою самостійно роблячи теоретичні висновки та узагальнення. Це можуть бути спостереження над лексичними чи фонетичними явищами, граматичними категоріями чи окремими формами, орфограмами чи пунктограмами з метою виявлення в процесі спостережень певних закономірностей. Завдання вчителя полягає в тому, щоб навчити школярів виявляти ці закономірності, роблячи певні спостереження над мовою та мовленням. Таким чином, для формування знань використовуються такі методи: розповідь (повідомлення) вчителя, евристична бесіда, самостійне вивчення матеріалу за підручником, спостереження над мовою і мовленням.
Безумовно, кожен метод спонукає до певних розумових дій, які виконуються учнями для досягнення навчальних цілей. Таким чином, кожен метод впливає на розвиток різних сторін особистості. Так, якщо вчитель викладає учням навчальний матеріал, наприклад, розповідає про основні ознаки тексту й засоби зв'язку в ньому, то він різними засобами організовує слухання, сприймання, осмислення, усвідомлення й запам’ятовування учнями готової інформації, а учні сприймають і осмислюють її в системі, фіксують у пам'яті, тим самим набуваючи не тільки необхідного фонду знань, але й розвиваючи такі інтелектуальні якості, як сприймання, осмислення, запам'ятовування, без чого неможливо забезпечити жодну цілеспрямовану дію учня.
Активізація мислення учнів у процесі викладу матеріалу вчителем досягається головним чином шляхом проблемної постановки запитань чи завдань. Тому такий виклад називається проблемним. Функція проблемних запитань або завдань полягає в тому, що вони активізують увагу учнів, їх мисленнєву діяльність у процесі слухання, допомагають виділити в навчальному матеріалі найсуттєвіше й тим самим не тільки полегшують розуміння та запам'ятовування, але й учать слухати. Наприклад, пояснюючи тему «Типи простих речень», учитель поставив учням таке запитання: «Чому речення «Ми в поході», «Осінь у парку» не можна віднести до називних?» і дав учням зразок міркування: «Член речення «в поході» вказує на обставину. А обставина найчастіше входить до групи присудка. Отже, в цьому реченні є склад підмета і склад присудка, тому воно не може вважатися називним». А запитанням «До якого типу ми віднесемо речення «Могутній дуб»? вчитель підвів учнів до розуміння того, що це називне речення. Пояснення будувалось так: «Йдеться про дуб. Це підмет. Ставимо запитання до слова «могутній»: Дуб який? Могутній. Воно має загальне граматичне значення ознаки предмета й пояснює підмет. Таким чином, у цьому реченні присудок і слова, які до нього відносяться, відсутні, отже, це називне речення». У ході з'ясування навчального матеріалу вчитель ставить запитання й дає на них ґрунтовні відповіді. Його мовлення при цьому стає для учнів зразком логічного, арґументованого, доказового міркування, зразком навчально-наукового тексту.
Коли учень слухає пояснювально-ілюстративний чи проблемний виклад матеріалу, він виконує діяльність слухання, сприймання, осмислення того, про що говориться. І якщо вчитель у своєму викладі вдало використовує всі можливості керування діяльністю учня, а саме: відповіді учнів на запитання в ході пояснення або після нього, виконання ними невеличких завдань, самостійне складання плану розповіді вчителя, формулювання запитань до нього, виписування ключових слів і словосполучень, самостійна побудова таблиць і таке інше, то навчальна діяльність учнів набуває творчого характеру й може проходити на порівняно високому рівні активності. У цю діяльність включаються й емоційно-вольові процеси: слухання вимагає внутрішнього зосередження. Метод розповіді важливий ще й тим, що за цілеспрямованої організації навчальної діяльності учнів відбувається навчання школярів слухання як виду мовленнєвої діяльності.
Позитивною стороною повідомлення матеріалу вчителем є те, що воно дозволяє голосом і різноманітними записами на дошці виділити найсуттєвіше. Тому слово вчителя, змістовне, конкретне, логічно-послідовне, а де потрібно емоційне й образне, завжди літературно-правильне, доступне, є важливим організаційним чинником у навчальному процесі. Але до монологу вчителі української мови вдаються рідко. Діалогічне мовлення учні розуміють краще, ніж монологічне. Щоб розуміти монолог, потрібно добре знати засоби вираження всіх зв'язків і відношень між думками й володіти ними. Тому для пояснення нового матеріалу вчителі найчастіше використовують евристичну бесіду.
Евристична бесіда організовує репродуктивно-творчу діяльність учнів і надає можливість учителеві бачити, як учень мислить, як розвинуті в нього процеси порівняння, зіставлення, аналізу, синтезу, як розуміє навчальний матеріал. Вміло сформульовані запитання й завдання пошукового характеру відіграють значну роль в активізації розумової діяльності дітей. Велике значення при цьому має їх логічна послідовність, доступність, а також уміння вчителя у випадку ускладнень для школярів поставити допоміжне запитання.
Організовуючи евристичну бесіду, учитель тим самим організовує репродуктивно-творчу діяльність школярів, активізує їхнє мислення, роботу пам'яті, включає такий процес діяльності, як узагальнення. Поєднання репродуктивної й пошукової діяльності дозволяє відтворити відоме й разом з тим показати його з нового боку. Так, вивчаючи тему «Словосполучення і речення» у восьмому класі, учитель ставить запитання: «Словосполучення чи речення виконує функцію спілкування? Що спільного і що відмінного у слова і словосполучення? Чи кожне сполучення слів можна назвати словосполученням? Яку роль відіграє слово «сидячи» в таких словосполученнях: слухати сидячи, сидячи на стільці? Чому групу слів «читаємо й пишемо» не можна назвати словосполученням? Словосполучення «сонячний ранок» перетворіть на речення. Як змінилась при цьому синтаксична функція слів? Побудуйте невеличкий текст, у якому словосполучення «сонячний ранок» було б реченням. До якого типу мовлення він належить?
Головна перевага евристичної бесіди полягає в тому, що запитання дозволяють вчителеві «вивести назовні» мисленнєву діяльність школярів. Використовуючи прийом порівняння, учитель разом з учнями виділяє риси схожості й відмінності в мовних явищах і створює можливість активної участі школярів у висновках і узагальненнях. Бесіда за певної її організації формує операційну сторону діяльності учнів і сприяє розвиткові їхнього логічного мислення, усвідомленню операцій узагальнення, систематизації навчального матеріалу, їх значимості та результативності. Таким чином, бесіда надає значних можливостей для розвитку учнів й керування процесом пізнання. Велика виховна роль бесіди. Вона вчить колективного пошуку істини, дає можливість проявитись індивідуальності, розвиває такі якості, як критичність, самостійність.
Самостійне вивчення матеріалу за підручником організовується за допомогою різного роду завдань. Ці завдання можуть бути дуже різноманітними за складом виконуваних дій і за ступенем самостійності учнів. Так вивчення матеріалу за підручником може містити: 1. Постановку учнями запитань за змістом параграфа. 2. Відповіді на запитання, поставлені вчителем. 3. Виписування ключових слів. Добір засобів граматичного зв'язку для побудови тексту за змістом параграфа підручника. 5. Колективне і самостійне складання плану відповіді. 6. Добір прикладів, аналогічних прикладам у підручнику. 7. Аналіз таблиці в підручнику за запитаннями, поставленими вчителем чи в підручнику. 8. Самостійне складання таблиць за матеріалом підручника. Неважко помітити, що у цьому переліку є завдання репродуктивного і репродуктивно-творчого характеру. До репродуктивно-творчих можуть бути віднесені складання плану відповіді, добір прикладів, які її ілюструють, складання плану параграфа, аналіз таблиці в підручнику.
На уроці, як правило, поєднуються декілька способів вивчення матеріалу за підручником. Наприклад, завдання учням формулюється таким чином: прочитайте спочатку весь текст параграфа, поставте до нього запитання, поділіть його на частини, складіть план, виділіть основну думку кожної частини, доберіть приклади, які її ілюструють, складіть план параграфа. Робота виконується спочатку колективно, потім самостійно.
Самостійне вивчення матеріалу за підручником розвиває такі важливі якості особистості, як уміння працювати з навчальною літературою, планувати свою навчальну діяльність, виконувати різного роду записи, сприймати й відтворювати науково-навчальний текст. Кожен вид роботи з підручником це важливе самоосвітнє вміння, і використання на уроках різних видів роботи з підручником в комплексі сприяє розвиткові здатності до самоосвіти. Коли учень читає, осмислює й запам'ятовує параграф підручника, він сприймає інформацію в системі, фіксує її в пам'яті, як і під час пояснення вчителя. Цей метод вчить самостійного сприймання, осмислення й запам'ятовування прочитаного науково-навчального тексту.
Складаючи відповіді на поставлені вчителем запитання, учень добирає й осмислює навчальний матеріал у відповідності з запитаннями, при цьому він діє вибірково, особливо якщо запитання спрямовані на з'ясування співвідношень і закономірностей у матеріалі, який вивчається. Готуючи відповідь за поданим учителем планом, учень осмислює розподіл навчального матеріалу на завершені відрізки (порції), добирає необхідні деталі відповідно до плану.
Переказуючи матеріал параграфа близько до тексту, школярі набувають навичок усного переказу, акцентують увагу на найсуттєвішому, оволодівають термінологією, науковим стилем мовлення, тренують пам'ять, засвоюють спосіб наукового опису та міркування.
Колективне й самостійне складання учнями плану відповіді вимагає аналітичної діяльності, уміння розподілити текст параграфа підручника на смислові відрізки, осмислити ідею кожного і сприяє розвиткові вказаних умінь.
Добір прикладів, аналогічних прикладам у підручнику, вимагає актуалізації лексичного та граматичного запасу мовлення школярів, уміння дібрати матеріал у відповідності зі знаннями, які набуваються; при цьому вирішується завдання повторного творчого осмислення навчального матеріалу, його використання на практиці.
Аналіз таблиць у підручнику та їх самостійне складання за матеріалом параграфа чи кількох параграфів, об'єднаних однією темою (за блокової подачі матеріалу), розвивають уміння аналізувати й систематизувати навчальний матеріал, робити висновки, узагальнення, сприяють формуванню чітких уявлень учнів, більш ефективному запам'ятовуванню навчального матеріалу. Спочатку таблиця складається під керівництвом учителя, потім самостійно за аналогією. Якщо під час вивчення частин мови учні разом з учителем склали таблицю «Частини мови», яка відображала принципи розмежування цих категорій, і користувалися нею, то під час вивчення теми «Головні та другорядні члени речення» їм можна запропонувати самостійно скласти таблицю, яка відображала б принципи розмежування членів речення. На одному з уроків з цієї теми учні склали таку таблицю:

№№ п/п
Члени
речення
Що
означають
Якою частиною мови виражаються


Деякі учні додали графу «До якого члена речення відносяться».
Безумовно, вказаних видів діяльності школярів потрібно навчати, це вимагає певної послідовності в роботі. Так, колективне складання плану параграфа має передувати самостійному складанню такого плану. Потрібно навчати також самостійного складання плану у вигляді розповідних і у вигляді запитальних речень. Спеціального навчання вимагає складання розгорнутої відповіді за матеріалом параграфа підручника. Залежно від підготовки класу ця робота проводиться як колективно, так і самостійно, і навіть як робота контрольного характеру. Перед написанням розгорнутої відповіді за матеріалом параграфа складається її план. Коли учні набувають навичок самостійного складання плану, учитель знайомить їх із формою складного плану.
Як було показано вище, і розповідь учителя, і різні види бесіди, і самостійне вивчення матеріалу за підручником мають певні можливості для розв`язання завдань навчання й розвитку учнів. Однак специфіка української мови як навчального предмета така, що найбільших можливостей для розв’язання широкого кола навчальних завдань надають самостійні спостереження над мовою та мовленням. Для того, щоб розвиток здійснювався якомога інтенсивніше, необхідно, щоб дидактично опрацьовані сучасні наукові способи аналізу мовного матеріалу, які приводять до формування понять, входили в зміст навчання, складаючи його ядро. Набування знань про мову шляхом спостереження над мовою та мовленням сприяє розвиткові в дітей відчуття мови, вихованню естетичного її сприйняття й інтересу до неї, розвиває відчуття краси слова, духовно збагачує школярів.
Коли навчання зорієнтоване переважно на вже розвинуті форми психічної діяльності людини сприймання, пам'ять і форми наочно-образного розвитку, таке навчання лише повторює вже пройдені етапи інтелектуального розвитку дітей і тому не просуває їх уперед, розвивальні функції навчання не реалізуються або, у кращому випадку, реалізуються неповно. Під змістом навчання, як відомо, психологи розуміють засвоєння системи понять разом зі способами дії, через які поняття та їх система формуються у школярів, усвідомлюються зв'язки між окремими сторонами предмета або явища. Отже, для формування поняття необхідно передусім виділити всі його ознаки, тобто здійснити певні дії з мовним матеріалом для того, щоб його властивості проявились. Вони постають перед школярами при безпосередньому спостереженні. Кожен учень повинен відкрити їх сам шляхом виконання певних дій з мовним матеріалом. Тільки самостійно виділивши властивості, можна глибоко усвідомити, в яких відношеннях вони знаходяться.
Важливою особливістю засвоєння поняття є те, що його неможливо просто завчити, таке заучування недовготривале. Поняття потрібно сформувати, а сформувати його може учень під керівництвом учителя. Процес формування понять невіддільний від виконання дій з мовними одиницями, у ході яких розкриваються суттєві властивості їх. При цьому послідовність дій з мовними одиницями стає не тільки способом розкриття змісту поняття, але й предметом засвоєння. Зазначимо, що пошук і виділення такої системи дій специфічний для кожного конкретного матеріалу.
Вивчення морфології на синтаксичній основі дозволяє, наприклад, для засвоєння синтаксичної функції дієслова запропонувати учням таке завдання:
Доведіть, що в поданих реченнях дієслово «вчитися» виступає різними членами речення. 1. Наше завдання вчитися добре й відмінно. 2. Вчитися це означає наполегливо працювати над собою. 3. Ми прийшли в школу вчитися. 4. Я люблю вчитися. Я можу вчитися.
Природно, що використовувати ті чи інші види самостійних спостережень, пов'язаних із засвоєнням нового без попереднього його пояснення вчителем, доцільно тільки тоді, коли учні перед виконанням завдання на спостереження мовних явищ отримують на інтерактивній дошці блок необхідної інформації Коли ж така підготовка відсутня, використання самостійних спостережень неефективне.
Значення самостійних спостережень над мовою й мовленням під час засвоєння учнями знань полягає насамперед у тому, що вони дозволяють одночасно розв`язувати цілий комплекс навчальних завдань: застосування учнями раніше набутих знань, умінь і навичок, усвідомлення й засвоєння нових, оволодіння узагальненими способами дії, формування операційної діяльності, розвиток різних інтелектуальних здібностей учнів (порівнювати, зіставляти, робити висновки, узагальнення, систематизувати результати спостережень); збагачення школярів різноманітною інформацією, розширення їх кругозору, формування активного мислення, пізнавальної самостійності, здатності до подолання посильних труднощів.
Результати дослідної роботи свідчать, що спостереження над мовою й мовленням як метод формування знань містить у собі величезні можливості активізації пізнавальної діяльності учнів. За такого методу навчання школярі виробляють уміння самостійно мислити, знаходити раціональні шляхи та способи розв’язання навчальних завдань, формулювати основні положення своїх міркувань. Залучення школярів до дослідницької діяльності збуджує інтерес до навчального предмета і дозволяє ефективно формувати позитивні мотиви навчальної діяльності у сфері української мови. Особливо цікавим і корисним для учнів є спостереження над використанням лексичних, морфологічних і синтаксичних одиниць у мовленні. У процесі спостережень поєднуються процеси засвоєння знань і їх застосування, здійснюється перенесення набутих знань, умінь і навичок на новий навчальний матеріал, формується пізнавальна самостійність учнів. Самостійні спостереження сприяють розвиткові у школярів уваги до мови й мовлення, розвивають мовне чуття. Це чи не найефективніший метод вивчення мови оскільки найбільше сприяє тісному поєднанню навчання, виховання і розвитку на уроках української мови.
Дослідження результатів засвоєння навчальної теми в класах, де серед використовуваних методів переважали самостійні спостереження над мовою і мовленням, показали, що використання цього методу сприяє (про це свідчить і досвід кращих учителів) значному підвищенню ефективності навчальної діяльності. У всіх випадках, коли основним у вивченні нового матеріалу на уроці був метод спостереження над мовою і мовленням, відбувалось зростання ефективності навчання.
Результативність навчання підвищується за умови, якщо саме знання здобувається учнем як спосіб дії. Цьому сприяє поєднання різних методів засвоєння знань, але основне місце серед них має посісти метод самостійних спостережень над мовою і мовленням. Зміст методу спостереження над мовою і мовленням становлять дії з навчальним матеріалом, за допомогою яких розкриваються властивості об’єктів
· його результатом є емпіричні і за ними теоретичні узагальнення. Уміння проводити самостійні спостереження над мовою і мовленням свідчить про сформованість у школярів достатнього рівня пізнавальної самостійності.

5.3. Методи організації навчальної діяльності, спрямованої на формування навчально-мовних умінь С.203.

Перетворення знань у процесі навчальної діяльності приводить до побудови способів дії. Будь-які навички, будь-які вміння, практичні чи розумові, являють собою засвоєні на основі знань способи дії. Перетворення учнями знань у способи дії і є методом формування умінь. Але специфіка знань дозволяє також виділити в навчальному процесі з української мови специфічні методи формування умінь за типом і видом діяльності.
До навчально-мовних умінь відносять уміння розпізнавати (виділяти) мовні одиниці та явища, класифікувати їх, виконувати мовний розбір, робити мовний розбір. Перший вид умінь формується на основі знань про мовні одиниці та явища, їх ознаки, властивості; другий (класифікаційні вміння) базується на знаннях про розряди, групи мовних одиниць, які вивчаються, і вироблених розпізнавальних уміннях і навичках. Формування третього виду спирається на знання учнями основних відомостей про мовні одиниці та їх класифікації. Класифікуючи методи за типами діяльності, можна виділити методи розпізнавання (виділення) мовних одиниць і явищ, методи класифікації мовних одиниць і явищ, метод розбору мовних одиниць і явищ (Баранов М.Т.Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Русский язык в школе.
· 1981. – С.25-31.).
Щоб учні оволоділи цими методами, важливо навчити їх перетворювати знання у спосіб дії. Якщо учні засвоюють ознаки тієї чи іншої мовної одиниці, то сукупність цих ознак має скласти спосіб розпізнавання цієї мовної одиниці. Учні повинні також засвоїти, що та чи інша ознака або сукупність їх може стати основою класифікації мовних одиниць. Сукупність ознак визначає і сукупність навчальних дій, які складають мовний розбір. Ознаки мовної одиниці зумовлюють і її використання в мовленні.
Навчальні дії організовується за допомогою завдань, у виконанні яких реалізовується функція методу. Так, дії розпізнавання (виділення) мовних одиниць і явищ організовуються за допомогою різного роду вибіркових завдань. Це, наприклад, такі завдання: виписати словосполучення з головним словом іменником; указати в тексті два речення, зв'язані одне з одним за допомогою заміни іменника займенником; визначити звуковий склад підкресленого слова; виділити в слові наголошений склад; підкреслити в тексті синоніми; виділити односкладні речення і таке інше.
Виконуючи завдання, учень діє на основі знань. Виходячи із знань, він визначає предметну основу операцій, послідовність їх і тим самим скеровує діяльність. Знання є необхідним елементом практичних операцій і йому належить програмна, скеровуюча функція у пізнавальній діяльності. Самі по собі операції не є методом, ним виступає його перетворення знань у спосіб дії як сукупність операцій. Завдання виділити мовну одиницю вимагає знання її ознак, логічна послідовність ознак перетворюється в операції і стає способом дії. Логічною основою способу дії є сукупність і послідовність ознак мовної одиниці чи явища. Так, частини мови учень має виділяти, міркуючи в певній послідовності на основі знання системи ознак, яка включає лексико-граматичне значення, систему форм і синтаксичну характеристику. Якщо учень виділяє частини мови тільки за значенням, то слова «синь», «зелень» за ознакою якості він віднесе до прикметників, а слова «біг», «ходьба» за ознакою дії до дієслів. Якщо не зосередити увагу учнів на всіх необхідних і достатніх ознаках тієї чи іншої частини мови, виникає утруднення в її розпізнаванні. Виконуючи завдання підкреслити в реченні «Куріння шкідливе для здоров'я» іменники, учні досить часто виділяють тільки слово «здоров'я». Слово «куріння» внаслідок наявності значення дії викликає в них сумнів. Отже, учні повинні визначити, які граматичні ознаки має це слово. З'ясувавши, що воно середнього роду, другої відміни, вжито в однині, називному відмінку, в реченні є підметом, учні без сумніву віднесуть його до іменників, бо дієслова мають теперішній, минулий або майбутній час, у теперішньому і майбутньому часі змінюються за особами та числами, а в минулому часі за родами (в однині) й числами. У реченні дієслово найчастіше буває присудком. Таким чином, методом виконання завдання стає знання сукупності ознак, яке перетворюється в спосіб дії як сукупність операцій, виконання яких і самоконтроль приводять учня до правильних результатів. Оволодіння способом виконання стає умінням, а за певної автоматизації – навичкою.
Перетворення знань у способи дії та використання їх розвиває лінгвістичне мислення, навчає міркування в науково-навчальному стилі мовлення, зміцнює трудові навички. Спостереження за навчальним процесом на уроках української мови переконують, що формування навчально-мовних умінь неможливе без оволодіння специфічними прийомами лінгвістичного мислення. Наведемо такий приклад. Нерідко учні, вивчаючи члени речення, не розуміють мовної суті їх, орієнтуючись лише на місце в реченні або формальні ознаки. Зокрема, школярі не завжди розуміють природу головних членів речення, а тому не вміють розпізнавати їх в дещо незвичних для них реченнях типу «Чай щойно подали», «Твори Шевченка читали всі», «Листя розносить вітром по вулицях». Багато учнів називають підметом прямий додаток. Причина полягає в тому, що школярі не вміють орієнтуватися на всі суттєві ознаки члена речення одночасно, а обмежуються лише однією або семантичною, або формальною. Тому на уроках важливо вибудувати разом з учнями способи міркування. Ось як розгорталась ця робота в експериментальному класі. Присудок у всіх реченнях цього типу учні виділили легко. Далі в процесі бесіди на основі відтворення знань було вибудуване таке міркування. Підметом є головний член речення, що означає предмет, ознака якого названа в присудку. Найчастіше підмет виражається іменником і відповідає на питання називного відмінка: хто? або що? Слово «чай» відповідає на запитання «що?», але стоїть не в називному, а в знахідному відмінку; у словосполученні «чай подали» слово «чай» є не головним, а залежним словом, тому воно ніяк не може бути підметом за своїми ознаками це додаток. Отже, підмет у поданому реченні відсутній це односкладне речення.
Відтворення на уроці всіх ознак мовної одиниці для її розпізнавання дозволяє спланувати навчальні дії, виконання їх в певному порядку. Засвоєний зразок надає учням можливість самостійно планувати власні дії під яас виконання завдань певного типу і, користуватись побудованим способом дії, міркуватии вголос. Додамо до сказаного, що ефективність навчання підвищується, якщо під час розв`язання різного роду навчальних завдань у школярів формуються прийоми аналізу ситуацій.
Велике значення для розвитку мислення школярів має класифікація мовних одиниць і явищ. Класифікаційні дії формують узагальнені розумові дії, розвивають логічне мислення школярів. Оволодіння ними має велике загальноосвітнє значення, оскільки в практичній діяльності кожна людина зустрічається з необхідністю класифікувати предмети, явища, ознаки, дії. Для свідомого оволодіння умінням класифікувати мовні одиниці та явища необхідно, щоб учні засвоїли основи класифікацій (це вимагає відповідних знань), усвідомили, що кожна класифікація має свої основи: іменники поділяються на чотири типи відмін за особливостями відмінкових закінчень; числівники поділяються на кількісні й порядкові за значенням і особливостями змінювання на прості, складні й складені за будовою і т.ін.
Під час вивчення поділу числівників на кількісні й порядкові доречно використати граматичний розбір словосполучень, наприклад «п'ять парт» і «п'ята парта». З'ясовується, чим відрізняються ці числівники: числівник «п'ять» означає кількість, а «п'ята»
· порядок предметів під час лічби. Робиться висновок: основою поділу числівників на кількісні й порядкові є значення. З’ясовується й ознака, за якою слід розрізняти кількісні і порядкові числівники: кількісні числівники відповідають на питання «скільки?», порядкові «який?», «котрий?». Далі шляхом відмінювання кількісних і порядкових числівників виявляється різниця в утворенні їх форм. Таким чином способи дії засвоюються учнями уже в процесі засвоєння знань.
Класифікаційні дії і відповідно побудова учнями способів виконання їх організовуються за допомогою різних навчальних завдань, наприклад: 1. Назвіть розряди прикметників, числівників, займенників. Розподіліть прикметники, числівники, займенники відповідно до їх розрядів (слова подаються). 2. Розподіліть на групи слова, які називають а) ознаку предмета, б) ознаку дії, в) ознаку ознаки; надпишіть над групами слів, до якої частини мови вони належать і яка підстава їх класифікації. 3. Випишіть спочатку слова, в яких дзвінкі приголосні оглушуються, а потім слова, в яких глухі вимовляються дзвінко. Поясніть, від чого залежить вимова приголосних. 4. Запишіть дієслова у дві колонки: 1) перехідні, 2) неперехідні (дієслова додаються). Виконуючи завдання, учень арґументує, чому він відніс те чи інше слово до даної групи, а це вимагає відтворення знань і побудови способів дії (міркувань).
Класифікаційні завдання мають різний ступінь складності і вимагають знань різного характеру, часто це знання лексичного значення слова та його відтінків. Наприклад, під час вивчення розрядів прикметників учні за допомогою словника або без нього добирають прикметники, які означають зовнішні та внутрішні якості людини, групують дібрані слова залежно від того, позитивні, негативні чи нейтральні якості людини вони означають. Або учням даються слова (наприклад: дикун, кочовик, добряк, хімік, лижник, плигун, аптекар, гімназист, паркетник, розвідник, академік, гардеробник, лінивець, таксист, першокласник, моряк, дозиметрист, школяр, травник, поромник, манекенник, доменник, свистун, балакун) зі значенням особи і пропонується записати їх у декілька колонок: 1) із суфіксами зі значенням ознаки, яку має особа; 2) із суфіксами зі значенням дії, яку виконує особа; 3) із суфіксами зі значенням предмета, яким займається особа; 4) із суфіксами зі значенням місця, де особа працює чи вчиться. Способом виконання поданих завдань є знання учнями семантики слова або отримання його за допомогою словника. Виявлення додаткових значень, які передаються суфіксами в словах, і класифікація слів відповідно до цих значень не лише формує класифікаційні вміння, але й сприяє розвиткові уміння орієнтуватися в семантичній структурі слова. Чим глибше і тонше диференціюють школярі значення, які привносять суфікси, тим інтенсивніше включається їх думка в процеси аналізу й синтезу.
Завдання, спрямовані на формування класифікаційних умінь, і, відповідно, навчальні дії, які вони організовують, мають найрізноманітніший характер. Так, учням даються слова, але не вказується принцип, за яким їх слід групувати. Завдання полягає в тому, щоб знайти цей принцип. Особливо складною для учнів є добірка слів, які можуть бути погруповані не за однією, а за двома й більше ознаками. Учні в такому випадку повинні віднайти всі закладені в поданій добірці можливості групувань. Не менш складними є завдання на групування слів, які учні самостійно вибирають з тексту. Пропонується, наприклад, вибрати з тексту багатозначні слова та погрупувати їх за ознаками, указаними вчителем або ж виділеними самими учнями. Проведені експерименти показали, що чим частіше на уроках виконуються завдання, які вимагають класифікації мовних одиниць, відтворення і застосування необхідних знань, побудови способів дії, тим інтенсивніше відбувається розвиток лінгвістичного мислення учнів, а самі знання стають ,більш усвідомленими і глибокими, їх легше відтворювати і застосовувати.
Величезне практичне значення має метод мовного розбору. Його основою є знання ознак мовної одиниці, її аналіз на основі сукупності мовних ознак. Методична цінність мовного розбору не викликає сумнівів. На це завжди звертали увагу провідні лінгвісти й методисти, причому деякі з них вважають мовний розбір головним методом вивчення мови. Так, Л.П.Федоренко пише: «Основним методом, який сприяє розумінню мовного явища, є розбір» (Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. 160 с. , с.28).
Поняття мовного розбору об'єднує далеко не однорідні явища. Сюди включають і поділ одиниць на частини (розбір слова за складом, розбір за членами речення, розбір складних речень), і характеристику мовних одиниць за певною схемою (аналіз звуків мови, лексичний розбір слів, розбір частин мови, розбір словосполучень і речень), і віднесення явища до того чи іншого розряду (наприклад, загальна характеристика простого речення), і пояснення тих чи інших написань, підведення їх під правило (орфографічний і пунктуаційний розбір). У число видів розбору сучасна методика включає такі: фонетичний розбір (точніше, фонетико-графічний), лексичний, фразеологічний, морфемний аналіз слова, словотвірний, етимологічний, морфологічний аналіз з різним обсягом змісту, синтаксичний (розбір словосполучень, простого речення, ускладненого речення, складних речень, речень з прямою мовою); орфографічний, пунктуаційний (який звичайно включає й інтонаційний аналіз), стилістичний.
Останнім часом великого значення набув лінгвостилістичний аналіз тексту, що передбачає аналіз мовних одиниць в системі, до якої входить функціонально-семантичний (розгляд семантики мовних одиниць і особливостей використання їх для вираження певного значення), функціонально-комунікативний (розгляд того, що нового вносить мовна одиниця у висловлювання, повідомлення), функціонально-експресивний (розгляд виражальних можливостей мовних одиниць і їх реалізацію в тексті), функціонально-стилістичний (розгляд особливостей використання мовної одиниці в різних стилях мовлення, вибір варіанта, вибір з можливих засобів найбільш вдалого для певного стилю), функціонально-нормативний (розгляд правил використання мовної одиниці). Зауважимо однак, що методика проведення цього виду розбору достатньо не з'ясована, тому подальший виклад матеріалу буде стосуватись головним чином попередньо названих видів розбору.
Велике значення для будь-якого виду розбору має певна послідовність дій і їх мотивування. Порядок розбору відображає логічні зв'язки між окремими ознаками, знання схеми розбору організовує думку учнів, дає план відповіді й визначає чітке, логічно послідовне мовлення школярів. Якщо учні знають порядок розбору, обґрунтовують свою думку, показують розуміння мовного явища, відмічають в ході розбору, чому вони так чи інакше оцінюють факт, який аналізується, і при цьому вибудовують навчально-науковий текст, такий аналіз сприяє не тільки розвиткові лінгвістичного мислення, але й розвиткові мовлення.
Мовний розбір організовує операційно-аналітичну діяльність школярів і сприяє формуванню умінь аналітичного й операційного типу. Виконання операційних і аналітичних дій вимагає сама техніка розбору. Мовний розбір за вмілого його використання організовує також процеси узагальнення й систематизації, побудову висловлювання в науково-навчальному стилі мовлення; характеризуючи явище теоретично, учень здобуває основу для свідомого використання отриманих знань у мовленнєвому спілкуванні.
Мовний розбір має складнішу природу порівняно з іншими методами формування навчально-мовних умінь і навичок, оскільки синтезує в собі виділення й класифікацію мовних явищ. Виконуючи мовний розбір, учні виділяють у тексті мовні явища (цілі речення, їх частини, члени речення, окремі морфеми і т.ін.), відносять їх за певними ознаками до того чи іншого розряду і дають їм більш чи менш докладну (залежно від мети розбору) характеристику. Разом з тим, як було показано, виділення й класифікація мовних одиниць спираються на різні види повних і неповних розборів.
Види лінгвістичних розборів тісно пов'язані між собою. Словотвірний розбір немислимий без знання морфемного складу слова, морфемний розбір включає елементи фонетичного й етимологічного. Названі види розбору передбачають елементи лексичного розбору. Синтаксичний розбір речення база для пунктуаційного і т.ін. Так, перш ніж почати безпосереднє вичленення морфем, учень має визначити лексичне значення слова, виконати його фонетичний аналіз (частковий, достатній для правильного виділення морфем), лексичний аналіз (також неповний, достатній лише для початку розбору), визначити парадигму слова (а вона необхідна для того, щоб вичленити закінчення), а для цього потрібно встановити його граматичний клас, тобто виконати морфологічний розбір (також частковий, неповний). Часто морфемний розбір неможливо провести, не побудувавши словотвірний ланцюжок. Без побудови словотвірного ланцюжка неможливий і орфографічний аналіз (приваба привабити вабити, приставний приставити, ставити). Морфемний аналіз не можна проводити без опори на дані, отримані в результаті часткового фонетичного, лексичного, морфологічного та словотвірного розбору, та й сам він передує словотвірному.
Виконання учнями навчальних дій, спрямованих на формування навчально-мовних умінь, ефективне, коли ці навчальні дії супроводжуються побудовою учнями міркувань. Їх результатом є те, що учні оволодівають способами лінгвістичної дії на основі перетворення знань, а також структурою тексту типу міркування, набувають усвідомлених навчально-мовних умінь і навичок логічного мислення. Посилення уваги до того, як міркують учні, виконання міркувань у внутрішньому і зовнішньому мовленні, систематичний самоконтроль все це сприяє розвиткові пізнавальних здібностей школярів, їхньої пізнавальної самостійності, оволодінню навичками самоконтролю. Зауважимо, що взаємопов’язане виконання учнями на уроці навчальних дій, спрямованих на формування навчально-мовних умінь, сприяє розвиткові уміння, спираючись на знання, ставити мету, будувати способи дії, здійснювати самоконтроль.
Необхідною умовою оволодіння навчально-мовними уміннями стає усвідомлення операційної структури діяльності, оволодіння спеціальними знаннями про способи дії. Структура методів формування навчально-мовних умінь відображає систему знань з мови, властиві їй закони і закономірності. Саме знання визначають предметну основу операцій, послідовність їх і тим самим скеровують діяльність. Операції, алгоритми, приписи є конкретизацією знань стосовно способів дії. Знання й операції виступають як взаємодоповнюючі одна одну сторони, знання зумовлюють сукупність операцій, які в сукупності стають способом дії і забезпечують діяльнісну функцію знання. У цьому плані можна говорити про знання предметні і методичні у тісному тісному взаємозв’язку їх. Розвиток методичних знань детермінує процес мислення.

5.4. Методи організації навчальної діяльності, спрямованої на формування правописних умінь

Спостереження за навчальним процесом, бесіди з учнями переконують, що орфографічні помилки найчастіше виникають не тому, що учень не знає правила (більшість учнів правила знають), а тому, що він не вміє застосувати його. Насамперед учень має «відчути», де застосувати правило, тобто на слух розпізнати орфограму. Спостереження за учнями під час диктанту показують, що вони досить рідко замислюються в процесі письма, навіть найскладніші випадки не викликають у них сумнівів, хоч пишуть не завжди правильно. Так, коли учням пропонується пропустити в диктанті букви, написання яких викликає у них сумнів, то переважна більшість ні в чому не сумнівається, але в диктанті допускають багато помилок.
Не розвиваючи у школярів уміння на слух розпізнавати орфограму, учитель допускає грубу помилку, оскільки не готує учнів не тільки до написання контрольного диктанту, але й до будь-якого написання, до письма зі слуху, внутрішнього в тому числі. За існуючого підходу до навчання орфографії виникає явна невідповідність між завданнями тренувального характеру і засобами контролю: учні тренуються в умінні знаходити орфограми шляхом зорового сприйняття тексту, а їхні орфографічні вміння контролюються шляхом диктанту, коли доводиться розпізнавати орфограми на слух.
Для того, щоб виявити рівень сформованості у п'ятикласників уміння розпізнавати орфограми на слух, їм було запропонованj записати з тексту диктанту лише слова з ненаголошеними е,и,о, в коренях; слова, у коренях яких чергуються о з а; слова, в яких відбувається чергування приголосних, слова зі спрощенням у групах приголосних, слова з префіксом з-(зі-,с-). Із 16 слів з ненаголошеними е,и,о в коренях учні помітили в середньому 6-8 слів, тобто 37,3%, із 12 слів з чергуванням у коренях в середньому було помічено 4-6, тобто процент розпізнавання складав 41,6%. Орфограму «Префікс з- (зі-,c-)» помітили 42% учнів, а орфограму «Спрощення в групах приголосних» 47%. У середньому процент бачення орфограм становив від 30 до 50%. Помічено, що при слуховому сприйнятті тексту, наприклад, диктанту, процент виявлення орфограм у 2-3 рази нижчий, ніж при зоровому: учні 5-8 класів на слух виявляють тільки 17,7% орфограм у тексті, а при зоровому 40,5%. Дослідження цієї проблеми дозволило встановити, що в процесі навчання орфографії вміння учнів виявляти орфограми зростає само по собі, але без спеціально організованого навчання залишається на низькому рівні
· зростає не більш ніж на 13%.
Проведені експерименти переконують, що орфограми «відчуває» тільки третя частина учнів. На наше запитання вчителям, чим вони пояснюють той факт, що, знаючи правило, учні допускають помилки, вчителі відповідали: «Неуважністю...». Відповідь, безперечно, правильна. Але яка природа цієї неуважності, не всі достатньо усвідомлюють. А суть її в тому, що у школярів не сформовані способи її розпізнавання, володіння якими і складає орфографічну пильність. Потрібно, щоб учні усвідомили, що орфографічні помилки можуть бути насамперед там, де є фонема в слабкій позиції, і набули автоматизованих навичок розпізнавати на слух звуки слабких позицій. Спосіб розпізнавання орфограм включає фонетичний аналіз слова.
Уміння помічати орфограми розвивається на теоретичній основі в результаті цілеспрямованих усних і письмових вправ, виконуючи які, учні оволодівають способами розпізнавання орфограм на основі знання розпізнавальних ознак. А завдання побудувати модель з пропущеними орфограмами (завдання пропустити орфограми-букви) змушує виділити їх до письма, а не після нього. Експеримент показав, що за даних умов досить невеликої кількості вправ у письмі з пропусками, щоб учні навчились виділяти до 100% орфограм при виконанні будь-яких видів робіт (диктантів, творів, переказів).
Уміння на рівні автоматизму розпізнавати орфограми важлива умова орфографічної грамотності школярів. Не менш важливим є підведення орфограми під правило. Воно вимагає уміння розпізнати вид орфограми на основі знання їх різновидів та розпізнавальних ознак кожного з них. Наступний крок – аналіз умов для вибору написання. Ці умови містяться в самому правилі, адже вибір написання визначається орфографічним правилом. Для написання ненаголошених голосних такою умовою є наголос (сестра
· сестри, втекти втеча), випадіння «е» при зміні слова або в спорідненому слові (березень, бо березня; вітер, бо вітру; справедливий, бо правди; хлопець, бо хлопця); наявність -ере-, -еле- (берег, дерево
· зелень, пелена). Для вибору приголосних, що уподібнюються, такою умовою є приголосний перед голосним в іншій формі цього слова або в спільнокореневому слові (молотьба молотити, легко
· легенько, нігті
· ніготь). Для вибору «а» в коренях з чергуванням такою умовою є також наявність наголошеного суфікса -а (-я) (скочити скакати, загонити заганяти, допомога допомагати). Для вибору «і» в коренях дієслів такою умовою є також наявність наголошеного суфікса -а (-я) (мести вимітати, гребти загрібати), а у коренях іменників закритий склад (село сіл, гора гір, школа шкіл, доба діб). Для вибору приголосних «г», «к», «х», які чергуються в коренях іменників з «з», «ц», «с», такою умовою є закінчення «і» (дорога на дорозі, берег на березі, пасіка на пасіці, Волга на Волзі, тривога в тривозі, око в оці, рух у русі).
Виконання учнем навчальних дій розпочинається із складання ним попереднього уявлення про спосіб дії або його відтворення. Спосіб дії вибудовується на основі знань. Під умінням розуміється така форма діяльності учнів, яка ґрунтується на чіткому усвідомленні знання, дії, її складу, структури. Разом з тим у шкільній практиці вкрай рідко спостерігаються ситуації, коли вчитель орієнтує учнів на побудову способу дії і дає їм потрібні зразки. На уроках постійно спостерігаються ситуації, коли вчитель пропонує учням перевірити написаний диктант, але як це робити, учням не повідомляється, і тому вони досить часто виправляють випадково правильні написання на неправильні. Знання самі по собі, без їх перетворення у способи дії у всій повноті операцій не працюють на формування умінь.
У процесі формування орфографічних умінь і навичок потрібні різні види аналізу 1) аналіз фонетичних умов, які спричиняють орфограму; 2) аналіз (виділення) ознак, за якими орфограму можна підвести під правило, вибрати правило; аналіз умов вибору орфограми (вони містяться в самому правилі). Результатом виконання аналітичних дій є вирішення питання про конкретне написання. Так, щоб застосувати правило правопису ненаголошеного голосного кореня в слові «сестрин», учень повинен орфоепічно правильно прочитати слово, поставити в ньому наголос, виділити звуки слабких позицій, зробити словотвірний аналіз слова (утворене від слова «сестра»), розібрати слово за будовою, визначити, в якій частині слова знаходиться ненаголошений голосний, позначити положення орфограми графічно, змінити слово так або дібрати таке споріднене слово, щоб ненаголошений голосний слабкої позиції опинився в сильній, вибрати написання (в сильній позиції (е( треба писати «е»).
Ефективним є наступний порядок дій. Насамперед учень має на слух виділити орфограму, визначити її тип, вид, вибрати правило, намітити дії для вибору написання. Потім у ході письма учень пропускає орфограму в слові, яке диктується, здійснює поопераційний самоконтроль, вставляє пропущену букву. Цьому, звичайно, передує початковий етап роботи над орфограмою засвоєння орфографічного правила. На цьому етапі школярі знайомляться з прийомами орфографічного розбору, планують операції для вибору написання і виконують ці дії в процесі пробних тренувальних вправ. Припустимо, що учень зустрівся з написанням ненаголошених голосних в особових закінченнях дієслів. Він повинен виконати такі операції: 1) назвати розпізнавальну ознаку орфограми (ненаголошені голосні); 2) виділити такі суттєві ознаки, за якими орфограму можна підвести під правило (учень визначає, в якій морфемі знаходиться голосний і якою частиною мови є слово); 3) вибрати орфографічне правило (букви «е», «и» в особових закінченнях дієслів першої та другої дієвідміни); 4) назвати умови вибору орфограми. Вказані дії в сукупності складають орфографічний розбір. Чинні шкільні підручники не дають схеми орфографічного розбору. Але систематична робота з аналізу орфограм дозволяє реґламентувати хід міркування учня і привчити його до певної послідовності операцій, які можна вважати спільними для переважної більшості орфограм.
Експеримент показав, що розгорнуті міркування в процесі розв'язання орфографічних завдань не тільки формують правописні вміння, але й розвивають чітке, послідовне, доказове мислення та усне мовлення учнів. Йдеться про розвивальну функцію методу. Але розгорнуті відповіді доцільні лише на перших етапах вивчення та застосування нового правила і перевірки відповідних орфограм, а також під час закріплення та перевірки сформованості вмінь. Надалі, коли учень навчається застосовувати правило, детальне пояснення «згортається». Наприклад, обґрунтовуючи написання виділених орфограм у реченні «Навесні це деревце (абрикос) схоже на дівчину в бальній сукні», учень відзначає, що в слові «навесні» пишеться «е» перевірочне слово «весни», у слові «деревце» також пишеться «е» перевірочні слова «дерево, дерева», у словах «білому», «бальному» в закінченнях прикметників пишемо «о» орфограма «написання закінчень прикметників».
Оволодіваючи способами 1) розпізнавання орфограми, 2) підведення орфограми під правило, 3) вибору написання у процесі формування орфографічних умінь, діти поступово скорочують проговорювання, переводячи його у внутрішнє мовлення. Важливо, щоб «згортання» проходило не стихійно, а планомірно, під контролем учителя, за його кваліфікованої допомоги, бо прискорене дуже раннє згортання призводить до помилок.Зауважимо, що терміни опанування учнями вмінь різні: коли одні вже можуть переходити на згорнуті варіанти, інші ще допускають багато помилок. Тому вчителеві необхідно знати індивідуальні особливості засвоєння навчального матеріалу школярами.
У той же час довге затримання навіть слабких учнів на розгорнутих відповідях не сприяє розвиткові їхніх пізнавальних інтересів. Враховуючи це, а також те, що процес згортання не повинен призводити до збіднення мислення, бо при цьому вибір написання може бути зроблений шляхом здогадки, слід час від часу практикували розгорнуте розв'язання орфографічних завдань. Особливого значення розгорнутим відповідям слід надавати тоді, коли навички недостатньо сформовані. Зрозуміло, що коли учень правильно пише ненаголошений голосний кореня в одних словах, то це зовсім не означає, що він не зробить помилки на новому лексичному матеріалі. Тому контролювати потрібно зміст дій, які формуються, а не результат. А цього можна досягти при поопераційному контролі.
Коли аналіз виконується вголос, він переходить у міркування. При цьому виконуються три різновиди мовленнєвої діяльності: 1) учень багаторазово проговорює дії і тим самим тренує свої органи мовлення у вимові тексту формулювання правила; 2) це тренування сприяє розвиткові його монологічного мовлення у науково-навчальному стилі; 3) у результаті такого тренування учні оволодівають аналізом, а разом з тим розвивається їхнє мислення і мовлення у науково-навчальному стилі (це має бути термінологічно і синтаксично правильне міркування). Текст-міркування корисний для розвитку внутрішнього мовлення дітей. Саме у внутрішньому мовленні відбувається підготовка до письма і до висловлювання.
Підкреслюємо, що розумові операції мають виконуватися достатньо розчленовано до запису слова й у процесі письма, це дає учневі можливість здійснити контроль безпосередньо в ході запису. Свідоме застосування орфографічних правил і контроль за правильним виконанням робочих операцій активізують розумову діяльність школярів і підвищують інтерес до роботи й тим самим суттєво впливають на результат навчання. Здійснюючи самоконтроль, учні самостійно виконують всі операції. Це вселяє в них упевненість, підвищує інтерес до предмета, стимулює навчальну діяльність.
Формування пунктуаційних умінь і навичок здійснюється на основі тих же підходів, що й орфографічних. Розв'язуючи пунктуаційні завдання, школярі виконують дії в такій послідовності: 1) спираючись на розпізнавальні ознаки пунктограми, знаходять її в реченні (тексті); 2) визначають вид пунктограми, до якої граматико-пунктуаційної теми вона належить; 3) вибирають правило; 4) аналізують умови вибору пунктограми; 5) вибирають правильне написання. Принагідно зауважимо, що пунктограма це не тільки пунктуаційний знак, але й відсутність його.
Уміння розпізнавати пунктограми формується у школярів на основі аналізу інтонації, будови, складу й типів речень, смислових і синтаксичних відношень між словами, реченнями та частинами речень. Для того, щоб учні розпізнали пунктограму «Розділові знаки в реченнях з однорідними членами», необхідно, щоб вони виявили інтонацію переліку, наявність однорідних членів, сурядний характер зв'язку між ними, їх синтаксичну незалежність і рівнозначність. Поштовхом до пошуку пунктограми може послужити інтонація звернення, вставності і т.ін.
Виявлення пунктограм, як правило, здійснюється на основі певної сукупності ознак: семантики й інтонації (знак оклику ставиться в кінці окличного речення, знак питання ставиться в кінці питального речення); будови й інтонації синтаксичної одиниці (кома між простими реченнями в складному); інтонації та розташування частин у реченні (від позиції прямої мови відносно слів автора залежить пунктуаційне оформлення), ознак конструкції (пауза та спосіб вираження підмета й присудка для постановки тире між ними і т.ін.); будови речення, смислових відношень між його частинами та інтонації (кома, крапка з комою, двокрапка й тире в безсполучниковому складному реченні); структурного й смислового членування речення, а також інтонації конкретний зміст виражається й інтонацією (Загоріле обличчя його здавалось світлим від того, що очі були світлими. Загоріле обличчя його здавалось світлим, від того що очі були світлими).
Вибір пунктограми регулюється пунктуаційним правилом і здійснюється на основі аналізу синтаксичних (структурних), семантичних, інтонаційних і нормативних умов дії правила. В одному й тому ж правилі ми нерідко знаходимо поєднання граматичних, смислових і інтонаційних ознак. Так, наприклад, однорідні означення однаково зв'язані з одним і тим же означуваним словом, синтаксична однорідність передбачає й логічну, виразником якої є інтонація.
Умовою пунктуаційної норми в більшості правил виступають синтаксичні ознаки структура речення. Однак це аж ніяк не знижує ролі смислового аналізу для вибору розділового знака, позаяк синтаксичний поділ речення в кінцевому рахунку відображає поділ логічний, смисловий, оскільки граматично значимі частини збігаються з логічно значимими, смисловими відрізками мови, а призначення будь-якої граматичної структури передати певну думку. Наприклад, вибір розділового знака для поділу складного речення визначається змістом висловлювання: постановка коми вказує на перелік, послідовність фактів, що повідомляються, а використання тире посилює їх часову залежність.
У небагатьох правилах умовою вибору розділового знака є інтонація, наприклад, у правилах про використання знака оклику. У ряді правил інтонація поєднується з іншими умовами. Наприклад, тире між головними членами речення ставиться за наявності таких умов: 1) нульова зв'язка, 2) вираження іменної частини іменником або числівником у знахідному відмінку або інфінітивом, 3) пауза на місці нульової зв'язки.
У більшості правил інтонаційні ознаки пунктограми не вказуються, хоча конструкціям, написання яких регулюється правилом, властива певна інтонація. Наприклад, перелічувальна інтонація властива багатьом конструкціям з однорідними членами і частинами речення, для яких характерний зв'язок сурядності; інтонація протиставлення або зіставлення властива для конструкцій з протиставними або подвійними зіставними сполучниками; інтонація пояснення, причини, мотивування вказує на постановку двокрапки; інтонація протиставлення, висновку
· тире. Підвищувальною або підсилювальною інтонацією чи паузами виділяються відокремлені члени; пониженим тоном у дещо пришвидшеному темпі вимовляються вставні слова і вставні речення. Таким чином, спостереження над інтонацією дозволяє визначити характер розділового знака та його місце.
Отже, вибір розділового знака вимагає від учнів пунктуаційного розбору як такого виду мовного аналізу, який включає знаходження (виявлення) пунктограм, їх пояснення, синтаксичне, смислове й інтонаційне обґрунтування, побудову способу перевірки, виконання самої дії перевірки і, як результат, вибір потрібного розділового знака. Але, щоб виконання цих дій було успішним, учні повинні володіти хоча б основними навичками синтаксичного розбору.
Засвоївши підходи до аналізу орфограм і пунктограм, оволодівши узагальненими способами розв'язання правописних завдань, учні більш свідомо й зацікавлено виконують цю діяльність, аналізують, арґументують, міркують, що значною мірою сприяє розвиткові їх лінгвістичного мислення й разом з тим мовлення в науково-навчальному стилі. Використання аналітичних чи конструктивно-синтетичних завдань правописного характеру дозволя. розширити навчальні можливості уроку, запобігти забуванню орфографічного і пунктуаційного матеріалу, формуванню міцних правописних навичок.
Що стосується переписування учнями тексту, то воно має супроводжувалося такими завданнями: підкреслити орфограми, позначити їх розпізнавальні ознаки та умови вибору написання; підкреслити орфограми «Ненаголошені голосні, які перевіряються наголосом» і записати в дужках слова для перевірки; підкреслити орфограми-приголосні та вказати надписуванням ознаки, які свідчать про їх наявність; підкреслити однією рискою букви-орфограми і двома букви-неорфограми; позначити й пояснити орфограму і т.ін. Доречним є вибіркове списування виписування з тексту слів лише з певними орфограмами, наприклад, з орфограмою «Букви о,у,є, в закінченнях орудного відмінка однини іменників першої відміни».
Формуванню правописних умінь і навичок значною мірою сприяє диктант. Досвід показує, що за умови використання диктантів грамотність учнів стає майже втричі кращою, ніж за умови переважажного використання списування. Отже, диктант ефективніший вид формування правописних умінь, ніж списування: він вчить співвідносити звуки й букви і сприймати звук як фонему. Хоча списування й передбачає внутрішню вимову слова, у письмі під диктування сильніше розкривається конфлікт між орфоепічною вимовою вчителя і орфографічним записом учня. Ця проблемна ситуація посилює значення звукового подразника і сприяє виробленню мовленнєвого слуху. А одне з важливих завдань навчання орфографії розвивати вміння співвідносити фонему у звукових проявах з буквою. Крім того, сприйняття слова на слух передбачає його аналіз, запис
· його синтез, а аналітико-синтетичні вправи
· ефективний спосіб навчання правопису. І, нарешті, під час акустичної подачі тексту відсутні сигнали, які вказують, що в ньому має бути застосоване правило, тому сприйняття його вимагає підвищеної уваги, що впливає на швидкість утворення навичок. Отже, диктанти і є тим методом, який забезпечує швидше утворення навичок, а відтак вищу грамотність.
Не зупиняючись спеціально на класифікації диктантів, схарактеризуємо роль різних їх видів у формуванні правописних умінь і навичок. Навчальні диктанти покликані закріпити навички розпізнавання й пояснення орфограм.
На розпізнавання орфограм спрямований у першу чергу диктант «Перевіримо себе». Спираючись на розпізнавальні ознаки орфограми, учень на слух знаходить її в слові, пропускає букву. Скінчивши диктант з пропусками, він здійснює самоперевірку, визначає вид орфограми, до якої граматико-орфографічної теми вона належить, згадує правило, аналізує умови вибору орфограми, здійснює вибір, вставляє пропущену букву.
Формуванню уміння швидко й безпомилково розпізнавати орфограми й пунктограми сприяє вибірковий диктант. Він передбачає запис тільки слів і словосполучень, які містять указані орфограми. Позитивною стороною цього диктанту є те, що він не потребує великих затрат часу, вимагає швидкої реакції учня, інтенсифікує навчальну роботу, активізує розумову діяльність, виховує аналітичне мислення, його легко можна поєднати з орфографічним розбором. Необхідність вибору сама по собі створює проблемну ситуацію й вимагає її аналізу. Вибірковий диктант учить працювати старанно, активно, уважно, зосереджено. Цей диктант може бути й словниковим.
Запобіжний диктант передбачає усне пояснення орфограм до запису тексту. У школі прийнята така послідовність роботи над запобіжним диктантом: 1) прослуховування тексту (речення); 2) розпізнавання на слух і пояснення орфограм і пунктограм; 3) запис уже проаналізованого тексту під диктування; 4) самоконтроль і взаємоконтроль на слух.
На відміну від попереджувального, у пояснювальному диктанті орфографічний розбір проводиться після того, як текст записаний у зошитах, що сприяє вихованню у школярів навичок самоконтролю після запису тексту. А під час диктанту з коментуванням, який є поєднанням попереджувального з пояснювальним, одночасно працюють три види пам'яті: зорова, слухова, моторна. У процесі цього диктанту учні вголос указують наявні типи орфограм і пунктограм, розпізнавальні ознаки їх, називають правило, умови вибору написання, здійснюють самоконтроль, роблять висновки. У міру оволодіння коментуванням, пояснення поступово «стискається» й переводиться у внутрішній план. Головна особливість цього диктанту полягає в тому, що пояснення орфограм і їх написання відбувається майже одночасно.
Диктант з обґрунтуванням передбачає самостійне графічне й словесне пояснення орфограм письмово. Пояснення найчастіше виконується кожним учнем самостійно шляхом використання різних позначень, міркування відбувається у внутрішньому мовленні, що дає значну економію часу. Щоб орфографічні дії учнів ставали автоматизованими, близькими до реальних умов будь-якого письма, необхідні диктанти, написання яких включає елементи творчості, наприклад творчий і вільний диктанти. Мета їх розвиток мовлення учнів і закріплення навичок правопису. Один з видів творчого диктанту в школі проводиться так: відповідно до орфографічної теми добираються слова, які можуть увійти в текст на задану тему й разом з тим містять потрібні орфограми. З ними складаються речення й будується зв'язний текст, де ці слова використовуються як у початковій, так і в заданій формі. Такий вид роботи є особливо важливим для вивчення відмінкових і особових закінчень.
У практиці школи вільний диктант проводиться таким чином: текст прочитується учителем або самими учнями, організовується невелика бесіда, потім текст прочитується й записується частинами, в записаному тексті відшукуються орфограми, аналізуються розпізнавальні ознаки їх, визначається тип орфограми, наводиться правило, вказуються умови вибору орфограми, тобто здійснюється самоконтроль. Неважко помітити, що під час виконання будь-якого диктанту переважає аналітико-синтетична діяльність. Експеримент показав, що в тих класах, де частіше застосовувались різні види диктантів як тренувальних вправ, інтенсивніше відбувався розвиток учнів, цей результат водночас ставав засобом інтенсифікації навчального процесу.
Нема потреби більш-менш детально характеризувати контрольний диктант, який, як відомо, виконує й навчальні функції. Разом з виявленням рівня правописних навичок, їх закріпленням, він, як і інші види диктантів, виховує уміння слухати, запам'ятовувати прослухане, формує навички самоконтролю. Цінність контрольного диктанту визначається не самими фактом його написання, а тим, які можливості він відкриває для подальшої роботи над удосконаленням навичок грамотного письма в школярів це робота над помилками. Сьогодні вона вимагає змін, бо ведеться в школі формально, такий висновок був зроблений нами в результаті ретельного вивчення навчального процесу з рідної мови в школі.
У формуванні правописних умінь важлива роль правописно-аналітичному методу. У багатьох учителів єдиною формою роботи з помилками є переписування учнями у виправленому вигляді того матеріалу, у якому допущені помилки, та наведення відповідного правила. Але формування навичок вимагає детального аналізу помилок і їх подолання шляхом усунення слабких місць у структурі навички.:Робота з помилками дає значніші результати, якщо в процесі їх аналізу виділяються ті елементи структури навички, які не засвоєні учнем, тому і є причиною орфографічних помилок.
Аналіз складових правописних навичок, вивчення рівня сформованості окремих дій дозволяє зробити роботу над помилками глибшою й ефективнішою. Наприклад, якщо учень допустив помилку в написанні букв е,и, що позначають ненаголошені голосні в коренях слів, потрібно насамперед виявити причину помилки: він або не вміє виконати фонетичний аналіз слова, не помічає розбіжності між вимовою й написанням, а відтак, і орфограму, або не вміє визначити лексичне значення слова, отже, перевіряє не тим словом, або не вміє змінити форму слова, або не вміє поставити наголос, або не вміє підібрати споріднені слова, вибрати серед них слова для перевірки. Орфографічні й пунктуаційні помилки повинні аналізуватись і виправлятись з урахуванням структури правописної навички. Це вимагає аналітичної діяльності., вона зумовлює аналітичний метод. Використання різних видів аналізу сприяє вихованню у школярів орфографічної та пунктуаційної пильності, формує їх увагу, розвиває лінгвістичне мислення, а разом з тим і мовлення учнів, розвиває мовний слух, створює основу для самостійної роботи над формуванням правописних умінь і навичок.

Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков.
· М.: Просвещение, 1987.
· 160 с.
Бардаш М.В. Навчання орфографiї у восьмирiчнiй школi.
· К.: Рад. шк., 1966.
· 133 c.
Бєляєв О.М. Причини орфографiчних помилок i заходи до попередження неуспiшностi учнiв у письмi // Українська мова i лiтература в школi.
· 1967.
· № 6.
Вашуленко М.С. Орфоепiя i орфографiя в 1-3-х класах.
· К.: Рад. школа, 1982.
· 104 с.
Доленко М.Т., Дацюк I.I., Кадельчук А.З. Вивчення української мови в четвертому класi.
· К.: Рад. школа, 1977.
· 111 с.
Жедек П.С. Орфографическая зоркость будущего учителя // Начальная школа. - 1980. - N10. - С. 39-41.
Жедек П.С. Орфографическая зоркость будущего учителя // Начальная школа.
· 1980.
· N10.
· С. 39-41.
Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий.
· М.: Просвещение. 1965.
· 335 с.
Козачук Г.О. Пiдвищення грамотностi учнiв: Навчальний посiбник для учнiв.
· К.: Освiта, 1994.
·161 с.
Коломiйченко О.Ф. Ще раз про полiпшення орфографiчної грамотностi учнiв // Українська мова i лiтература в школi.
·1990.
· №7.
· С. 64-68.
Малютiн Т.К. Вивчення ненаголошених голосних у коренях слiв // Українська мова i лiтература в школi.
· 1977.
· N1.
· С. 75-80.
Миколин М.М. Крок до грамотностi (Роздуми з приводу урокiв роботи над помилками) // Українська мова i лiтература в школi.
· 1990.
· N6.
· С. 31-34.
Обучение орфографии в восьмилетней школе / Под ред. М.М. Разумовской
· М.: Просвещение, 1974.
· 168 с.
Передрiй Г.Р. Про пiдвищення якостi навчання орфографiї в IV - VI кл. // Українська мова i лiтература в школi.
· 1983.
· №3.
· С. 43-49.
Пономаренко В.М. Укрупненi блоки i таблицi у процесi вивчення роздiлу “Фонетика. Графiка. Орфографiя. Орфоепiя“ //Українська мова i лiтература в школi.
· 1992.
· №№ 11-12.
· С. 5-10.
Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе.
· М.: Просвещение, 1992,
· 116 с.
Симоненкова Л.М. Пiдвищувати рiвень знань учнiв з мови // Українська мова i лiтература в школi.
· 1988.
· N7.
Хомяк I.М. Проблема формування орфографiчних навичок в учнiв середньої школи // Дивослово.
· 1995. - №7.
· С. 20-24.
Хомяк I.М. Секрети учнiвської грамотностi // Дивослово. - 1995. - №12. - С. 31-35.
Чак Є. Складнi питання граматики та орфографiї.
· К.: Рад. школа, 1978.
· 216 с.
Шкуратяна Н.Г. Методика вивчення орфографiї.
· К.: Рад. школа, 1985.
· 133 с.
Януш Я.В. Про розбiр складу слова // Українська мова i лiтература в школi.
· 1986.
· №5.
· С. 65-68.

5.5. Методи організації навчальної діяльності учнів, спрямованої на формування мовленнєвих умінь (Звірити з розділом «Взаємозв’зок у формуванні мовленнєвих умінь») С.228
Усунути все, що стосується переказу, воно тут не потрібне, хоча переказ і твір як методи можна залишити.

Будь-які способи дії формуються на основі знань. В рамках знань, що застосовуються репродуктивно і творчо, виділяються три групи знань про способи діяльності за ступенем узагальненості інформації, яка міститься в них: 1) знання, які точно вказують кроки, операції, що входять у спосіб дії, їх послідовність (до числа таких знань належать усі правила, побудовані у вигляді способу дії, алгоритму); 2) знання, які містять узагальнену інформацію про ознаки поняття, що має бути використане для розв’язання завдання, але спосіб дії учні мають побудувати самі; 3) знання, які вказують тільки загальний напрямок діяльності, спосіб дії учень повинен відтворити сам і творчо застосувати його в новій ситуації. Друга і третя групи знань особливо стосуються комунікативних умінь.
Мовленнєві вміння формуються на основі знань, які містять узагальнену інформацію про ознаки понять, сукупність яких стає способом дії для розв’язання мовленнєвого завдання. Спосіб дії учні або вибудовують самі на основі знань, які лише вказують загальний напрямок діяльності, або відтворюють спосіб дії шляхом аналізу зразка і творчо застосовують його в новій ситуації. Але щоб осмислити зразок, теж потрібні знання і володіння способами дії, йдеться про узагальнені знання, отримані учнями у процесі формування понять і осмислені до рівня способів дії, а також про різні навчальні дії, в основі яких лежить аналіз тексту-зразка, усвідомлення його ознак і на цій основі оволодіння способами його сприйняття і продукування.
Отже, якщо навчально-мовні й правописні вміння формуються переважно на основі знань, засвоєних учнями до рівня способів дії, то мовленнєві вміння формуються на основі понять, які кожного разу вимагають творчого застосування. Це поняття про текст, стилі, жанри, типи, властивості гарного мовлення, а також про самі мовленнєві вміння. Спираючись на ознаки цих понять, у кожній конкретній ситуації спосіб дії учні мають або побудувати самі, або відтворити його на основі аналізу конкретних текстів і творчо застосувати в новій ситуації. Йдеться про аналіз текстів різних стилів, жанрів і типів мовлення, усвідомлення їх ознак, а також індивідуальних особливостей авторської майстерності і на цій основі оволодіння способами сприйняття чужих і продукування власних текстів. Будь-якій цілеспрямованій дії передує аналіз, а отже знання.
Згідно з видами мовленнєвої діяльності у школярів формуються чотири основні види мовленнєвих умінь: слухати, або аудіювати (тобто сприймати й розуміти мовлення в його звуковому вираженні), читати (тобто сприймати, розуміти й передавати вголос мовлення в його графічному вираженні), говорити й писати (тобто висловлювати свої думки в усній і писемній формах).
Слухання й читання досить складні акти мовленнєвої діяльності. Проведені нами дослідження показують, що учні іноді не сприймають 80% закладеної в усному чи письмовому тексті інформації. Психологи стверджують, що успішний розвиток цих умінь можливий тільки в тому випадку, якщо в процесі слухання й читання здійснюється активна розумова діяльність школярів. Уміння слухати й читати передбачає здатність правильно, адекватно авторському задумові розуміти усний і письмовий текст. Сприйняття мовлення вимагає його розуміння. Твердження, що сприйняття й розуміння мовлення утворюють єдиний процес, міститься в роботах багатьох психологів, які досліджували мовлення: С.Л.Рубінштейна, В.А.Артемова, М.І.Жинкіна, С.В.Соколова, І.О.Зимньої, В.В.Бєляєва та інших.
Осмислення звукового і графічного тексту підпорядковується певним закономірностям, зумовленим феноменальними особливостями роботи людського мозку і особливостями самого тексту. Процес розуміння тексту психологи розглядають як процес виділення інформації. Під час обробки тексту людський мозок завжди виділяє ядерні значення. М.І.Жинкін стверджує, що мозок кожної людини містить програму виділення значень (Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. 159 с.). Але без цілеспрямованого навчання ця здатність не розвивається.
Завдання розуміння під час слухання й читання, тобто під час сприймання звукового і графічного тексту, полягає в тому, щоб «схопити» в тексті основні ідеї, значимі слова (ключові слова), фрази, які визначають його зміст, звести весь зміст тексту до коротких логічних формул, виділити в кожній формулі центральне за змістом поняття, асоціювати ці поняття між собою і так утворити єдиний ланцюг ідей. Таким чином, відбувається перекодування повідомлення на мову власних думок слухача чи читача. Але більшість людей цю програму використовує недостатньо внаслідок браку вмінь. До речі, психологи встановили, що використання різноманітних способів виділення ядерних значень, закладених у тексті, сприяє не тільки його розумінню, але й розвитку мозку дитини. Важливо підкреслити, що це мовні значення.
Щоб сформувати у школярів навичку осмислено слухати й читати, необхідно озброїти їх способами активного й цілеспрямованого слухання й читання. Нецілеспрямоване слухання І.Р.Гальперін кваліфікує як пасивне й стверджує, що цілеспрямованого слухання потрібно навчати (Гальперин И.Р. О слушании иностранной речи // Ученые записки Ташкентского ин-та иностр. языков. Серия филологическая. 1963. Вып. 3. Ч.1. С. 12 - 15.). У результаті цілеспрямованого слухання учень приходить до умовиводів або ланцюга умовиводів, тоді як пасивне слухання веде тільки до фраґментарного, випадкового відображення зв'язків і відношень, поданих у мовленнєвому повідомленні. Цілеспрямоване слухання насамперед означає розуміння того, про що говориться, з якою метою говориться, яка ідея (ідеї) тексту, яка структура мовлення (сукупність мікротем і ідей), яке значення мають деталі тексту і в чому полягає загальний зміст висловлювання.
Процеси слухання й читання мають бути організовані вчителем. У практиці роботи школи, як показують спостереження, на рівні інтуїції вчителі цього правила дотримуються. Наприклад, вони досить часто звертаються до учнів таким чином: «Приготуйтеся слухати й зосередьтесь» або «Послухайте мене уважно», але як це робити, школярам ніхто не пояснює, слухати в школі не вчать. А метод, як відомо, відповідає на питання «як?».
Щоб сприйняття звукового чи графічного тексту відбулося, школяр має оволодіти способами слухання і читання, тобто способами якомога повнішого і глибшого сприйняття тексту. Учневі необхідно сформулювати у внутрішньому й зовнішньому мовленні те, про що говориться й для чого говориться, поділити текст на частини, з’ясувати тему й основну думку кожної частини, побудувати план, виділити у кожному фраґменті ключові слова і таким чином сформувати ядро змісту, розглянути добір мовних засобів для вираження цього змісту, переказати текст, прорецензувати переказ, скласти тези, конспект.
Коли ми говоримо про уміння читати, то маємо на увазі два види читання: «для себе» і «для інших». Читання «для інших» має бути виразним. Його особливість полягає в тому, що одночасно відпрацьовуються два види вмінь: усвідомлено читати, розуміти зміст письмового мовлення та вміння голосом, звуковими й інтонаційними засобами передавати своє розуміння змісту прочитаного. Виразність вимагає оволодіння ритміко-мелодійною стороною звукового мовлення, різними інтонаційними засобами для вираження змісту висловлювання. Відповідні знання учні отримують насамперед під час вивчення фонетики і синтаксису.
Для того, щоб учень оволодів способами слухання й читання, в уроки на ранніх етапах навчання включаються різноманітні завдання, наприклад: Прослухайте (прочитайте) текст (науково-навчальний, офіційно-діловий, публіцистичний, художній). Про що в ньому говориться? Для чого? Яка основна думка тексту? Поділіть текст на змістові частини. Визначте основну думку кожної частини. Дайте назву кожній частині. Виділіть в тексті типологічні фрагменти. Випишіть ключові слова й словосполучення та найхарактерніші мовні засоби. Побудуйте план тексту. Перекажіть текст. Проаналізуйте переказ, побудований вашим товаришем. Цей перелік завдань можна значно продовжити.
Вибір завдань залежить від віку учнів, теми уроку, від виду уміння, від типу, і жанру мовлення, а також від особливостей саме цього тексту. Якщо на уроці читається художній текст, не можна не звернути увагу на ті засоби мови, які надають йому виразності. Під час вивчення прикметників у шостому класі учням, наприклад, пропонувалось з'ясувати, яку роль відіграють іменники або прикметники в описі природи, якоїсь речі, тварини, місцевості або яку роль виконують дієслова в описі подій, які синтаксичні конструкції використані в тексті, чим визначається їх вибір і т.ін. Йдеться про частковий лінгвістичний аналіз тексту.
У практиці школи вчителі пропонують учням завдання дати типологічну та стилістичну характеристику тексту, вказати ознаки, які дозволяють віднести текст до того чи іншого стилю тощо. Елементи лінгвістичного аналізу тексту тією чи іншою мірою сприяють усвідомленню його змісту та форми в їх єдності та засвоєнню учнями необхідних способів дії. Але, як показують експерименти, найвищі результати дає повний лінгвістичний аналіз тексту, який проводиться у процесі підготовки до переказу і допомагає учням цілеспрямовано сприймати мовлення, запам’ятовуючи не тільки зміст висловлювання, але і його мовну форму.
Лінгвістичний аналіз тексту під час підготовки до переказу передбачає розгляд тексту крізь призму провідних понять, відтак можуть бути виділені три види аналізу тексту в процесі підготовки до навчального переказу: змістово-композиційний (провідні поняття: текст, його тема, головна думка, мікротеми, абзаци, план); мовно-типологічний (провідні поняття: функціонально-значеннєвий тип мовлення, або типовий фрагмент тексту, його структура, мовні засоби); мовно-стилістичний (провідні поняття: функціональний стиль, його жанрові різновиди, стилістичні ресурси мови);
Повний аналіз тексту становить з’ясування теми, основної думки висловлювання, типу мовлення і стилю, виділення в тексті фрагментів з типовим значенням: (розповідь, опис і його різновиди, роздум), визначення способів зв’язку речень, спостереження над функціонуванням мовних засобів.
Лінгвістичному аналізові текстів під час підготовки до переказів належить важлива роль у збагаченні школярів мовними засобами. Цінним є те, що, аналізуючи мовні засоби, учні бачать їх у конкретному застосуванні Проведені експерименти показали, що в класах, де частіше використовувався лінгвістичний аналіз тексту, значно швидше, порівняно з контрольними класами, зростав мовний запас учнів, учні більш свідомо оволодівали мовними нормами, зацікавлено аналізували зразкові тексти й успішніше справлялися з різними комунікативними завданнями. Учні експериментальних класів краще засвоювали призначення, вживання, застосування мовних засобів для передачі певного «інтелектуального» або «логічного» змісту, їх використання в живому спілкуванні, організацію та взаємодію в комунікативному акті, реалізацію потенціальних можливостей мовних засобів залежно від ідеї висловлювання, намірів того, хто говорить або пише.
Завдяки лінгвістичному аналізові тексту під час підготовки до переказу робота над збагаченням мовного запасу школярів проводиться на комунікативній основі, у процесі роботи з текстом, що суттєво впливає на мотиваційне забезпечення досягнення цієї мети, полегшує запам’ятовування і використання засвоюваних мовних засобів у власному мовленні школярів.
Поступово школярі оволодівають не тільки способами лінгвістичного аналізу тексту, але й способами добору мовних засобів для побудови власних висловлювань, способами побудови текстів. Як показують проведені експерименти, у тих класах, де широко застосовувався повний лінгвістичний аналіз тексту, де учні активно оволодівали способами лінгвістичного аналізу тексту, комунікативні вміння формувались у значно коротші строки
Переказам належить особлива роль у формуванні мовленнєвих умінь. З погляду психології мовлення, переказ включає два взаємопов’язаних процеси сприймання висловлювання та його відтворення. Працюючи над переказом, учні оволодівають способами осмисленого слухання та читання тексту і вчаться репродукувати його в усній і писемній формах мовлення. Ці процеси відповідають усім чотирьом основним видам комунікативної діяльності. Проведене дослідження показує, що найефективнішим є такий підхід до організації навчальної діяльності, за якого способи сприймати усне й писемне мовлення (уміння слухати й читати) формуються в комплексі зі способами будувати усне й писемне висловлювання (говорити й писати).
Чи не найважливіша роль у формуванні умінь говорити і писати належить творам. У практиці роботи вчителів зв’язок між переказами і творами як методами розвитку зв’язного мовлення учнів практично відсутній. Це пояснюється відсутністю єдиних підходів у методиці. І хоч існують різні погляди на взаємозв’язок переказів і творів у процесі формування мовленнєвої діяльності школярів, робота над переказом має стати підґрунтям для написання учнівського твору. Під час роботи над переказами і творами учні повинні оволодіти способами сприймання тексту і підготовки до висловлювання, способами орієнтування в умовах спілкування, визначення мовленнєвої ситуації, змісту висловлювання, планування тексту, добору відповідних мовних засобів, а також здійснення самоконтролю. Шлях формування цих умінь від переказу тексту певного типу і стилю мовлення до твору.
Працюючи над переказами різних текстів, учні збагачуються прекрасними зразками висловлювань, засвоюють правила побудови текстів різних типів, стилів і жанрів мовлення, перетворюють ці правила у способи дії. У процесі організованого сприймання та відтворення текстів збагачується мовний запас учнів, розвивається вміння використовувати потрібні для даної ситуації засоби мови. Учні практично переконуються у великій ролі мовних засобів і необхідності дбайливого добору їх для повноцінного розкриття ідейного змісту й забезпечення вимог художньої передачі. Переказ практично готує дітей до твору з подібною тематикою, такого ж типу і стилю мовлення.
Продукування монологу починається з авторського задуму. Авторський задум народжується з певних мотивів спілкування, із бажання розповісти про якісь події, змалювати картину природи, місцевість, довести якусь думку, побудувавши міркування. Оволодіваючи монологом, школярі зустрічаються з труднощами різного плану мотиваційного, змістового, операційного. Якщо повсякденне діалогічне мовлення не викликає сумнівів у своїй доцільності, бо «виникає із живого спілкування, є цілком природною реакцією, відгуком дитини на те, що діє навколо неї і торкається її» (Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1967. С. 40.), монологічні учнівські висловлювання часто будуються без достатнього мотивування: учні не розуміють, для чого і як будувати монолог, у них немає стимулу, тим паче що тематичне спрямування дитячих висловлювань, як правило, визначається вчителем. Разом з тим лінгвістичний аналіз тексту викликає у школярів не тільки інтерес до твору, з якого взято уривок, а й до того, що зображено в тексті до природи, краєвиду, тваринки, подій і фактів, відтак виникає потреба у власному висловлюванні, актуалізується власний життєвий досвід учня, його спостереження, по-новому проглядається бачене раніше, картини і події, які залишились в пам’яті. Виникає бажання розповісти про побачене й почуте так, як в усвідомленому зразку, зміст, структура і добір мовних засобів у якому осмислені школярами. Експерименти показали, що учні у такому випадку досить легко визначають тему й основну думку висловлювання, його структуру і, як правило, захоплено працюють над добором мовних засобів для вираження змісту висловлювання. Опитування учнів експериментальних класів показало, що після переказу з лінгвістичним аналізом тексту учням значно легше орієнтуватися на адресата мовлення, враховувати сприйняття того, до кого звернене мовлення, їм легше передати ознаки предметів, про які вони повідомляють, легше скласти план висловлювання, дібрати відповідні мовні засоби
Переказ з лінгвістичним аналізом тексту актуалізує усі групи часткових умінь, необхідних для говоріння і письма: інформативно-змістові, структурно-композиційні, граматико-стилістичні, редагування. Після такого переказу учні легко усвідомлюють і навіть самостійно визначають тему і головну думку висловлювання та добирають необхідні деталі. І хоча «ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення» (М.І.Жинкін), проведений перед твором переказ з лінгвістичним аналізом тексту полегшує входження учнів у мовленнєву ситуацію і навчає орієнтуватися у ній, створює такі умови, які викликають внутрішнє спонукання висловити свої думки і почуття, бажання розповісти про свої враження, побачене і пережите. Проведені експерименти свідчать про величезні резерви, які містить лінгвістичний аналіз текстів під час підготовки до переказів і творів.
Найбільші труднощі, з якими зустрічаються школярі під час написання твору, пов’язані з відсутністю або недостатньо глибокою підготовчою роботою. Без такої підготовчої роботи формування навичок продукувати текст відбувається майже самоплинно. Учень в такому випадку йде до мети, не усвідомлюючи, з чого складається його робота над твором, які навички йому знадобляться, яких вмінь у нього ще немає і як їх набути. Це в свою чергу веде до того, що виконання такого завдання стає для учня складним. Між тим ще К.Д. Ушинський писав про те, що не можна давати учням завдання написати великий твір на певну тему, якщо до того часу не було попереднього відповідного вправляння. Саме переказ з лінгвістичним аналізом тексту є важливою ланкою у такому вправлянні.
Будь-яке висловлювання містить три якісно відмінних компоненти, які відображають різноманітні його сторони: змістову, логіко-композиційну й мовну. Практика показує необхідність приділити увагу усім цим сторонам як у процесі лінгвістичного аналізу тексту для переказу, так і в процесі підготовки до творів, усних і письмових. Попередній переказ на ранніх етапах навчання полегшує визначення змісту і рамок теми твору; підпорядковування твору головній думці; добір матеріалу для твору і послідовності його розташування; написання творів різних типів мовлення (розповідь, опис, роздум); відповідний добір мовних засобів, дотримання вимог гарного мовлення (доречність, точність, правильність, виразність, багатство мовних засобів тощо), врешті і мовних норм.
Важлива роль у збагаченні школярів мовними засобами, оволодінні способами вибору їх, використання у мовленні належить лінгвістичному експерименту. Ефективність лінгвістичного експерименту полягає в тому, що він сам по собі вимагає добору синонімічних засобів мови (лексичних і граматичних). Цінним при цьому є те, що учні бачать їх у конкретному застосуванні, відповідно до тих умов і цілей, які дає текст.
Засвоєнню учнями способів добору мовних засобів, а разом з тим збагачення їхнього мовлення на основі осмислення експресивно-виражальних особливостей мовних одиниць і специфічних умов їх вибору в процесі реалізації мовлення сприяють ситуативні вправи. Під час вивчення деяких тем, як наприклад: “Вставні слова, словосполучення та вставні речення”, такі вправи вкрай потрібні. Функціональна й семантична особливість цих слів і конструкцій полягає в тому, що за їх допомогою той, хто говорить, виражає своє ставлення до того, що він повідомляє. Вставні слова й конструкції можуть виражати почуття мовця або його оцінку міри достовірності того, що повідомляється, заклик до співбесідника з метою привернути його увагу і т. ін. Вставні слова можуть указувати на зв’язок думок або подій і послідовність викладу, джерело повідомлення, прийоми й способи вираження думок і т.ін. Ці ж функції виконують вставні словосполучення й речення.
Отже, знання вставних слів і вміння ними користуватися в мовленні надзвичайно важливі. Тим часом спостереження над мовленням учнів, їх письмовими висловлюваннями переконують у тому, що вставні слова й конструкції використовуються ними дуже рідко. З великої кількості вставних слів діти включають у своє мовлення дуже обмежену їх кількість. Тому використовувані нами завдання ситуативного характеру були спрямовані на збагачення мовного запасу учнів вставними словами, які не входять у їх активний запас, на розвиток уміння свідомо вживати різні вставні слова й конструкції в самостійних висловлюваннях. Наведемо деякі приклади цих завдань.
І. Уявіть собі: а) що ви зустріли вашого товариша і хочете повідомити йому, що не встигнете підготувати всі питання до іспиту; б) що на зимових канікулах ви поїдете в Карпати; в) що зима цього року буде теплою. Але ви зовсім не впевнені в тому, що говорите. Будуючи висловлювання, використовуйте вставні слова: певно, напевне, напевно, мабуть, здається, можливо, може бути, очевидно.
2. Повідомте те саме, вказавши, звідки взята ця інформація, пошліться на джерело повідомлення. Використовуйте для цього вставні слова: по-моєму, за повідомленням..., за словами... й інші.
3. Ви хочете сказати своєму товаришеві те ж саме, але цього разу ви цілком упевнені в тому, що повідомляєте. Використовуйте вставні слова: звичайно, певна річ, дійсно, справді.
4. Повідомте те саме, передавши ті почуття, які викликає у вас це повідомлення (радість, здивування, співчуття і т.ін.). Поясніть, чому це саме так, зробивши висловлювання більш поширеним. Використовуйте вставні слова: на жаль, на превеликий жаль, на щастя, на мою радість, на моє здивування.
5. Уявіть, що ви зустріли вашого друга по дорозі в бібліотеку. Обміняйтесь один з одним інформацією з приводу підготовки до екзаменів і про плани на канікули. Використовуйте вставні слова.
6. Уявіть, що вам необхідно переконати співбесідника в користі занять спортом. Використовуйте в монолозі вставні слова, що вказують на послідовність думок і зв’язок між ними. Текст запишіть. Зразок: (Заняття спортом дуже корисні. По-перше, вони зміцнюють здоров’я, по-друге, збільшують працездатність і, нарешті, розвивають вольові якості людини).
7. Використовуючи вставні слова, доведіть правдивість наступних висловлювань:
1) Мистецтво впливає на характер людини.
2) Читання книг дуже корисне.
3) Вранішня зарядка необхідна кожному, але робити її потрібно правильно.

( ...1)Мистецтво впливає на характер людини, по-перше, тим, що воно збуджує любов до прекрасного. По-друге, мистецтво вчить мислити. Нарешті, воно виховує готовність боротися за торжество добра й правди.
2)Читання книг, по-перше, розширює кругозір, а значить, допомагає краще зрозуміти життя. По-друге, воно збагачує пам’ять новими знаннями. Нарешті, читання покращує грамотність, розвиває мовлення.
3)Вранішня зарядка благотворно діє на організм людини, отже, нею потрібно займатися. Однак робити її необхідно правильно. Коли робиш вранішню зарядку, важливо, по-перше, попередньо добре провітрити кімнату. По-друге, під час вправ потрібно дотримуватись правильного дихання. Нарешті, після завершення зарядки слід обтиратися до пояса холодною водою).
8. Визначте, до якого стилю належить текст. Доведіть це, використовуючи вставні слова. Перепишіть текст, розкриваючи дужки та вставляючи пропущені букви й коми.
“Для кожної людини стало звичним, що червоний колір світлофора попереджає: “Зупинись!” На жаль буваючи на природі люди (не) завжди зупиняються перед квітучими рослинами, щоб помилуватися ними а як правило прагнуть зірвати їх для букета. Іноді заради цікавості зірвуть покрутять у руці й кинуть гарний витвір природи. Нема слів, природа безмежно різноманітна й щедра але (не) можна допускати щоб щедрість природи поверталась для неї знищенням”.
(Поданий текст належить до публіцистичного стилю мовлення. По-перше, тема цього тексту бездушне ставлення до природи актуальне питання сучасності. По-друге, мета даного висловлювання переконати людину в необхідності дбайливого ставлення до природи, спонукати до захисту її краси та багатства. А вплив на читача, спонукання до дії головне завдання публіцистичного стилю. Нарешті, у тексті яскраво проявляються такі риси публіцистичного стилю, як експресивність, емоційність, яскраво виражене авторське ставлення до предмета висловлювання).
Спостереження за роботою експериментальних класів показали, що в класах, де частіше використовувались ситуативні вправи, значно швидше, порівняно з контрольними класами, зростав мовний запас учнів, вони більш свідомо оволодівали мовними нормами, зацікавлено аналізували зразкові тексти й успішніше справлялися з різними комунікативними завданнями. Учні експериментальних класів краще засвоювали призначення, вживання, застосування мовних засобів для передачі певного «інтелектуального» або «логічного» змісту, їх використання в живому спілкуванні, організацію та взаємодію в комунікативному акті, реалізацію потенційних можливостей мовних засобів залежно від ідеї висловлювання, намірів того, хто говорить або пише.
Експерименти переконали, що робота над збагаченням мовного запасу школярів дає значно вищі результати, якщо вона проводиться на комунікативній основі, у процесі комунікативної діяльності. У тих класах, де робота над збагаченням мовного запасу учнів велась на комунікативній основі, де частіше використовувались лінгвістичний аналіз тексту, лінгвістичний експеримент, ситуативні вправи, значно швидше, порівняно з контрольними класами, зростав мовний запас учнів, учні більш свідомо оволодівали мовними нормами, зацікавлено аналізували зразкові тексти й успішніше справлялися з різними комунікативними завданнями, спираючись при цьому на отримані знання. Учні експериментальних класів краще засвоювали призначення, вживання, застосування мовних засобів для передачі певного “інтелектуального” або “логічного” змісту, їх використання в живому спілкуванні, організацію та взаємодію в комунікативному акті, реалізацію потенційних можливостей мовних засобів залежно від ідеї висловлювання, намірів того, хто говорить або пише.
Формування комунікативних умінь немислиме без оволодіння нормами української літературної мови. Оволодіння нормами пов'язане з мотивованим вибором мовного (фонетичного, лексичного, граматичного) варіанта. Роль нормативного вивчення мови досить виразно схарактеризована відомим лінгвістом О.М.Пєшковським: «Там, де діти посилено вчаться говорити, там дорослі не витрачають великої кількості часу на розшукування в словесному потоці співрозмовника основної думки, там люди не ображають один одного на кожному кроці, бо краще розуміють один одного, там люди менше судяться, бо складають ясніші контракти... Уміння говорити це те мастило, яке необхідне кожній культурно-державній машині і без якого вона просто б зупинилась. Якщо для спілкування людей взагалі необхідна мова, то для культурного спілкування необхідна ніби мова в квадраті, мова, що культивується як особливе мистецтво, мова нормована» (Пешковский А.М. Объективная и нормативная точки зрения на язык // Избранные труды. М. 1959. С. 160 - 192., с.59).
Мовні норми школярі засвоюють шляхом вивчення мовної системи й закладених у ній правил. Завдання полягає в тому, що учні повинні засвоїти особливості вимови, наголосу, словозміни, конструювання мовних одиниць, набути вміння застосовувати засвоєні норми в мовленнєвій діяльності, вільно ними користуватися. Зауважимо, однак, що не всі норми подаються в шкільному курсі рідної мови у вигляді правил. В ряді правил відображені норми словозмінювання, узгодження, побудови речень. Але є норми, які засвоюються тільки практичним шляхом. Так, наприклад, засвоюються норми керування. У діючих підручниках відсутні правила наголошування, а також багато випадків формоутворення й конструювання мовних одиниць. Навчання цих норм ведеться головним чином на основі імітації, тобто наслідування.
Імітація як метод оволодіння нормою пов'язана з наслідувальним відтворенням усно чи письмово щойно почутих або побачених мовних одиниць або відрізків мовлення й спрямована на запам'ятовування вимови, вживання слів, їх форм і граматичних конструкцій. Як один з методів навчання, імітація має чи не найважливіше значення для оволодіння мовною нормою. Досвід переконує, що і рідна, і нерідна мови успішно засвоюються лише за наявності мовного оточення, тобто зразкового мовлення. К.Д.Ушинський писав: «Мова засвоюється наслідуванням» (521, с.84). Не пов'язана із застосуванням правил, імітація особливо необхідна там, де правила взагалі відсутні або не передбачаються шкільною програмою. Імітація має місце тоді, коли проявляється неволодіння орфоепічною нормою, невміння учнів застосувати ту чи іншу конструкцію. Наприклад, учитель нагадує правило злитої вимови дзвінких приголосних у словах: сиджу, бджола, дзвінко, ґедзь, а учні, начебто розуміючи правило, вимовляють усе ж неправильно. Щоб учні усвідомили вимову й закріпили її, вчитель вимовляє слово, а учні повторюють, наслідуючи вимову вчителя. Найкраще засвоюється орфоепічна норма шляхом імітації виразного читання текстів. Однак міцність і тривалість навичок досягається не тільки роботою механічної пам'яті, але й усвідомленістю дій. Тому слід імітацію поєднувати з іншими методами.
Важлива роль в оволодінні літературною нормою належить конструюванню мовних одиниць у процесі продукування мовлення і переконструюванню у процесі редагування тексту, добору еквівалентних слів і конструкцій, аналізу й виправленню мовленнєвих помилок, редагуванню з визначеним завданням привести у відповідність з нормою і, нарешті. Слід навчити школярів, будуючи тексти і редагуючи їх, добирати потрібні слова і конструкції, виправляти мовленнєві помилки, вибирати нормативний варіант. Усі дії, спрямовані на добір мовних засобів, включають операцію вибору: «Якщо вибір у парі «правильно-неправильно» відсутній, не може бути здійснене попередження мовленнєвої помилки» (Головин Б.Н. Основы культуры речи. –- М.: Высш. школа, 1980. –- 335 с., с.28).
Будучи надважливими для формування комунікативних умінь, операції вибору варіанта в аспекті комунікативної діяльності самостійного значення не мають. Вони обслуговують третю й частково четверту фази мовленнєвої діяльності. Якщо ця робота замикається в собі, проводиться як самодостатня й не вписується в роботу над формуванням комунікативних умінь, результати навчальної діяльності не бувають високими. Це підтвердили проведені експерименти. Вони показали, що результати роботи над збагаченням запасу мовних засобів школярів і оволодіння мовними нормами підвищуються, якщо ця робота підпорядковується завданню формування комунікативних умінь, поєднується з аналізом зразкових текстів і завершується побудовою зв'язних висловлювань. Це цілком природно, бо всі види роботи на уроках української мови отримують мотивацію в мовленнєвій діяльності. За цього підходу учень міркує таким чином: із ряду варіантів (синонімічних і нормативних) я вибираю цей, бо він краще за інші правильніше, точніше, більш виразно, доречно й доцільно передає зміст мого висловлювання в даній мовленнєвій ситуації.

. Принципи навчання української мови
План
3.1. Реалізація загальнодидактичних принципів у навчанні української мови. Звірити з Текучовим.
3.2. Власне методичні принципи навчання української мови.

3.1.Під принципами (від лат. principium першооснова, першопочаток) в дидактиці розуміють основні нормативні положення, якими слід керуватися, щоб навчальний процес був ефективним. Методика спирається на принципи, розроблені дидактикою, і інтерпретує їх стосовно специфіки предмета..
Методика навчання української мови спирається на такі загальнодидактичні принципи: науковості, доступності навчального матеріалу для учнів, діяльнісного підходу до навчання; принцип індивідуалізації навчання, див. Кременя В.Г., поступового формування пізнавальної самостійності учнів у навчальному процесі, розвивального навчання, тісного поєднання навчання і виховання учнів у навчальному процесі, принципи системності, наступності, наочності, міжпредметних зв’язків.

Звірити з Falter-4
Принцип науковості передбачає засвоєння учнями знань відповідно до даних сучасної науки про мову. Науковість це правильне висвітлення сутності мовних явищ та їх ознак. Разом з тим застосування принципу науковості передбачає повідомлення учням тільки таких відомостей, які міцно закріпилися в сучасній лінгвістичній науці. Наприклад, усталеним у лінгвістиці є визначення складного речення як такого, що складається з двох і більше предикативних одиниць, подібних за своєю будовою до простого речення, хоч загалом і відмінних від нього. Складному реченню властива семантична й інтонаційна цілісність, завершеність, які виявляються в тому, що частини складного речення на відміну від простих речень не є самостійними і не мають семантичної і інтонаційної завершеності, а своїм змістом і інтонацією зливаються в єдине ціле.. У лінгвістичній літературі для позначення їх використовуються терміни: «частина складного речення», «предикативна одиниця», компонент складного речення» тощо. Усі ці терміни нерідко використовуються як синоніми. Разом з тим, у деяких шкільних підручниках учням повідомляється, що у складному реченні може бути два простих і більше речень. Це є порушенням принципу науковості.
Порушенням принципу науковості у вивченні фонетики є змішування звуків i букв, намагання спростити спiввiдношення звукiв i букв за рахунок умовностей. Так, умовно букви не тiльки в шкiльнiй, але й у науковiй лiтературi називаються голосними i приголосними. Звуки [ж], [ч], [ш] акустично сприймаються як шиплячi, тому їх і називають шиплячими, але умовно назву шиплячi отримують i букви ж (же), ш (ша), ч (че). У мовленні спрацьовує закон економiї: простiше, швидше сказати: «Букви i, у, а пiсля шиплячих...». У шкiльнiй практицi точна назва букв ж (же), ч (че), ш (ша), щ (ща) «букви, що позначають шиплячi звуки» застосовується вкрай рiдко. На уроках зустрічаються такі висловлювання вчителя: «пiдкреслiть у словi глухi приголоснi» або «пiдкреслiть у словах дуб, холод, мороз дзвiнкi приголоснi» i т.iн.
Неточностей, якi спрощують фонетико-графiчнi труднощi, накопичилося досить багато в підручниках і в науковiй лiтературi: «написання (правопис) ненаголошених голосних е, и в коренях слiв», «правопис (написання) глухих i дзвiнких приголосних» i т. ін. У методичних посібниках для вчителів навіть зустрічається завдання «підкреслити в словах голосні звуки». Слiд намагатися уникати цих недоліків у навчальному процесі, а тим паче у методичних посібниках. Не слiд давати завдань типу «назвiть видiленi приголоснi», тому що видiленi приголоснi на письмi це букви. Часто учням ставиться запитання: як можна перевiрити парний приголосний перед iншим приголосним? Неправильне уявлення складається у дiтей та вчителiв також про звуковий склад слiв з апострофом (апостроф показує, що приголосний звук не зливається з голосним; у шкільному підручнику читаємо: «апостроф ставимо для позначення роздільної вимови я, ю, є, ї та попереднього твердого приголосного»).
Наведемо відтворювальну бесіду на уроці, яка відображає помилки у мовленнi вчителiв та учнiв. Яка буква помякшує приголосний у словi день?– Приголосний помякшує буква ь .(Слiд запитати: Яка буква позначає мякiсть приголосного н’? – Мякiсть приголосного [н] позначає буква мякий знак.) – Як вимовляється звук [г] в словi «нiгтi»? – У словi « нiгтi» [г] вимовляється як [х]. (Слiд запитати: Який звук позначає буква г (ге!) в словi «нiгт»i?).
Фактів недотримання принципу науковості у процесі навчання фонетики можна навести багато, однак і наведених достатньо, щоб побачити, з якими серйозними проблемами стикаються вчителі української мови.
Про букви дiти знають з початку навчання в першому класi те, що їх бачать i пишуть, тому не слiд руйнувати вже сформованi правильнi уявлення про букви. Отриманi знання на початковому етапi навчання надалi мають бути незмiнними: звуки чуємо i вимовляємо, а букви пишемо i бачимо.
Недостатньо точнi фонетичнi уявлення учнiв ускладнюють подальше вивчення програмового матерiалу словотвору, граматики, орфографiї. Незясованою i тому нецiкавою стає для школярiв система правил правопису. Труднощi українського письма посильнi для школярiв за умови, якщо вчитель допомагає встановлювати причинно-наслiдковi звзки мiж звуковим складом i правописом. Важливо, щоб учнi свiдомо сприймали правила правопису, щоб вони бачили логiку цих правил, а не вважали їх нагромадженням труднощiв. Спираючись на звукову будову мови в процесi роботи з будовою слова, його значенням i правописом, учнi зможуть повніше i точніше пiзнати мову. Все це буде сприяти розвитковi iнтересу школярiв до навчального процесу з рідної мови в цiлому.
Важливою дидактичною вимогою є реалізація принципу доступності навчання. Поняття доступності навчання української мови передбачає відповідний добір фактів змісту теорії предмета, а також перехід від відомого до невідомого, від простого до складного, від близького до далекого з установкою на розширення пізнавальної самостійності школярів, на випереджувальний розвиток їх. Професор Л.В. Занков ще у 60-ті роки довів, що вчити потрібно на високому, але посильному рівні труднощів (Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. М.: Просвещение, 1967.). Визначення міри цих труднощів для кожного конкретного уроку з урахуванням підготовки учнів класу важливе завдання вчителя. Нарешті цей принцип вимагає врахування особливостей психології засвоєння учнями фактів мови і мовлення, формування у них практичних умінь і навичок. Ще Сеченов І.М. у свій час показав, що будь-яке знання може бути засвоєне учнями тільки за умови, якщо воно увійде в склад особистого досвіду. Для навчання мови це насамперед означає вивчення мовних одиниць у мовленні.
Принцип доступності навчання, зумовлений насамперед віковими особливостями учнів, вимагає добору і організації засвоєння навчального матеріалу з урахуванням його посильності, відповідності віковим особливостям учнів. Реалізація принципу доступності тісно пов’язана з реалізацією принципу урахування вікових особливостей учнів в організації навчання. Стосовно навчання української мови принцип урахування вікових особливостей учнів насамперед пов’язаний з добором дидактичного матеріалу до уроку. Важливо, щоб тексти до уроків відповідали віковим особливостям учнів, враховували їх можливості сприймати й осмислювали інформацію, тільки за цієї умови можливе вивчення мови разом зі змістом, що виражається нею, організація мовленнєвої діяльності, розуміння учнями функціонування мовних одниць у мовленні. Принцип доступності вимагає зрозумілого учням формулювання запитань і завдань і пояснення вчителя.
Принцип діяльнісного підходу до навчання. У програмі навчання української мови він відображений у діяльнісній змістовій лінії. Діяльнісна змістова лінія передбачає мотиваційне забезпечення навчального процесу, а також формування в учнів уміння самостійно здійснювати начальну діяльність, ставити мету, конкретизувати її в проміжних цілях, тобто планувати навчальну діяльність, осмислювати спосіб дії, виконувати операції для оволодіння способами дії і досягнення мети, здійснювати самоконтроль власної діяльності для перевірки власних результатів. Діяльнісна змістова лінія вимагає омислення і конкретизації діяльності вчителя і діяльності учнів. Мета діяльності вчителя полягає в організації діяльності учнів для засвоєння навчального матеріалу, формування вмінь і навичок. Мету діяльності учнів становить оволодіння способами виконання навчальної діяльності для засвоєння знань, набуття умінь і навичок.
Поняття “навчання” сучасною дидактикою трактується як упорядкована взаємодія вчителя та учнів, спрямована на досягнення цілей освіти. Однак поняття “взаємодія” ще не визначає характеру цього процесу, рівня активізації пізнавальної діяльності школярів, а стосовно навчання рідної мови результатом навчальної діяльності має бути сформована пізнавальна самостійність, оскільки мовленнєву діяльність людина здійснює впродовж усього життя і на кожному етапі ця діяльність вимагає розв’язання нових проблем, а відтак постійного вдосконалення. Звідси принцип поступового формування пізнавальної самостійності учнів у навчальному процесі. Вивчення мови повинно формувати вміння сприймати інформацію і застосовувати її для подальшого пізнання.
У сучасній школі вчитель виступає насамперед організатором навчальної діяльності учнів. Мета школи – навчити дітей вчитися, сформувати у них пізнавальну самостійність, навчити школярів самостійно виконувати навчальну діяльність. Для такого предмета як українська мова це особливо важливо; протягом усього життя перед людиною виникають нові і нові пізнавальні завдання, а тому надважлива мета курсу – навчити літей вчитися, користуватися довідковою літературою, самостійно розв’язувати конкретні мовні і мовленнєві завдання.
Принцип наочності це насамперед «мовна» наочність, яка використовується для спостережень над мовленням, опора на текст під час вивчення лексичного, фонетичного, граматичного, орфографічного матеріалу. Головна наочність на уроках української мови це сама українська мова в її кращих зразках. Ссьогодні до наочності відносять також комп’ютер, інтерактивну дошку і на ній схеми, таблиці, картини,. Зауважимо, що сучасна психологія дещо інакше розглядає наочність, ніж традиційна. Так, з погляду В.В.Давидова, чинний принцип наочності зводить засвоєння знань до емпіричного усвідомлення, але «одностороння орієнтація на емпіричне мислення призводить до того, що багато дітей не одержують у школі засобів і способів діалектичного мислення, розумно-діалектичного мислення, якщо говорити гегелівськими словами». (див. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогичесеого мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 64 – 89. С.75). Зрозуміло, що це відбувається тоді, коли матеріал подається у готовому вигляді, що неприпустимо в умовах розвивального навчання..
Принцип системності передбачає спрямованість навчального процесу з української мови на формування мовної особистості у всій сукупності її ознак, системно-цілісний підхід до визначення і реалізації цілей навчального процесу в цілому і кожного уроку зокрема, тісне поєднання процесів навчання, виховання і розвитку, процесів вивчення мови і мовлення, формування навчально-мовних, комунікативних і правописних умінь у їх тісному взаємозв’язку, поєднання процесів засвоєння і застосування знань. Реалізація такого підходу можлива, якщо розв(язання кожного власне предметного завдання стає актом розвитку різнобічних якостей особистості, засвоєння лінгвістичних тем тісно поєднується з формуванням комунікативних умінь. За такого підходу основним методом засвоєння знань стає спостереження над мовою і мовленням шляхом аналізу тексту у єдності змісту і форми, навчальна діяльність становить єдиний процес засвоєння знань і способів дії, школярі збагачуються не тільки інформацією, зв(язаною зі змістом знань, але й інформацією про способи їх отримання і застосування, що сприяє формуванню їх пізнавальної самостійності, Вивчення мовних одиниць здійснюється на основі аналізу тексту у єдності змісту й форми та поєднується з розв(язанням комунікативних і різного роду завдань виховання і розвитку учнів, а також мотиваційного забезпечення навчального процесу.
Засвоюючи шляхом аналізу тексту в єдності змісту і форми особливості та правила використання мовних одиниць у мовленні для вираження певного змісту, учні вже на наступному етапі навчання (на уроці чи в домашній роботі) застосовують набуті знання під час побудови власних висловлювань на основі осмислення отриманих на уроці зразків (зразка). Це не тільки сприяє свідомому засвоєнню знань, умінь і навичок з української мови, але й надає роботі з вивчення мови і мовленнєвого розвитку учнів системного характеру.
Принцип системності зумовлює взаємозв’язок у вивченні різних розділів і тем курсу. Йдеться про взаємозв’язане вивчення фонетики, лексики, граматики; вивчення орфографії на основі засвоєння фонетики, графіки, складу слова, словотвору, морфології і навіть лексики; вивчення морфології на синтаксичній основі; спрямованість вивчення різних рівнів мовної системи на мовленнєвий розвитоку учнів. Особливої актуальності набуває цей принцип у наш час, коли виникла проблема модернізації системи навчання. Значним здобутком дидактики є ідея інтегрованого навчання, оскільки з її успішною методичною реалізацією пов’язана мета якісної освіти. Адже cучасний підхід усе більше характеризується спробами розглядати не окремі ізольовані факти і предмети, а їх взаємозв’язки. Інтеграція як вимога об’єднання у ціле частин чи елементів є необхідним дидактичним засобом, за допомогою якого можна створити в учнів цілісне уявлення про мову, мовлення і культуру. Для розв’язання проблеми інтеграції у вивченні української мови однією з важливих технологій є впровадження міжрівневих і міжпредметних зв’язків у вивченні української мови, вивчення мови на основі поєднання системно-мовного, функціонально-стилістичного і комунікативно-діяльнісного підходів.
Реалізація принципу системності у вивченні української мови досягається тим, що, просуваючись уперед у вивченні програмового матеріалу, учні постійно звертаються до повторення пройденого, порівнюючи, зіставляючи виучуване з уже вивченим, виявляючи і запам’ятовуючи спільні і загальні риси зіставлюваних явищ.
З принципом системності перегукується принцип наступності у навчанні, який означає обов’язкове дотримання такої вимоги методики, як опора на раніше вивчене. І чим природнішим є зв’язок між новим і раніше вивченим, чим ближчим за своїм змістом і характером є новий матеріал до раніше вивченого, тим легше засвоюються асоціативні зв’язки між ними, тим з меншими труднощами виробляється динамічний стереотип, який забезпечує відтворення у необхідних ситуаціях раніше вивченого матеріалу. За такого навчання не забувається раніше вивчене і створюється міцна основа для вивчення нового, оскільки це нове засвоюється не ізольовано, а включається в наявну систему знань, між новим і засвоєним раніше встановлюються необхідні логічні зв’язки. Дотримання принципу наступності дозволяє раціональніше й економніше використовувати час, більше уваги приділяти різноманітним вправам. Окрім того, такий підхід до вивчення програмного матеріалу підтримує активність мислення учнів і інтерес до виучуваного.
Принцип наступності знаходить своє вираження у тому, що вивчення української мови у п’ятому класі розгортається на основі знань, умінь і навичок, яких набули учні в початкових класах; зміст навчальних занять має характер розширення і поглиблення того, що було засвоєне учнями до п’ятого класу. Порушення принципу наступності утруднює не тільки засвоєння, але й саме розуміння учнями виучуваних явищ. Так, наприклад, не можна добре знати відмінювання прикметників, якщо до цього не буде добре засвоєне відмінювання іменників, не можна засвоювати прислівники, якщо не будуть добре вивчені ті частини мови та їх форми, від яких утворюються прислівники, тощо. Якщо на вступному уроці до вивчення морфології учні засвоять ознаки, за якими класифікуються частини мови, то засвоєння кожної частини мови має будуватися з опорою на засвоєні ознаки, у порівнянні і зіставленні з іншими.
Будуючи навчальний процес на уроці з певної теми в основній школі, вчитель має враховувати, чи вивчалася ця тема в початковій школі, що учні вже знають з цієї теми і що вміють. Так, будуючи уроки з фонетики, слiд насамперед виходити з наступності між початковою і середньою школою. Основнi знання про звуки й букви дiти отримують в початкових класах, де протягом чотирьох рокiв навчання формуються й удосконалюються їхні фонетико-графiчнi вмiння і навички. Усi особливостi графiки дiти в I - IV класах засвоюють практично в процесi оволодiння читанням i письмом.
Ефективнiсть навчання багато в чому залежить вiд умiння вчителя спиратися на вже сформованi знання школярiв, тобто цiлеспрямовано йти вiд вiдомого до невiдомого, вiд легкого (добре засвоєного) до важчого. Слiд мати на увазi, що послiдовнiсть закладена не лише в змiстi матерiалу, визначеного, в початкових класах, наприклад, роздiлом “Звуки і літери“, а в пятому класi темою “Фонетика й графiка“. Послiдовнiсть має дотримуватись i в прийомах навчання, i в способах засвоєння матерiалу учнями. Для того, щоб вивчати українську мову у всiй її багатогранностi й щоб бути обєктивним, оцiнюючи якiсть знань школярiв, учителевi-словесниковi необхiдно добре знати змiст роздiлу “Звуки й літери“, програму з української мови в початкових класах, методику збагаченння молодших школярiв знаннями про звуки й літери, систему розумових дiй учнiв, за допомогою яких засвоювались знання про звуки й букви, формувались й удосконалювались умiння і навички. Саме тому вчитель, який буде навчати п’ятикласників, має зарані відвідати уроки в початковій школі. Це стосується не тільки вивчення розділу «Звуки і літери», це стосується й вивчення частин мови, а також речення, тексту, тощо.
Принцип розвивального навчання. Розвиток особистості у шкільний період відбувається під безпосереднім впливом навчання. Ці два процеси тісно взаємопов’язані і постійно взаємодіють. З одного боку, засвоєння тих чи інших знань, вироблення конкретних умінь і навичок можуть здійснюватися лише за наявності певних якостей особистості, які слугують обов’язковою передумовою для більш чи менш успішного навчання. До таких якостей особистості належать насамперед інтелект, логічне мислення, уява, пізнавальні інтереси і працелюбність. З іншого боку, розвиток цих якостей відбувається під безпосереднім впливом навчання. Мета формування особистості вимагає також розвитку емоційної і вольової сфер людини, її естетичних почуттів (на уроках української мови естетичне відчуття мови.
Українській мові як навчальному предметові належить особлива роль у розвиткові різноманітних якостей особистості, збагаченні духовного світу школярів, розвитку їхніх розумових здібностей, емоційно-естетичної сфери, морально-вольових якостей, інтересів. Вивчення мови покликане розвивати інтелект, тобто здатність до мислення, раціонального пізнання, здатність розв’язувати поставлені завдання, насамперед мовленнєві сприймати і продукувати усне і писемне мовлення, йдеться про уміння слухати, читати, говорити і писати.
У мовних формах матеріалізується насамперед думка людини. Якщо не розвинене мислення, нема чого виражати у мовних формах, отже мови слід навчати разом з розвитком мислення дитини. Мислення людини не може розвиватися без мовленнєвої діяльності. Будуючи своє мовлення, школяр формує саму свою думку, надає їй стрункості, властивої мовним конструкціям. Оволодіння у процесі мовленнєвої діяльності десятками тисяч слів, системою граматичних форм, механізмів їх використання впорядковує мислення. Так, вивчення видів складного речення не самоціль, а один із засобів удосконалення думки, доведення аморфної думки до високого рівня стрункості, чіткості, доказовості, послідовності. Оволодіння лексичним запасом української мови, системою граматичних форм, механізмів їх використання має впорядковувати мислення.
Значення вивчення мови для розвитку інтелекту свідчить про те, що воно повинно бути випереджувальним стосовно інших навчальних предметів, по можливості – раннім, переважно практичним, спрямованим на оволодіння мовленнєвими вміннями: сприймати мовлення (усне і писемне), говорити і писати – виражати думки, почуття і переживання в усній і писемній формах мовлення. Це зумовлює і методичне положення про те, що вивчення мови покликане розвивати здатність до мислення, раціонального пізнання, здатність розв’язувати поставлені завдання, насамперед мовленнєві сприймати і продукувати усне і писемне мовлення, йдеться про уміння слухати, читати, говорити і писати. Вивчення мови має формувати здатність сприймати інформацію і застосовувати її для подальшого пізнання.
Мовленнєва діяльність найважливіший компонент розвивального навчання. В мові, мовленні виражаються почуття і переживання людини, її внутрішній світ, духовність. Без розвитку цих якостей відпадає потреба в розвитку мовлення, духовний і мовний розвиток це взаємопов’язані процеси, відтак організація навчального процесу з української мови має будуватися на основі системного підходу. У світлі завдань різнобічного розвитку учня теоретичні форми діяльності не можуть бути універсальними. Як показали дослідження багатьох зарубіжних психологів, постійне навантаження на ліву півкулю мозку нерідко призводить до зниження розумових здібностей і негативно впливає і на характер функціонування правої півкулі. Орієнтація тільки на розвиток теоретичного мислення значною мірою збіднює зміст навчальної діяльності. Почуттєві елементи відіграють значну роль не тільки в розвитку емоційно-естетичної сфери, але й мислення. Якраз мислення людини базується безпосередньо на взаємних переходах логічних форм у почуттєві. Будь-які узагальнення завжди виникають на базі конкретних явищ, фактів. Почуттєво-образні компоненти є базою емоційної пам'яті людини і разом з тим основою розвитку емоційно-естетичної сфери.
У мові виражається не тільки думка, у слові передається вся гама почуттів людини, її ставлення до навколишнього світу, людей, їх вчинків, до природи, історії, мистецтва, до самої мови. Тож не розвиваючи почуттєвої сфери мовця, неможливо розвивати мовлення. Тому дуже важливим є такий добір змісту навчання української мови, за якого відбувався б розвиток емоційно-естетичної і моральної сфери школярів, формування їх потреб і інтересів. Тільки та інформація, яка зігріта почуттями, здатна впливати на розвиток особистості. Кожен урок української мови має вирізнятися не тільки високим інтелектуальним, але й естетичним наповненням. Без почуттів не може відбутись усвідомлення краси української мови, бо «тільки тоді, коли слово ввійшло в душу і стало її багатством, людина здатна дорожити ним» (Сухомлинський В.О. Джерело невмирущої криниці//Українська мова і література в школі. 1987. № 7.). Відчувши красу рідної мови, учень буде завжди відповідально ставитися до неї. Дефіцит емоцій, сухий раціоналізм на уроках української мови породжує у дітей душевну глухоту, байдужість до української мови, до всього, що діється з нею, до культурного спадку народу.
Формування в учнів мовних і мовленнєвих знань та розвиток уміння користуватися ними, мовленнєвий розвиток немислимі без розвитку мислення, інтелекту, емоційної сфери школярів, мовленнєвої пам’яті, мовного чуття, чутливості до слова, здатності відчувати й розуміти всі відтінки його значення, відчувати красу рідної мови, її багатство, виразність, уміння наслідувати традиції використання мовних одиниць у мовленні. Як писав В.О.Сухомлинський, вивчення рідної мови в школі «це не просто передача знань, практичних умінь і навичок. Це передусім виховання. Виховання розуму, формування думки, копітке різьблення і ліплення найтонших рис духовного обличчя людини» (Сухомлинський В.О.Слово рідної мови // Українська мова і література в школі. – 1957. – № 7.).
Навчання української мови тільки тоді може бути повноцінним і ефективним, коли забезпечується всебічний вплив на школяра, на різні сфери його свідомості, коли воно стає засобом гармонійного розвитку особистості. Тому однією з важливих умов ефективності навчального процесу з української мови є його різноспрямованість, залучення школярів до виконання різних видів діяльності, які сприяють розвиткові необхідних якостей особистості, забезпечують набуття міцних і усвідомлених мовних і мовленнєвих знань, умінь і навичок. Універсалізація одного з видів діяльності веде до однобічного розвитку.
Під час планування уроків української мови вчитель має організувати всі види предметної діяльності (навчально-мовної, правописної, мовленнєвої), формувати операційну діяльність учнів, а також емоційно-естетичну, розумову, інтелектуальну, мнемонічну, морально-етичну, соціокультурну, яка є засобом опанування національних і загальнолюдських культурних і духовних цінностей, оволодіння соціокультурними нормами, які регулюють стосунки між поколіннями, статями, націями, сприяють естетичному і морально-етичному розвиткові особистості, органічному входженню її в соціум (соціокультурна компетенція). Розвиток учнів здійснюється шляхом виконання завдань розвивального характеру на основі дібраних текстів відповідної тематики, що використовуються як дидактичний матеріал, їх опрацювання за допомогою системи спеціальних та інтелектуально й емоційно орієнтованих завдань.
Важливою умовою розвивального навчання є програмоване навчання. Програмоване навчання активізує пізнавальну діяльність учнів, виробляє самостійність, заставляє осмислено вивчати явище, предмет. Успішний розумовий розвиток учнів під час застосування програмованого навчання забезпечується тим, що тут з’являється реальна можливість оптимального керування розумовою діяльністю учнів під час здійснення ним пізнавальної діяльності. Визначальними для організації пізнавальної діяльності учнів є умови, які створюються для розумової діяльності. Серед цих умов слід насамперед відмітити програмований характер навчальних завдань, тобто завдання мають націлювати учнів на виконання програми дій.
Принцип тісного поєднання навчання і виховання учнів у навчальному процесі з української мови. Оскільки мовою ми виражаємо не тільки наші знання про мовну систему і навколишній світ, але й ставлення до оточення, до самих себе, то сам предмет «українська мова» зумовлює поєднання навчання і виховання учнів у навчальному процесі. Українська мова як навчальний предмет у школі має різноманітні засоби виховного впливу.. Виховна роль мови як навчального предмета реалізується у двох аспектах лінгвістичному і екстралінгвістичному. Перший аспект це виховний вплив на учнів відомостей про мову: її історію, багатство мовних засобів, роль у житті народу, особливості розвитку. Другий аспект передбачає виховний вплив на учнів безпосередньо через мову, кращі її зразки, тобто через дидактичний матеріал до уроків.
Доцільно дібраним дидактичним матеріалом можна впливати на свідомість учнів, їх поведінку, формувати переконання. За допомогою текстів високого патріотичного, естетичного й інформаційного змісту можна створювати на уроках виховні ситуації, розв’язувати виховні завдання в тісному зв’язку з пізнавальними і розвивальними. Для цього слід добирати тексти, пройняті любов’ю до рідної мови, рідної землі, її природи, тексти, пронизані захопленням красою рідної природи, повагою до історії народу, її видатних особистостей, героїв визвольних змагань. Дидактичний матеріал для уроків української мови дозволяє проаналізувати важливі для народу життєві та історичні факти, познайомити з українською родиною, особливостями традиційного українського побуту, відносин у сім’ї, ставленням до жінки-матері, до праці, до природи, заочно знайомити з українськими містами і селами, їх історією, людьми, їх життям, вчинками, почуттями, поглибити знання дітьми українського фольклору, звичаїв, побуту, традицій, розваг, розкрити ставлення українців до праці, до природи, познайомити з багатющою народною медициною, міфологією, пам’ятниками архітектури, історією визвольних змагань тощо. Для спостережень над текстами і різних видів диктантів доречно пропонувати цикли текстів, поєднаних однією темою, що сприяє збагаченню учнів зразками для побудови висловлювань і накопиченню для цього необхідної інформації. Підготовка до твору має бути розосередженою.
Роботі з текстом належить надзвичайно важлива роль у вихованні в учнів любові до української мови, а це можливо лише за умови, коли увага учнів привертається до краси української мови, її багатства, точності, влучності. Відчувши красу рідної мови, школярі будуть свідомо ставитися до її вивчення, наполегливіше працювати над удосконаленням власного мовлення. Важливо виховати в учнів відповідальність за долю української мови, донести до школярів українську національну ідею як ідею становлення і утвердження незалежної міцної української держави, важливою ознакою такої держави є державна українська мова. Уроки української мови покликані виховувати у школярів почуття національної гідності, гордість своїм українським походженням, своєю українською культурою, мовою.
Добором текстів потрібно пробудити у школярів власну гідність, увести саме поняття «гідність» як повагу до себе, усвідомлення своєї сутності та цінності, осмислення себе як носія духовності, високих моральних якостей, таких як гуманність, себто людяність, чуйність, доброзичливість стосовно інших, добротворчість як активне діяння добра від безкорисливої допомоги тому, хто поруч, до утвердження гуманістичних відносин. Мова і духовність тісно пов’язані категорії, тому саме вчителеві української мови належить облагородити людську душу. Справжній урок української мови неможливий без виховання вищих почуттів добра і краси, порядності і людяності, честі і шляхетності, самоповаги і гідності. Саме в мові красного письменства криється потенційна можливість впливу слова на моральне виховання особистості. Розв’язання завдань розвитку і виховання учнів здійснюється разом з розв’язанням специфічних навчальних завдань і в комплексі утворює цілісний процес формування національно-мовної особистості.
Для досягнення пізнавальних, формувальних, розвивальних, виховних цілей курсу української мови в завданнях можуть бути використані висловлювання видатних людей про рідну мову та її значення в житті людини. У яскравій і виразній формі в них говориться про багатство, особливу виразність, мелодійність, влучність української мови. Використання таких висловлювань сприяє вихованню національної гідності, патріотичного ставлення до мови, а водночас і мотиваційному забезпеченню навчального процесу. Діти також мають засвоїти, що українська мова ніжна, мелодійна, їй не властиві брудні, лайливі слова. Це сприяє вихованню культури мовленнєвої поведінки школярів. Урокам рідної мови належить пріоритетна роль у формуванні культури поведінки, невід’ємною часткою якої є мовленнєва поведінка, дотримання мовленнєвого етикету.
Принцип міжпредметних зв’язків. Одним із завдань навчання української мови в школі є формування в учнів умінь й навичок вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови, її стилями, типами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (слухання, читання, говоріння і письмо), тобто забезпечення належного рівня комунікативної компетенції. Для досягнення цієї мети потрібен тісний взаємозв’язок навчання з життям., з іншими шкільними предметами. На жаль, ця проблема, як і багато інших, розроблена недостатньо. Деякі автори розуміють зв’язок української мови з іншими предметами лише з позиції виконання режиму грамотного письма і культури мовлення. Як найбільш поширений спосіб розглядається використання на заняттях з української мови художніх текстів. І це закономірно. Посилення зв’язків у вивченні мови та літератури завжди сприяє вихованню в учнів свідомого ставлення до мови, вносить в уроки мови необхідний емоційний компонент, дозволяє показати мовні одиниці в живому мовленні, тісніше поєднати вивчення мовної системи з розв’язанням комунікативних завдань, викликає (зберігає) у школярів бажання говорити й писати рідною мовою, удосконалювати власні мовні та мовленневі уміння та навички.
Навчаючи мови на матеріалі художніх текстів, можна забезпечити виховання людини-громадянина з високою національною гідністю, національним характером, складом мислення, формувати національний тип особистості, допомогти пізнати слово і через слово самий дух народу, його національні неповторні риси, повернути дітям втрачену здібність до по-справжньому природного мовлення, дати знання законів рідної мови, її національної специфіки й разом з тим історії народу та його літератури, рис його національного характеру, ментальності, культури у всіх проявах, особливостей бачення світу. Через словесно-художній вплив успішніше формується в учнів естетичне ставлення до світу, розвивається по-справжньому людська гамма почуттів, забезпечується різнобічний розвиток дітей у процесі навчання, виховується сприйняття мови як важливого засобу інтелектуального, логічного, естетичного розвитку, засобу збагачення знаннями, розширення кругозору, прилучення до культури, засобу спілкування між людьми, передачі почуттів і переживань, радості й горя, захопленості й здивування, засобу самовираження, передачі ставлення людини до природи, суспільства, тієї чи іншої ситуації. Використання на уроках художніх текстів сприяє формуванню в учнів розуміння того, що мовна індивідуальність виділяє людину як особистість і, чим яскравіша ця особистість, тим повніше вона відображає мовні якості суспільства.
Вивчення мови на основі художніх текстів сприяє вихованню уваги до слова, пізнанню слова, збагаченню мовного запасу учнів, формуванню читача й слухача, розвиткові чуття мови, уміння бачити всі відтінки значення слова, вихованню естетичного смаку, розумінню краси слова, його глибини, виразності, усвідомленню неповторності мовної особистості. На цій основі разом із засвоєнням мовної системи учні набувають комунікативних умінь, навчаються мотивованого, грамотного використання засобів мови в різних умовах спілкування у відповідності зі змістом і ситуацією мовлення.
Чи не найважливішим завданням навчання української мови є виховання чутливості до слова та його відтінків як однієї з передумов гармонійного розвитку особистості. Ось як про це висловлювався В.О.Сухомлинський: «Чуйність до краси слова – це величезна сила, що облагороджує духовний світ дитини. У цій чуйності – одне з джерел людської культури»; «...у відчутті слова, в прагненні передати словом найтонші рухи людської душі – одне з важливих джерел справжньої людської культури»; «...найважливіше виховне завдання полягає в тому, щоб слово з його багатогранною, радісною, облагороджувальною красою стало невичерпним джерелом і засобом пізнання прекрасного, внутрішнім духовним багатством і водночас засобом вираження цього багатства»; «пізнання краси слова породжує в душі підлітка почуття благородної гордості, людської гідності» (Сухомлинський В.О. Слово рідної мови // Українська мова і література в школі. – 1987. – № 7. – С. 45 – 47)..
Осягаючи красу слова, підліток проймається почуттям відрази до всього потворного, злого»; «осягнення емоційних відтінків слова – це передпокій не тільки мистецтва, а й багатого повноцінного інтелектуального життя підлітків... Коли людина відчуває, переживає найтонші відтінки, пахощі, емоційний підтекст слова, вона немовби пробуджує дрімотні сили розуму»; «пізнання слова несе в собі енергію думки» (Сухомлинський В.О. Слово рідної мови // Українська мова і література в школі. – 1987. – № 7. – С. 45 – 47). Від виховання чутливості до слова значною мірою залежить духовний розвиток школяра. Чутливість до слова виховується в першу чергу шляхом аналізу художніх текстів у єдності змісту й форми, коли разом із засвоєнням мовних понять і правил учні усвідомлюють особливості мовної особистості автора, його мовну майстерність, те, як за допомогою мови автор виражає своє світосприйняття й світобачення. Вивчення української мови на матеріалі художніх текстів за умілої його організації сприяє вихованню читацьких інтересів дітей. Але у процесі навчання української мови учні мають навчитися будувати висловлювання в різних стилях, типах і жанрах мовлення, оволодіти науковим (науково-навчальним), діловим, публіцистичним стилями мовлення. Тому на уроках слід використовувати тексти різних стилів, типів і жанрів мовлення.

Література до теми. Додати всі праці, вказані в розділі!!!!!!!!!!
Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогичесеого мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. Петровского. М.: Педагогика, 1989. С. 64 – 89).
Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956. С. 118 - 119.).
Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. М.: Просвещение, 1967
Проколієнко Л.М. Психологія засвоєння граматичних знань підлітками. К.: КДПІ ім. О.М. Горького, 1973. 193 с.
Фурман А.В. Методологічна модель школи розвитку // Рідна шк. – 1994. – № 6. – С 19-25.
Фурман А.В., Калугін О.І. Школа розвитку: Непізнані грані фундаментальної ідеї // Педагогіка і психологія. – 1994. – № 6 – С. 173.
Федоренко Л.П.Принципы обучения русскому языку. –- М.: Просвещение, 1973. –- С. 39-73.
Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. 160 с. с.40-41.

3.2. Власне методичні принципи навчання української мови
Поряд із реалізацією загальнодидактичних принципів в методиці навчання української мови мають об’єктивно існувати і закономірно функціонувати власне методичні принципи. Однак у науковій літературі вони ще належним чином не сформульовані. Виявлення власне методичних принципів і їх сутності необхідне насамперед тому, що вони суттєво впливають на зміст процесу навчання української мови, його форми й інші категорії. Визначення основних чинників цього впливу повинно знайти конкретне вираження у чітких формулах власне методичних принципів навчання української мови.
Власне методичні принципи мають насамперед випливати із соціальної значущості і соціально-психологічних функцій мови. Серед них насамперед виділяються такі: 1) відображення в мові духовного багатства народу, його національної самоідентифікації, самосвідомості, моралі, переконань, способу мислення, культури, духовності; 2) здатність мови бути засобом пізнання світу; 3) мислетворча функція мови, 4) конструктивна; 5) комунікативна сутність мови як засобу спілкування і 5) естетична функція мови як форми й засобу творення художньої специфіки літературного твору.
Мова відзеркалює історію народу і виступає носієм національної культури, національної гідності, національного патріотизму, духовності. «Мова це живе функціонування народного духу, а не одних мертвих знаків» (Мовчан П.М. Ключ розуміння. –- К.: Рад. письменник, 1990. – 186 с., с.148), це духовна скарбниця народу, його історична пам'ять, причетність до вічності, і вивчати мову потрібно не просто як знакову систему, а разом зі змістом, що виражається нею. Реалізація на уроках гносеологічної функції мови означає розв'язання найрізноманітніших пізнавальних цілей від пізнання мови до пізнання всесвіту і своєї ролі в ньому. Досвід суспільства історично закодовано і зафіксовано в мові, у її лексиці, граматиці, фразеології, а за наявності письма також у текстах. Це зумовлює принцип вивчення мови разом зі змістом, що виражається нею, отже на матеріалі текстів.
З попереднього положення випливає принцип вивчення мовних тем на основі аналізу тексту в єдності змісту й форми, саме такий підхід дозволяє глибше усвідомити диференціацію змісту й значень. Зміст поступово відкривається дітям, як така сторона семантики мовних одиниць, яка в кожному авторському тексті реалізується індивідуально й неповторно. Розглядаючи мовні засоби вираження змісту, школярі усвідомлюють відтінки значень мовних засобів, метафоричність мови, перенос значень, той факт, що між словом і предметним світом стоїть людина з її можливостями виражати засобами мови своє особисте, індивідуальне ставлення до того, про що повідомляється. Школярі усвідомлюють, що мова відображає бачення світу, осмислення його, розуміння. Через слово людина передає своє ставлення до світу, своє світобачення й світовідчуття, засвоєний нею загальнолюдський і свій індивідуальний досвід. Організовуючи сприйняття змісту висловлювання, важливо допомогти учням зрозуміти, як він виражається, за допомогою яких мовних засобів..
Безперечно, форми роботи з текстами, які використовуються під час вивчення фонетики, лексики, словотвору, морфології та синтаксису, орфографії та пунктуації, специфічні, як специфічні й способи дії, якими мають оволодіти учні. Наприклад, вивчаючи синоніми, діти підставляють їх до слів авторського тексту. Кожного разу, будуючи синонімічні ряди, вони пробують вставити свої слова на місце авторських. Порівняння виявляє лексичні особливості авторського слова, той внутрішній зв'язок між словами, який відразу руйнується, коли в речення попадає не те слово.
Учні мають усвідомити, що авторський задум виражається і фонетичним, і граматичним, і значеннєвим (лексичним) ладом. Отже потрібен аналіз тексту на всіх рівнях мовної системи, відтак усі рівні мовної системи мають вивчатися на основі аналізу тексту в єдності змісту й форми. Це вивчення має бути спрямоване на оволодіння учнями способами лінгвістичного аналізу та їх застосування. Таким чином, способи аналізу тексту стають предметом спеціального вивчення.
Організовуючи навчальну діяльність, слід виходити з того, що засвоєння учнем української мови тісно пов’язане для нього з осягненням певних сторін дійсності, що повноцінно осмислити лексему, граматичну форму чи конструкцію учень може лише у тому випадку, коли його одночасно навчають розуміти відношення, які існують між фактами і явищами реальної дійсності і відображені в мові народу. Встановлення логічних зв’язків між змістом тексту і використовуваними лексемами, граматичними формами, конструкціями сприяє формуванню у школярів уваги до мови, прагнення проникнути в тонкощі семантичних відтінків і значень, виховує мовне чуття, а також відповідальне ставлення школярів до вибору мовних засобів, до мовлення, до користування рідною мовою.
Важливу роль відіграє зіставлення вибраних автором слів, граматичних форм і конструкцій із синонімічними. Так, якщо в тексті (чи в учнівському творі) використовується конструкція «Я хочу», доцільно запропонувати учням визначити, в якому з речень (Я хочу. Мені хочеться.) бажання є більш активним і цілеспрямованим. Аналіз вибору в тексті тієї чи іншої конструкції важливий ще й тому, що тенденції використання деяких конструкцій, наприклад, складнопідрядних з підрядними умови, причини, мети спостерігаються вже у дітей початкових класів, а вивчаються ці конструкції лише у ІХ класі. Рано використовують діти безсполучникові речення, а вивчаються вони також значно пізніше. Все це вимагає практичним шляхом показувати дітям їх роль у мовленні. Привернення уваги школярів до використання тих чи інших конструкцій у мовленні навіть без спеціального вивчення їх уже само по собі сприяє збагаченню їх мовного запасу. Звідси випливає принцип використання лінгвістичного аналізу тексту під час вивчення мовних одиниць усіх рівнів мовної системи.
Своєрідність мови найяскравіше проявляється в національній семантиці мови, її фразеології, афоризмах, у феномені української фонетики та інтонації, словотвору, морфології та синтаксису, у специфіці функціонування мовних одиниць у мовленні, особливо в мові художньої літератури. Національна своєрідність мислення народу, його ціннісні орієнтації, світоглядні позиції проявляються у творчості талановитих людей учених, письменників, художників. Це зумовлює використання для вивчення мови класичних текстів і розгляд їх у єдності змісту й форми. А тому мовні одиниці мають вивчатися на матеріалі текстів, переважно художніх. Звідси випливає принцип пріоритетного використання як дидактичного матеріалу до уроку текстів різних стилів, типів і жанрів мовлення, але переважного використання класичних художніх текстів.
Використання на уроках художніх текстів, аналіз їх у єдності змісту й форми, окрім досягнення пізнавальних і виховних цілей, дозволяє зацікавити дітей художнім твором, увести інформацію про автора як неповторну мовну особистість, рекомендувати прочитати твір повністю. Звідси випливають принципи розвитку на уроках мови читацьких інтересів дітей, формування у них уявлення про неповторність мовної особистості. Урокам рідної мови належить дуже важлива роль в організації позакласного читання дітей. Використовуючи для завдання невеликі уривки з художніх, науково-популярних, публіцистичних творів, допомагаючи учням осягнути їх зміст, творчу манеру автора, неповторність його творчої мовної особистості, учитель привертає увагу учнів до твору, рекомендує прочитати твір повністю. Робота з художнім текстом на уроках української мови дозволяє «зачепити» душу читача, допомогти дитині відчути твір, ті почуття, які викликає автор, побачити красу його слова, усвідомити ту неповторність, яка не дає його просто прочитати й забути, яка, можливо, змусить прочитати весь твір чи перечитати його, якщо він вже вивчався на уроках літератури.
Важливе місце серед мовних функцій посідає комунікативна. Звідси принцип зумовленості основного напрямку у вивченні рідної мови її комунікативною функцією в усіх її проявах. У відповідності з цим принципом центральним об’єктом у вивченні української мови мають стати різноманітні типи, стилі і жанри мовлення як реальне вираження відповідних типів мовної комунікації. Під знаком цього принципу мають розв’язуватись і такі питання, як визначення змісту шкільного вивчення рідної мови і відображення цього змісту в програмах і підручниках, співвідношення теорії і практики тощо. Не випадково лабораторія української мови Інституту педагогіки АПН України у пояснювальній записці до програми 1998 року проголосила, що «змінюється стратегія і тактика у навчанні рідної мови ... на перший план висувається необхідність особистісного і мовленнєвого розвитку учнів, якому підпорядковується (саме підпорядковується) завдання системного вивчення мови». Наше знання мови з її нормами і правилами визначається мовленням і текстами, які ми вибудовуємо. (Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М.: Просвещение, 1984. С.53).
Аналізуючи процес засвоєння мови її носіями, психологи вважають, що вона засвоюється через мовлення у процесі спілкування, яке є природною потребою кожної людини. Леонтьев О.О.цілком справедливо закликає вивчати мову у процесі мовленнєвої діяльності, тому що зміст мовленнєвої діяльності та змістовий склад утворюваних мовних зв'язків формується тільки за допомогою спілкування людей. Йдеться, власне, про принцип комунікативності у навчанні рідної мови. Потреба в спілкуванні створює постійно діючий активний стимул до оволодіння мовним запасом. Суперечність між потребою у спілкуванні й недостатнім рівнем володіння багатством мови стає внутрішнім механізмом розвитку й удосконалення мовленнєвих і розумових здібностей дитини, школярів різного віку і навіть дорослих людей.
Інтерес до проблем мовленнєвого спілкування, який проявився майже чотири десятиліття тому, був зумовлений розвитком соціальних наук, особливо соціології, соціолінгвістики та психології спілкування, а також психології мовленнєвої діяльності як чинника становлення вищих психічних функцій людини і формування її особистості, усвідомленням ролі й місця рідної мови в соціальному житті особистості, у тому числі в період навчання в загальноосвітній школі. Увагу лінгвістів і методистів привернула структура тексту, інтегрована презентація структури мови у мовленні. Багато досліджень було присвячено набору мовних засобів у тексті, їх організації, а також навчанню школярів добору мовних засобів для побудови різноманітних висловлювань (текстів). З того часу вивчення всіх розділів курсу країської мови з кожним роком усе більше підпорядковується меті мовленнєвого розвитку. Але щоб цей розвиток відбувався, щоб учні змогли вільно користуватися мовою в самостійній мовленнєвій діяльності, необхідно навчити їх бачити функціонування слова в мовленні, передовсім в текстах. Звідси виділяється принцип функціонального підходу до вивчення мовних одиниць. Цей принцип означає, що під час вивчення мовних одиниць учні мають усвідомити особливості використання мовних одиниць у мовленні. Реалізація цього принципу, розуміння функцій і свідоме застосування мовних одиниць під час побудови текстів удосконалює не тільки мовленнєву, але й мисленнєву діяльність школярів, «алгоритми розуму» за виразом Н.М.Амосова (Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. К.: Наукова думка, 1965.).
Засвоєння учнями знань про мову, функціонування мовних одиниць у мовленні та продукування школярами самостійних висловлювань на основі спостережень над мовою та мовленням інтенсифікує природний процес засвоєння рідної мови, активізує мовленнєві процеси, розвиває мовну свідомість. Це зумовлює принцип взаємозв'язку засвоєння теорії і функціонування мовних одиниць у мовленні. Його реалізація є важливою умовою розвивального навчання рідної мови. Однак до цього часу на уроках української мови у загальноосвітній школі основна увага приділяється формуванню у школярів системи знань про категорії української мови, її структуру, аніж про застосування отриманих знань у мовленнєвій практиці учнів, про функціонування мовних одиниць (мовних засобів) у мовленні. «Але наше навчання нічого не буде варте, якщо учень перетворить об'єктивну систему мови в «психофізіологічну» мовленнєву здібність, однак не зможе реалізувати цю здібність у мовленнєвій діяльності, у спілкуванні» (Методика / Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Русский язык, 1988. С.5). Ось чому сьогодні в навчанні рідної мови стоїть важливе завдання розкрити перед учнями мовленнєві функції мови, особливо таку важливу, як функція спілкування.
Мовленнєві потенції мови, реалізація мовної системи в різних ситуаціях спілкування мають стати засобом активізації мовленнєвої діяльності школярів. Цей підхід до активізації пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання української мови випливає з системних відношень мова мовлення. Тому закономірно, навчаючи української мови, вивчати мовні категорії у системі як мови, так і мовлення, у тісному взаємозв'язку з розвитком найрізноманітніших здібностей школярів. Вивчення будь-якого розділу як підсистеми мови передбачає не тільки тісний взаємозв'язок з іншими підсистемами мови, засвоєння учнями особливостей функціонування одиниць цього рівня в мовленні, знайомство з їх мовленнєвими потенціями, але й практичну реалізацію в мовленні. При цьому, щоб не гальмувати інтелектуальний і мовленнєвий розвиток учнів, необхідно, виходячи з принципу випереджувального оволодіння мовною системою стосовно засвоєння норм літературної мови, перебороти цей «конфлікт» у навчанні, збагачуючи знання школярів про маніфестації мовних одиниць у мовленні, виходячи за межі класичної граматики і залучаючи у зміст правила організації тексту (Ермаш Б.Л. Искусство как мышление. М.: Искусство, 1982.). Це «мовленнєве випередження» має великий розвивальний ефект. Власне, йдеться про функціонально-стилістичний принцип вивчення мови.
Українська мова певним чином впливає на сприйняття людиною світу, її поведінку. Однією з форм такого впливу є художні тексти. Якби мова не мала функції впливу, то неможливою була б і художня література, яка повністю будується на тому, що поряд з іншими функціями мова є засобом передачі естетичної інформації. Естетична функція мови реалізується у творах художньої літератури, але вона ніяк не може бути відокремлена від комунікативної функції або протиставлена їй, оскільки літературно-естетичне спілкування письменника з читачами є результатом і соціально значущим актом мовної комунікації. Із цього випливає принцип усвідомлення естетичної функції української мови. Реалізується цей принцип шляхом показу лінгвістичних елементів, які мають у конкретному художньому тексті виражально-естетичне значення. Реалізація цього принципу вимагає, щоб учні в процесі вивчення української мови навчилися відчувати і розуміти її красу і виразність. І головне тут це розкрити художньо-виражальної функції, властиві мовним засобам фонетичним, лексичним, граматичним. Таку специфіку має будь-який елемент мовної системи потрібно тільки побачити його у відповідній позиції. Наприклад, вивчення звуків мови на матеріалі вірша дозволяє показати, що для фонетичного ладу української мови важливим є рівномірне чергування голосних і приголосних, тобто уникнення зайвого нагромадження однакових звуків, що надає мові милозвучності (евфонічності), здатності до мелодійного звучання. Милозвучність мови або приємне звукове оформлення її служить засобом естетичності і краси. Учні мають засвоїти основні засоби милозвучності мовлення: переконатися, що милозвучність мовлення досягається природним чергуванням голосних і приголосних звуків можливістю вживати варіанти слів і словоформ, не змінюючи їх значення, наприклад, же ж, над наді, знову знов, лише лиш тощо.
Особливості української мови, функціонування мовних одиниць у мовленні можуть бути показані учням лише шляхом безпосереднього спостереження над мовою і мовленням. Звідси випливає принцип переважного використання індукції як способу мислення в процесі вивчення окремих явищ мови і мовлення. На базі вказаного принципу повинні розв’язуватися питання, що стосуються методів і прийомів навчання української мови.
Категорії системи мови на всіх її рівнях можуть стати максимально доступними для учнів лише за умови, якщо вони аналітичним шляхом виділяються з текстів, на матеріалі яких можна виразно побачити їх функції і взаємодію. З іншого боку, з’ясування тієї ролі, яку відіграють у творенні тексту відповідні комплекси мовних одиниць дозволяє глибше проникнути в зміст тексту. Це передбачає необхідність проведення різноманітних лінгвістичних спостережень, розв’язання лінгвістичних завдань і постановки лінгвістичних експериментів.
Факт наявності у мові системи взаємопов’язаних рівнів, кожен з яких становить набір певних одиниць, що утворюють особливі підсистеми, цей факт зумовлює принцип взаємозв’язку окремих рівнів мови у процесі вивчення їх у школі, а також обов’язкового пізнання внутрішньої системи одиниць і законів кожного рівня. Яскравим проявом дії цього принципу є вивчення морфології на синтаксичній основі.
У навчанні української мови ми зустрічаємося з поняттям діяльності у двох аспектах. По-перше, це навчальна (пізнавальна) діяльність, у ході якої засвоюються знання про структуру мови та формуються навчально-мовні і правописні уміння. По-друге, це мовленнєва діяльність, у процесі якої учні використовують мову в різних мовленнєвих функціях, у тому числі й у функції спілкування. Обидві ці діяльності нерозривно пов'язані між собою на всіх етапах навчання (Методика / Под ред. А.А.Леонтьева. М.: Русский язык, 1988. С.5). Звідси принцип тісного взаємозв’язку у засвоєнні учнями мовних і мовленнєвих знань, формуванні навчально-мовних, правописних і мовленнєввих умінь. У взаємозв’язку навчально-мовної, правописної і мовленнєвої діяльності закладена основа для активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках української мови та база для розвитку мовленнєвих здібностей дітей. Взаємопов’язане виконання цих видів діяльності сприяє розвиткові мовної свідомості, активізує роботу вербального мислення в ситуації пошуку самим учнем адекватних мовленнєвому завданню мовних засобів, удосконалює мовленнєву діяльність, процеси продукування мовлення, цілеспрямованого використання мовленнєвих можливостей рідної мови в різних ситуаціях спілкування.
Мислетворча і конструктивна функції мови зумовлюють взаємозв'язок логічного мислення й мови. Виражаючи думку й забезпечуючи постійний обмін думками між членами одного мовного колективу, мова стосовно словесного, вербального мислення виконує важливу функцію: формує думку. Тим самим мова не тільки засіб вираження думки, а й знаряддя її формування. За словами Л.С.Виготського, «думка формується в слові» (Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1982. Т.2. С. 182). Оволодіваючи мовою, її мислетворчою і конструктивною функціями, учні оволодівають логічними засобами вираження форм елементарного й теоретичного мислення доказами й умовиводами. Характер помилок учнів під час побудови доказів та умовиводів переконливо свідчить про те, що на практичному рівні, орієнтуючись на готові зразки, учні цими мовними засобами повністю не оволодівають. Без свідомого засвоєння структури доказів та умовиводів на навчально-науковому матеріалі шкільного курсу української мови формування логічного мислення і логічного мовлення на належному рівні не відбувається. Мова і думка не протиставлені одна одній, а, навпаки, утворюють тісну діалектичну єдність, взаємно стимулюють і активізують одна одну. Виходячи із сказаного, можна виділити принцип тісного поєднання розвитку мовлення і розвитку мислення.

Формування пізнавальної самостійності школярів у вивченні рідної мови

1. Формування пізнавальної самостійності учнів
як науково-методична проблема

Мовленнєва діяльність вимагає постійного вдосконалення. Удосконалення мовленнєвих знань та вмінь з різною мірою інтенсивності відбувається протягом усього життя. Тому надзвичайно важливо сформувати пізнавальну самостійність школярів, уміння вчитись, виховати потребу й уміння самовдосконалюватись. На уроках учні мають набути досвіду опанування мовних, мовленнєвих і правописних знань та вмінь, досвіду застосування знань, планування та здійснення за їх допомогою самостійної діяльності у сфері мови й мовлення. Опановуючи різні види навчальної діяльності, окремі її елементи, учень набуває здатності займатись нею без втручання вчителя.
Формування пізнавальної самостійності відбувається лише за умови систематичного включення учнів у самостійну діяльність. Організувати ж таку діяльність у процесі навчання й тим паче керувати нею можна тільки тоді, коли розроблена теорія такої діяльності, виявлені закономірності її функціонування у процесі навчання, коли побудована система самостійної навчальної діяльності школярів. Тим часом, у дидактиці й окремих методиках процес і структура самостійної діяльності учнів досить довго не були предметом спеціального дослідження, поняття «самостійна робота» і «самостійна діяльність» в основному ототожнювались, а розроблені типи й види самостійних робіт детермінувалися головним чином змістом навчального матеріалу й етапами його засвоєння. Це позначилось і на практиці навчання: як правило, у школі пропонуються самостійні роботи на засвоєння нового матеріалу, його закріплення, застосування, повторення тощо. Це фактично означає, що цілісний, неподільний процес пізнавальної діяльності штучно розривається на окремі ланки, в результаті у школяра не розвиваються важливі здібності, знання та вміння.
Незважаючи на увагу до цієї проблеми в останні три десятиріччя, ціла низка питань організації самостійної діяльності учнів залишається не вирішеною як у дидактиці, так і в методиці навчання рідної мови. Зокрема, не до кінця з'ясовано, яка її природа, чи правомірно ототожнювати поняття «самостійна діяльність» і «самостійна робота», які закономірні зв'язки між різним видами самостійних робіт і характером самостійної пізнавальної діяльності школярів, як формувати самостійну пізнавальну діяльність школярів, яке співвідношення репродуктивних і творчих видів самостійних робіт у рамках самостійної діяльності учнів, як розширити межі самостійності учнів, які принципи побудови дидактично арґументованої системи самостійних робіт, у чому полягає її функція та які особливості керівництва учителя самостійною роботою учнів.
Звернемось до історії проблеми. Необхідність організації самостійної пізнавальної діяльності учнів усвідомлювалась іще вченими давнини (Архит, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель). У своїх судженнях вони виходили з того, що формування особистості, розвиток її здібностей, удосконалення мислення може успішно відбуватись тільки в процесі самостійної діяльності, головна суть якої полягає в самопізнанні. На таких же позиціях стояли багато видатних педагогів усіх наступних періодів. Ян-Амос Коменський, Ж.-Ж. Руссо, І.Г.Песталоцці, А.Дистервег, Г.С.Сковорода, К.Д.Ушинський, М.І.Новиков та інші розглядають активність і самостійність як провідні принципи дидактики. Однак протягом багатьох десятиліть природа самостійної пізнавальної діяльності досліджується слабо.
Спроба розкрити окремі аспекти діяльності учня в навчанні, послідовно описати прийоми навчання, які сприяють формуванню пізнавальної самостійності учнів, дати їй фізіологічне та дидактичне обґрунтування вперше зроблена К.Д.Ушинським. Він нерідко виступав проти так званої «рецептурної» науки, яка не піднімається вище рівня конкретних рецептурних вказівок учителеві, а заодно й проти декларативного навчання та прямолінійної рецептури в навчальному процесі. У передмові до знаменитої педагогічної антропології «Людина як предмет виховання» К.Д.Ушинський пише: «...Виучування правил не приносить нікому ніякої користі... Головне не у вивченні правил, а у вивченні тих наукових основ, з яких ці правила випливають» (522, с.57).
Ушинському глибоко імпонувала ідея самостійності учнів у навчанні. Її антонімом він вважав нудьгу на уроках, яка є причиною багатьох дитячих провин і навіть пороків. «...У душі дитини, писав він, найсильніше виявляється прагнення до самостійної діяльності» (522, с.90). Тому реорганізацію процесу навчання і виховання у сучасній йому школі Ушинський уявляв тільки в плані організації серйозної, цікавої, творчої роботи учня, а не тільки обтяжливого механічного відсиджування ним уроків за розкладом. К.Д.Ушинський був категорично проти пасивної діяльності, яка, за його словами, «є не діяльністю, а перетерплюванням діяльності іншого». Самостійну пізнавальну діяльність учнів К.Д.Ушинський вважає «єдино міцною підвалиною всякого плідного учіння» (522, с.226): «потрібно завжди надавати дитині можливість діяльності, співвідносної з її силами, і допомагати їй тільки там, де у неї не вистачає сил, поступово послабляючи цю допомогу з віком дитини (522, с.509). Ця позиція видатного педагога яскраво співзвучна з відомим афоризмом Г.Сковороди: «Клубок сам покотиться з гори, забери лише перешкоду. Не учи його котитися, а лише допомагай» (480, с.262).
Через сторінки «Спроб педагогічної антропології» та інших робіт К.Д. Ушинського проходить думка про те, що пізнання досягається діями самого учня. Так, відкинувши догматизм та схоластику старої школи, К.Д.Ушинський розвивав і поглиблював одне з важливих положень видатного чеського педагога Я.А.Коменського: «Твориться не знання, а здатність до знання» (214, с.153). Процес учіння Ушинський пропонує будувати з урахуванням потреб учнів, основною з яких він вважає потребу в самостійній діяльності. Не випадково ж постійно спостерігаємо в малих дітей прагнення до самостійності, яке виражається вимогою: «Я сам». «У хвилину ж напруженої діяльності нема ні страждань, ні насолод, а є тільки діяльність» (522, с.510). Тому важливо виховувати у школярів звичку до розумової праці, до стану творчості. «Дія, яка повторюється, стає все легшою, але разом з тим і все менше займає душу» (522, с.540), «стає рутинною, і діяльність душевна звужується все більше й більше» (522, с.540). Для плідної діяльності будь-якої людини, у тому числі й учня, характерна установка творчого пошуку.
Основним законом розвитку психіки дитини К.Д.Ушинський вважав її прагнення до самостійної діяльності. Цей закон К.Д. Ушинський розглядає як найважливіше правило дидактики. Прагнення школяра до самостійної діяльності відіграє вирішальну роль у навчальному процесі. Якщо на уроці учневі не дається матеріал для власної навчальної діяльності, наступає нудьга. В пізнавальній діяльності учня К.Д.Ушинський виділяє три основних моменти. Перший почуттєве сприйняття, яке залишає слід у вигляді уявлень, що усвідомлюються і відтворюються навіть тоді, коли предмет, який породив враження, давно відсутній. Другий момент пізнання на стадії міркування, осмислення, що приводить до виділення суттєвих ознак. Третім, вищим етапом видатний діяч шкільної справи вважає пізнання на рівні ідеї, ідейного (узагальненого) мислення, побудованого на усвідомленні взаємозв`язків у навчальному матеріалі.
Суттєво, що логічне мислення як основу навчального процесу талановитий педагог виводить із самостійних спостережень. Логічне мислення, за його словами, «виникає не з чого іншого, як з правильних і точних спостережень» (522, с.246-247 ), бо ж «сама логіка є не що інше, як відображення в голові предметів і явищ природи» (522, с.246-247). Віддаючи належне слову вчителя, К.Д.Ушинський усе ж вважав, що найкращим засобом розвитку самостійності учнів є організовані самостійні спостереження й досліди, які проводять самі учні.
Підручники та настанови для вчителів, підготовлені К.Д.Ушинським, передбачають залучення школярів до самостійної пізнавальної діяльності. На кожній сторінці увага читача-школяра з педагогічним обґрунтуванням спрямована на послідовну самостійну діяльність: пошук відповідей на запитання, міркування, висновки, систематизація, вправи на застосування та закріплення засвоєних знань. Зауважимо, що К.Д.Ушинський першим у педагогічній науці підійшов до аналізу самостійної діяльності учнів з психолого-філософських позицій, виділивши в ній такі компоненти, як предмет і мета діяльності. Таким чином, К.Д.Ушинський зробив значний крок у розвитку теорії навчальної діяльності, зокрема формування пізнавальної самостійності учнів.
Значна увага проблемі пізнавальної самостійності учнів приділялась у радянський період. У 20-ті роки були зроблені спроби побудувати весь процес навчання за типом дослідницької діяльності вченого. При цьому головна теза полягала в тому, що завдання школи не давати знання, а навчити працювати. На початку 30-х років робляться деякі спроби розкрити сутність самостійної роботи та самостійності як риси особистості. Так, у статті П.І.Плотникова були розглянуті критерії пізнавальної самостійності учнів (398). Такими, на його думку, є вміння працювати цілеспрямовано й за планом, обирати найраціональніші прийоми навчальної праці, правильно розраховувати свої сили та враховувати результати власної діяльності. Ці критерії відображали в основному організаційно-технічний бік пізнавальної діяльності, її зовнішню характеристику. Нез'ясованим залишалось, як навчити школярів самостійно визначати й формулювати навчальне завдання та самостійно його розв'язувати.
У 30-40-і, а потім і в 50-60-і роки дидакти (Е.А.Голант, П.М.Груздєв, М.О.Данилов, Б.П.Єсипов, І.Т.Огородніков, М.Н.Скаткін) підкреслюють необхідність розвитку пізнавальної самостійності учнів у навчальному процесі, однак самостійна пізнавальна діяльність розглядається ними як самостійна робота, тобто ці поняття ототожнюються, при цьому сама сутність самостійної роботи розуміється по-різному. Так, у М.О.Данилова знаходимо: «Самостійною роботою називається вся та діяльність школярів, яка визначається завданням учителя і виконується школярами за максимальної напруги сил на основі набуття знань, умінь і навичок без прямої допомоги вчителя» (519, с.28). Б.Єсипов вважає самостійною роботу, яка виконується без прямої участі вчителя, але за його завданням у спеціально відведений час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, використовуючи свої зусилля та виражаючи в тій чи іншій формі результат розумових і фізичних дій... міра самостійності школярів при виконанні різних видів робіт пов'язана з характером їх діяльності, яка починається з наслідувальних дій, потім ускладнюється, наближаючись до зовнішніх проявів» (160, с.34).
Невизначеність підходів у дидактиці впливає на методичну розробку проблеми. В одній із статей, присвячених самостійній роботі учнів на уроках рідної (російської) мови, М.Т.Баранов нарікає, що «до цього часу нема задовільного визначення того, що таке самостійна робота учнів. Одні методисти й дидакти в цьому випадку мають на увазі всяке виконання учнем вправ, завдань учителя. Інші вважають, що самостійною робота може вважатися тільки в тому випадку, коли школярі виконують її без керівництва» (41, с.6). В іншій статті цього ж збірника Т.О.Ладиженська визначає самостійну роботу як «самостійність думок і дій учня незалежно від того, присутній чи відсутній учитель, коли виконується завдання школярем» (30, с.18). Автор підкреслює, що самостійною є тільки така робота, яка змушує учня «мислити й діяти самостійно», і звертає увагу на необхідність поступового ускладнення завдань та їх диференціації з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, хоча, як це здійснити, залишається читачеві невідомим. Значення цієї статті для свого часу полягає в іншому автор перекреслює усталену думку про те, що самостійною є будь-яка робота, яка виконується без участі вчителя. У статті наголошується: списуючи текст вправи, розставляючи розділові знаки, учень тільки на перший погляд діє самостійно самостійність думок і дій школяра залежить від характеру завдання та його виконання. «Коли ми говоримо про виховання самостійності учнів, пише Т.О. Ладиженська, ми підозрюємо самостійність дій учня, основану на самостійності думки" (30, с.18 ). Наче розвиваючи цю тезу, у статті іншого збірника з подібною назвою О.О.Баринова визначає самостійну роботу, як «таку пізнавальну мисленнєву діяльність учнів, яка спрямована на здобуття ними знань, умінь і навичок і в процесі якої діти навчаються спостерігати мовні явища, порівнювати й зіставляти їх, аналізувати, узагальнювати, виділяти головне, міркувати, робити висновки словом, оволодівають тими логічними операціями, які необхідні для самостійного вирішення питань, що їх ставить життя» (33, с.91).
І все ж у численних статтях, присвячених проблемі організації самостійної роботи учнів, головна увага приділяється з'ясуванню ролі самостійних робіт у системі уроку, їх видів, змісту та методики організації під час повідомлення учителем нового матеріалу, самостійного його вивчення учнями, під час закріплення знань, формування вумінь і навичок, під час повторення, поточної перевірки знань, умінь і навичок, під час роботи з підручником, додатковою літературою тощо. Частина досліджень у цей період присвячена самостійним роботам як засобу формування самоконтролю, з'ясовуються шляхи їх використання в системі інших засобів навчання. Це було значним кроком уперед у розробці проблеми формування самостійної навчальної діяльності учнів. Але аналіз багатьох робіт, написаних у цей період, показує, що одні автори лише декларують необхідність дослідження самостійної пізнавальної діяльності учнів, інші обмежуються описом зовнішніх проявів активності та самостійності учнів, треті взагалі елімінують проблему формування самостійної пізнавальної діяльності учнів, підміняючи її аналізом змісту навчання рідної мови й емпіричною розробкою на цій основі дидактичних матеріалів відповідно до вимог навчальних програм.
Саме теорія формування пізнавальної самостійності учнів активно розробляється і в зарубіжній науці. Так, розглядаючи процес самостійного здобування знань, німецький учений А.Уліг виділяє діяльність учнів під керівництвом учителя і самостійну діяльність. З погляду такого поділу подається й класифікація методів навчання і методів учіння як двох різних видів діяльності у процесі навчання навчальної діяльності вчителя і самостійної пізнавальної діяльності учня.
Важливе значення для розробки проблеми формування пізнавальної самостійності учнів мають принципи, сформульовані Дж.Брунером. Перший полягає в тому, що процес навчання повинен будуватися таким чином, щоб учень у своїй навчальній діяльності постійно націлювався на засвоєння основних ідей і понять, другий у тому, що засвоєння окремих фактів має здійснюватися в їх співвідношенні з усією структурою знання, що надає самій діяльності більшої варіативності і динамізму; третій принцип полягає в тому, що засвоєння нових понять має забезпечувати адекватний перенос, розуміння конкретного в контексті загальної закономірності, тобто оволодіння не тільки якимось конкретним змістом, але й способом розуміння подібних явищ; четвертий принцип полягає в тому, щоб через повторне осмислення матеріалу поступово переходити до оперування більш складними науковими знаннями.
У роботах «Психологія пізнання» (53), «Процес навчання» (54), Дж.Брунер проголошує самостійне відкриття знань школярами як найбільш ефективний спосіб навчання. За такого підходу головну роль відіграє побудова гіпотези, самостійний пошук, якому належить провідна роль в оволодінні учнями способами дії. Дж.Брунер переконливо доводить, що саме за такого підходу в школярів найбільш оптимально формуються мотиви навчання.
Увага дослідників зосереджується на визначенні структури пізнавальної діяльності, виявленні критеріїв і рівнів пізнавальної самостійності, на розробці науково арґументованих систем завдань для учнів. Наукова розробка проблеми формування пізнавальної самостійності учнів здійснюється на декількох напрямках: психологічному (П.П.Блонський, Д.М.Богоявленський, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов. Л.В.Занков, З.М.Калмикова, С.Л.Рубінштейн, Д.Б.Ельконін та інші), дидактичному (М.А.Данилов, Б.П.Єсипов, І.Я.Лернер, Т.В.Напольнова, Г.В.Розумовський, П.І.Підкасистий та інші), методичному (Л.П.Аристова, М.Т.Баранов, М.М.Богданова, С.В.Бруєв, Л.Т.Вяткін, Т.О.Ладиженська, Ю.К.Пузиков, В.М.Смирнова, Е.П.Суворова та інші.).
У дослідженнях ефективність уроку ставиться передусім у залежність від правильної його організації. У багатьох дослідженнях науково арґументується положення про те, що учні мають не тільки засвоїти певну суму знань і вмінь, але й навчитися самостійно набувати їх. Підкреслюється, що ці дві сторони навчання органічно взаємопов'язані: пізнавальна самостійність формується за умови глибокого й осмисленого засвоєння школярами основ науки, оволодіння навичками роботи з книгою, спостереження над практичним матеріалом, а також застосування отриманих знань на практиці. Серед засобів розвитку пізнавальної самостійності учнів велике значення надається й таким, які безпосередньо пов'язані з формами та методами навчання, з'ясовується їх порівняльна ефективність з погляду завдань розвивального навчання, досліджуються можливості поєднання викладу матеріалу вчителем і самостійної роботи учнів, розглядається також місце робіт репродуктивного й творчого характеру в системі уроку, а також фронтальних та індивідуальних видів роботи.
Багато уваги в психолого-дидактичних і методичних працях приділяється характеристиці пізнавальних завдань. Суттєвими ознаками пізнавального завдання дослідники вважають самостійне набуття учнями нових знань і нових способів дії в процесі його розв'язання. Виконанню пізнавальних завдань методисти відводять провідну роль у мовному розвитку учнів. При цьому під мовним розвитком розуміється засвоєння специфічних методів і прийомів аналізу мови на базі узагальнених предметних знань і вміння їх застосовувати в новій ситуації за допомогою відповідних методів і прийомів (337). За словами Т.В.Напольнової, учні глибоко розуміють мовні факти та явища лише в тому випадку, якщо проявляють пізнавальну самостійність, що передбачає спроможність розв'язувати без допомоги вчителя пізнавальні завдання, які диктуються ходом засвоєння певної теми (353).
У дидактиці та окремих методиках розглядається ряд суттєвих положень про природу пізнавальної діяльності, намічаються етапи й засоби її формування. У багатьох роботах висувається положення про те, що самостійність учнів у навчанні на ранніх етапах виступає як наслідувальна, відтворювальна діяльність з елементами властивої дітям творчості. Поступове підвищення рівня творчої діяльності в навчальному процесі відбувається завдяки переносу пізнавальних навичок, які склалися в школярів, на інші навчальні ситуації. Однак механізми здійснення самостійної діяльності і в цей період залишаються недослідженими. Залишається недослідженим і саме поняття «самостійна діяльність». Деякі вчені, наприклад М.Д.Левитов, вважають самостійною таку діяльність, яка виконується без інструктажу вчителя (251). Але ж прагнення виключити роботи відтворювального характеру з системи самостійних робіт безпідставне, а зведення відтворювальної діяльності учня до чисто тренувальної роботи, до простого відтворення тексту підручника, слів учителя, шаблонних способів розв’язання навчальних завдань, логічна структура яких не піддається навіть найменшому перетворенню, є зовсім неприпустимим. Пізнавальна структура діяльності учня навіть у рамках відтворювальної, за Б.П.Єсиповим, буває різної структури в залежності від рівня розвитку самостійності, індивідуальних здібностей школяра та його освітньої підготовки (160).
У дослідженнях самостійної діяльності учнів у дидактиці та методичних працях цього періоду можна виділити три підходи. Перший підхід спрямований на дослідження системи самостійних робіт учнів. При цьому система самостійних робіт, місце та значення будь-якого їх виду визначається головними чином логікою змісту навчального матеріалу, специфікою навчального предмета. Декларується необхідність розташування самостійних робіт у порядку наростання труднощів і поступового підвищення самостійності учнів, від простих і легких завдань до складніших і важчих, від колективного виконання їх за допомогою та під керівництвом учителя до напівсамостійних дій і, нарешті, до самостійних дій на основі наявних знань і досвіду. Однак це положення слабо забезпечується методично.
Другий підхід зводиться до розвитку самостійності мислення, до описування мисленнєвих процесів, що приводить до ототожнення пізнавальної й мисленнєвої діяльності. Третій підхід характеризується відсутністю чітко вираженої теоретичної концепції. Тут аналіз самостійної діяльності підміняється описом окремих прикладів виконання учнями самостійних робіт. Загальним недоліком усіх трьох підходів у дослідженні самостійної діяльності є їх односторонність у розумінні підходів до розв`язання проблеми. Щоправда, наведена класифікація підходів у дослідженні проблеми самостійної діяльності не охоплює всього розмаїття емпіричних даних, які накопичені в дидактичних і методичних дослідженнях. Але сувора класифікація напрямків досліджень майже неможлива через різнобій у розумінні цієї проблеми.
Різнобій особливо явно виступає у визначеннях самостійної роботи, самостійної діяльності, активності учіння, пізнавальної розумової активності й самостійності, самодіяльності і т.д. Усі ці терміни вживаються в значеннях близьких, часто синонімічних. Навіть у поняття «самостійна робота» вкладається різний зміст. Одні вчені, визначаючи її, спираються на ознаки, які характеризують в основному зовнішню форму діяльності учнів і вчителя: відведення спеціального часу, неучасть учителя, результати роботи. Інші основоположною вважають самостійність учня, яка проявляється й формується в процесі виконання завдань (самостійно вивчити навчальний матеріал, виконати вправу і т.ін.). Отже, увага акцентується на внутрішній (змістовій) стороні діяльності.
У психолого-педагогічній та методичній літературі 70-80-х років порушується багато важливих питань з проблеми формування пізнавальної діяльності школярів. Увага дослідників спрямовується на проблему керівництва самостійною роботою учнів у процесі навчання за допомогою системи завдань, націлених на поступове зміцнення психологічної позиції учня, надання йому все більшої самостійності (Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Изд-во Саратовского университета, 1983. 125 с.). Особлива увага приділяється формі й характеру керівництва діяльністю учня, яке здійснюється у відповідності з вимогами, що ставляться перед учнями на «зоні актуального розвитку», тобто на тому рівні, якого дитина вже досягла (205, 353).
Але все-таки позитивного розв'язання проблеми пізнавальної самостійності учнів у навчальному процесі не знайдено. Навіть у визначенні пізнавальної активності й самостійності спостерігається значний різнобій. Одні автори вважають головним критерієм активності й самостійності школяра наявність у його діяльності власної думки про виконання різноманітних розумових дій, інші власні спонукання учнів до самостійності й усвідомлення ними мети роботи, треті відсутність педагогічного керівництва, четверті внесення учнями у виконувану роботу чогось нового по відношенню до відтворюваного зразка, п'яті прояв максимуму активності, творчості, самостійного судження, ініціативи і так далі.
У методичній літературі досліджуються можливості застосування самостійних робіт при вивченні тих чи інших тем або розділів, вивчаються їх види, удосконалюється методика використання в різних видах навчального процесу. Ставиться і значною мірою розв`язується проблема педагогічного керівництва і самостійності школяра в навчальному пізнанні. Однак досить часто самостійна робота зводиться до виконання учнями тренувальних вправ. В одній із працьцього періоду читаємо: «...Тільки в самостійній діяльності учня формуються й удосконалюються уміння та навички. Тому більша частина уроку повинна бути присвячена тренувальним вправам, а саме пояснення має бути коротким, зводитись до кількох чітко виділених провідних положень. Варіанти застосування правил, допоміжні засоби застосування правил засвоюються в практичній роботі» (387, с.84).
В різноманітних методичних статтях, у яких розглядаються ті чи інші проблеми формування пізнавальної самостійності учнів, описуються окремі підходи до озброєння школярів прийомами самостійного виконання навчальних завдань, подаються розробки «дидактичних матеріалів» для організації самостійної роботи. Безумовно, часткові вирішення є певним внеском у теоретичну розробку проблеми формування пізнавальної самостійності учнів, але кожне з них окремо не розкриває процесу й структури самостійної діяльності школяра в її функціональному аспекті, не дає відповіді на запитання про суть самостійної діяльності як складового елемента структури учіння. Не випадково в теоретичних дослідженнях, присвячених формуванню пізнавальної самостійності учнів, продовжується ототожнення понять «самостійна діяльність» і «самостійна робота». Внаслідок такого ототожнення увага концентрується на змістовому боці самостійної роботи без співвідношення з організацією навчальної діяльності учнів у навчальному процесі на уроці. Разом з тим, як пише П.І.Підкасистий, «досягнення школи, безперечно, були б ефективнішими, якби вдалось перебороти деяку описовість у розкритті суті самостійної діяльності школярів, виявити внутрішні умови здійснення учнями самостійної пізнавальної діяльності і на цій основі розробити систему навчання, яка враховувала б різні рівні пізнавальної самостійності учнів» (393, с.14).
У сучасній психолого-педагогічній і методичній літературі проблема формування пізнавальної самостійності учнів є чи не найбільш актуальною. Оновлення всіх сфер нашого життя викликало потребу у формуванні творчої особистості, здатної самостійно засвоювати потрібну інформацію, набувати необхідних знань, творчо розв'язувати поставлені завдання. В методиці та шкільній практиці закріпився творчий підхід до засвоєння знань. В умовах творчого пізнання пізнавальна діяльність становить самостійний поступ. У цьому випадку нова інформація є результатом власної діяльності. Отримана таким чином інформація перетворюється на спосіб дії для отримання нової інформації, яка, в свою чергу, тягне за собою ланку нової інформації і так далі, поки не вийде кінцевий результат. Становлення та вдосконалення такої системи буде сприяти розв'язанню проблеми формування пізнавальної самостійності учнів. У цьому випадку пізнавальна діяльність може й повинна бути предметом навчання.
У кожній людині закладена здатність до самостійного набуття знань і умінь. Однак ця здатність сама по собі не розвивається. Щоб її розвиток відбувся, необхідна цілеспрямована організація навчальної діяльності школярів, результатом якої повинна бути пізнавальна самостійність. Як справедливо зауважує Н.Ф.Тализіна, «вчитель повинен перш за все навчити дітей учитися, зберігати й розвивати пізнавальні засоби, необхідні для засвоєння основ наук» (503, с.6).
Цілісний процес формування знань і вмінь має дві сторони логіко-операціональну і змістову. Оскільки увага й енергія учнів в основному зосереджується на змістовій стороні, процесуальна й логіко-операціональна сторона знання й уміння від їх уваги вислизає, і в результаті вони нею достатньою мірою не оволодівають. Більше того, засвоївши зміст предмета, дати логіко-операціональну характеристику цього змісту більша частина учнів не може. А це означає, що самостійно здобувати знання і набувати практичних умінь без спеціальної підготовки та спеціального навчання школярі виявляються неспроможними. Отже, для того, щоб учні могли самостійно на творчому рівні здобувати знання й набувати умінь, вони повинні оволодіти спеціальними прийомами. А цього необхідно вчити.
Навчальна діяльність учня, що розглядається як діяльність з конкретним предметом, в системі навчання далеко не завжди є самостійною діяльністю. За словами П.І.Підкасистого, «самостійна діяльність як підсистема вичленяється із системи учіння з того, по суті, моменту, коли безпосередньою метою діяльності учня стає отримання й розвиток знань про предмет, а не тільки практичне застосування знань з метою формування навичок» (393, с.124). Головна ознака, яка виражає сутність самостійної діяльності, полягає, на думку вченого, «зовсім не в тому, що учень працює без сторонньої допомоги вчителя, головна ознака самостійної діяльності проявляється в тому, що мета діяльності учня несе в собі й функцію управління цією діяльністю. Мета в структурі цієї діяльності виконує по відношенню до оволодіння її предметним змістом регулятивну функцію і сприяє подальшому просуванню школяра в процесі пізнання, засвоєнні ним мовних знань і вмінь та досвіду діяльності» (393, с.126).
Розвиток самостійної діяльності учнів у сфері мови й мовлення є важливою умовою формування мовної особистості і разом з тим метою навчальної діяльності. Досягнення цієї мети можливе лише за умови систематичного включення учня в різні види самостійної навчальної діяльності. Плануючи різні види пізнавальної діяльності, учитель повинен враховувати два їх класи: загальні й специфічні. Загальні види пізнавальної діяльності тому й називаються загальними, що вони використовуються в різних сферах при роботі з різними знаннями. До їх числа належать, наприклад, уміння визначати мету діяльності, планувати навчальну діяльність, здійснювати самоконтроль. До загальних видів пізнавальної діяльності належать і всі прийоми логічного мислення (зіставлення властивостей предметів і явищ або виділення їх спільних і відмінних властивостей, порівняння, виведення наслідку, підведення під поняття, прийоми доведення, арґументації і таке інше).
Формування власне предметних і загальнопредметних умінь взаємопов'язане. До власне предметних умінь у курсі рідної мови відносяться навчально-мовні, правописні і комунікативні. Оволодіння школярами власне предметними вміннями немислиме без розвитку мислення. Оскільки в мові оформляється думка, то неможливо навчати мовленню без оволодіння учнями прийомами логічного мислення. Положення про те, що кожен учитель повинен розвивати логічне мислення школярів, загальновідоме. Про це говориться в пояснювальних записках до навчальних програм, про це пишуть і в методичній літературі для вчителів. Проте у школі робота над розвитком логічного мислення учнів іде «взагалі», без аналізу системи прийомів, їх змісту й послідовності формування. Конкретної програми розвитку логічних прийомів мислення, які повинні бути сформовані при вивченні даного предмета, поки що нема.
Оволодіння загальними видами пізнавальної діяльності дозволяє учням інтенсифікувати власну навчальну діяльність, підвищує рівень їх пізнавальних можливостей, якість засвоєння знань і вмінь, скорочує час, необхідний для навчання, готує до самоосвіти. Розробка проблеми організації навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови вимагає вивчення умов найтіснішого поєднання формування власне предметних і загальнопредметних умінь. Необхідно знайти умови, за яких можна навчити школярів самостійно ставити навчальні завдання, складати орієнтовну основу дії, а потім діяти за нею, тобто навчити виділяти в запропонованому матеріалі такі властивості й відношення, які дозволяють побудувати орієнтовну основу дії, спосіб дії для виконання будь-якого конкретного завдання.
У науковій літературі наполегливо висловлюється думка про те, що орієнтовна основа не повинна даватися школяреві в готовому вигляді, коли йому залишається лише засвоїти виділені ознаки й діяти за ними. Необхідно навчити такого аналізу матеріалу, який дозволив би школяреві скласти повну орієнтовну основу дії самостійно. Для того, щоб учень міг самостійно розв'язувати навчальні завдання на уроках рідної мови, важливо озброїти його таким прийомами аналізу, які дозволили б йому самостійно виділяти властивості мовних явищ і фактів. Для цього необхідно вводити учня в діяльність через завдання, які вимагають пояснення мовних явищ і фактів на основі їх аналізу, узагальнення спостережень і переносу знань на новий навчальний матеріал. Такий перенос стає можливим завдяки оволодінню учнів узагальненими способами дії при розв'язанні різного роду програмних завдань. Важливою умовою формування пізнавальної самостійності учнів є поступове, систематичне, планомірне зниження безпосередньої допомоги вчителя.

32. Навчання школярів засвоєння та застосування знань в аспекті формування пізнавальної самостійності

Формування пізнавальної самостійності багато в чому визначається тим, як засвоюються й застосовуються поняття та правила. Засвоєння знань будь-якої структури повинно збагачувати дітей не тільки інформацією, пов'язаною зі змістом знань, але й інформацією про способи їх отримання й застосування. За словами І.Я.Лернера, «знання, побудовані у вигляді умовиводів, поступово емпірично навчають структури умовиводів. Коли учитель наочно розкриває цю структуру, учні отримують орієнтовну основу дії. Неодноразове варіативне відтворення умовиводів формує узагальнене уміння й готовність до переносу» (265, с.73).
Навчальна діяльність учнів на уроках рідної мови ефективна, якщо вона становить єдиний процес оволодіння знаннями та способами дії, якщо способи дії засвоюються вже в процесі отримання знань. Тільки в такому випадку засвоювані знання набувають практичної спрямованості. Тому необхідно будувати навчальний процес таким чином, щоб способи дії конструювались уже в процесі засвоєння знань, а знання набувались у процесі виконання навчальних дій з мовним матеріалом. Тільки в такому випадку засвоювані знання набувають практичної спрямованості. Крім оволодіння знаннями й специфічними діями, які необхідно виконати з мовним матеріалом, щоб з`ясувати зміст понять і правил, робота з поняттями та правилами повинна бути спрямована на їх застосування в різних як стандартних, так і нестандартних ситуаціях, а отже, і на оволодіння відповідними способами дії, а також на розвиток діалектичного аналізу та синтезу, що особливо важливо у зв'язку з практичною спрямованістю курсу рідної мови на оволодіння мовленням.
Програмою експериментального дослідження передбачалося простежити, як впливає на результативність вивчення рідної мови оволодіння учнями узагальненими способами засвоєння знань і способами їх застосування для досягнення практичних цілей курсу.
Експериментальне дослідження здійснювалось у декілька етапів. Спочатку (перший етап) у ході дослідної перевірки, де провідну роль відігравав констатуючий експеримент, ми виявили міру сформованості в школярів умінь застосовувати засвоєні поняття та правила до розв’язання практичних завдань, уміння самостійно виконувати навчальну діяльність під час розв'язання навчальних завдань ставити навчальну мету, планувати навчальні дії, перевіряти результати.
Вивчення рівня сформованості практичних умінь і навичок у школярів, які навчаються в звичайних умовах, було розпочате нами, коли досліджувані перебували в п'ятих класах. Передбачалося, що учні п'ятих класів відповідно до вимог навчальної програми вміють не тільки вільно, швидко, правильно, осмислено й виразно читати текст підручника, ділового паперу або художнього твору, але й самостійно знаходити в ньому відповіді на поставлені вчителем запитання, формулювати і самостійно ставити запитання до окремих розділів або завершених уривків тексту; складати простий план прочитаного або прослуханого тексту; переказувати зміст прочитаного своїми словами, виділяти головну думку, будувати сюжетні оповідання за картинами та ін.; змінювати похідне слово й одержувати його варіативні або споріднені слова; порівнювати значення похідного слова і нових слів, одержаних у результаті різних змін похідного слова; зіставляти форми похідного слова та нових слів і виділяти морфеми; визначати функціональне значення морфем, які входять до складу кожного слова, виясняти всю систему повідомлень, що передаються цілим словом і т.ін. Наявність цих умінь означала б, що учень уміє самостійно з`ясовувати морфемний склад слова і системи повідомлень, які передаються певними морфемами слів, визначати функціональну залежність зміни значення слова від зміни його морфологічної структури, виявляти наявність у мові різних категорій слів, які відрізняються одне від одного змістом повідомлень.
З перших же днів дослідної роботи у п'ятому класі з’ясувалося, що школярі не мають більшості з названих умінь. Загальна підготовка переважної кількості учнів обмежується вмінням читати й дослівно або дуже близько до тексту переказувати прочитане, зберігаючи при цьому загальну послідовність і структуру викладу. Їх самостійність в аналізі морфологічного складу слова не виходила за рамки визначення його структури за зовнішніми ознаками. Про це наочно свідчили результати виконання елементарних самостійних робіт.
Учням пропонувалося, наприклад, відповісти на такі запитання: Які дії потрібно виконати, щоб правильно виділити закінчення в слові? Щоб правильно виділити корінь у слові «передсвітанковий»? Для чого потрібне уміння виділяти корінь? Для чого потрібно знати ознаки тексту, різних типів і стилів мовлення? Що означає дати характеристику частини мови? За якими ознаками виділяються в реченні підмет і присудок?
Під час кількісної і якісної обробки результатів контрольних робіт дисертант керувався повнотою та фактичною точністю відповіді учня. Вихідним було положення про те, що мовні знання й уміння як результативна форма діяльності школяра оформляються в спосіб дії. Це один з параметрів перевірки глибини розуміння учнями засвоєного матеріалу, вміння застосовувати його на практиці. Аналіз письмових робіт показав, що учні, які добре пам'ятали визначення понять та правил і відповідали досить жваво, коли потрібно було відтворити ці визначення, із завданням контрольних робіт не справились. Під час обговорення результатів контрольних робіт у класі, а потім і в індивідуальних бесідах з експериментатором п'ятикласники говорили про те, що заучені визначення понять і правил не перетворились в уміння застосовувати їх на практиці.
Дані констатуючого експерименту в п'ятих класах викликали необхідність з’ясувати рівні самостійної діяльності учнів відповідно в VI,VII,VIII класах. З цією метою школярам були запропоновані такі запитання і завдання:
1. Назвіть основні ознаки тексту. Для чого потрібно знати їх? Чи має ознаки тексту подана група речень?
У багатій спадщині, залишеній нашими пращурами, чи не найдорогоцінніше рідна мова. Пізнання своєї Батьківщини, свого народу, його історії, культури починається з пізнання мови.
2. Від поданих нижче слів утворіть прикметники, усно й графічно поясність їх правопис: якість, тиждень, радість, жалість, користь, заздрість, уста.
3. Запишіть з пам'яті правила написання слів, у коренях яких «о» чергується з «а» і «о», «е» чергується з «і», проаналізуйте і позначте в них умови вибору написання.
4. Оцініть відповідь учня на запитання «Чому слово «зеленіюче» є дієприкметником? Про які важливі ознаки цієї особливої форми дієслова забув учень?
Слово «зеленіюче» відповідає на запитання яке?, має суфікс -юч, отже, це дієприкметник.
5. У якому порядку потрібно перерахувати подані нижче ознаки, щоб довести, що слово «світліюче» (небо) дієприкметник? Запишіть відповідь, визначивши необхідну сукупність і послідовність ознак.
1. Дієприкметник «світліюче» відповідає на запитання яке? 2. Дієприкметник «світліюче» називає ознаку предмета (небо) за дією, яка відбувається в теперішньому часі. 3. Це слово має суфікс діеприкметника -юч-. 4. Воно утворене від дієслова «світліти».
Аналіз відповідей учнів свідчить про те, що не тільки п'ятикласники, але й шести- і навіть семикласники слабо володіють умінням використовувати вивчені поняття й правила для виконання практичних завдань. Учні не навчені раціональних прийомів розумової діяльності, у них надзвичайно слабо сформовані аналітичні вміння, прийомами аналізу та синтезу вони не володіють. Це дозволяє стверджувати, що розвиткові лінгвістичного мислення учнів школа не приділяє уваги. Вони не мають ясно усвідомлених мотивів і цілей, не засвоїли прийомів і способів дії, які забезпечують реалізацію програмних цілей. Учні не навчені самоконтролю і взаємоконтролю результатів навчальної діяльності. Відсутність роботи з оволодіння школярами способами роботи з теоретичним і практичним матеріалом не сприяє нагромадженню необхідних знань, умінь і навичок і, як наслідок, призводить до появи у школяра невпевненості у виборі прийомів пізнання, у способах застосування знань при виконанні практичних дій.
Своєрідність предмета «рідна мова» зумовлює деякі особливості засвоєння учнями знань. Теоретичний матеріал курсу (поняття і правила) спрямований у першу чергу на формування практичних умінь і навичок. Все це викликає необхідність засвоювати знання як інструкцію для виконання практичних дій і вимагає оволодіння учнями способами дії. Разом з тим констатувальний експеримент показав, що навчальне індивідуальне пізнання школярів в основному обмежене деяким набором понять і правил, які складають зміст предмета «рідна мова». Вони не вміють арґументувати свою відповідь, самостійно виконати те чи інше завдання, пов'язане з раніше засвоєним матеріалом, не вміють спланувати його виконання і тим більше спланувати виконання завдання, пов'язаного із засвоєнням та застосуванням нового навчального матеріалу.
Будуючи роботу над поняттям, потрібно з'ясувати, яких видів діяльності необхідно навчати школярів, якими способами дії вони повинні оволодіти, які сторони діяльності будуть при цьому розвиватись. Це вимагає перебудови цілей уроку. Визначення мети уроку на зразок «Сьогодні ми познайомились...» не приводить до усвідомлення учнями практичних цілей уроку. Необхідно вказати, для чого, якими вміннями та способами дії мають оволодіти учні на уроці. Стосовно мови це особливо важливо, бо в мові способи діяльності головний предмет засвоєння (264, с.26).
Щоб показати, як на уроках в експериментальному класі розв’язувались завдання формування понять, опишемо роботу по засвоєнню базових для оволодіння монологічним мовленням понять текст, типи та стилі мовлення. Центральним, основним із понять, на яких базується в школі система роботи з формування комунікативних умінь, є поняття тексту. У відповідності з даними лінгвістики, основними ознаками тексту є членимість, цільність і зв'язність. Усі речення в ньому підпорядковані одній темі й розкриттю основної думки, що забезпечує цільність тексту. Текст ділиться на змістові частини абзаци. Основу структурної організації тексту становить комунікативна наступність абзаців і речень усередині абзацу. У правильно оформленому вигляді текст має початок і кінець. Показником цільності тексту та його відносної автономності є також можливість підібрати до нього заголовок, який відображає його зміст. У заголовку може бути відображена тема або головна думка висловлювання. Добір мовних засобів підпорядковується темі та головній меті висловлювання. Формальними засобами зв'язку між реченнями в тексті є повтори, особові (3-я особа) та вказівні займенники, синоніми, антоніми, родовидові позначення, спільнокореневі слова, сполучники сурядності, частки та інші мовні засоби.
Ознаки тексту засвоювалися шляхом аналізу зразків. Робота над засвоєнням поняття була організована таким чином, щоб учні не тільки усвідомили його ознаки, але й оволоділи способами аналізу мовного матеріалу. У процесі аналізу учні визначали тему та головну думку висловлювання, добирали до нього заголовок, ділили текст на смислові частини, визначали основну думку кожної частини, складали план, знаходили засоби зв'язку між частинами тексту, виділяли ключові слова, з'ясовували смисловий зв'язок між частинами тексту, осмислювали добір мовних засобів. Розглянемо урок. Для формування в школярів поняття про текст використовувалась казка М.М.Коцюбинського «Про двох цапків»:

«З одного берега йде до річки білий цапок, а з другого берега надходить чорний цапок. І той хоче через річку перебратися, і другий. А через річку кладка. Така вузенька, що тільки один може перейти, а двом тісно.
Не схотів білий цапок зачекати, поки перейде через кладку чорний, а чорний і собі не схотів заждати, щоб перейшов білий.
Ступили обидва на кладку, зійшлися посередині, та й ну один одного лобами і рогами бити. Бились, бились, та й скінчилося на тому, що обидва у воду попадали й потопились».

Після прочитання казки визначається її тема та головна думка.
Про що говориться в казці? (Про двох цапків, про те, як вони хотіли перейти кладкою через річку. А кладка була вузенька. Про те, як вони не поступилися один одному). Для чого автор розповів нам цю історію? (Автор хотів довести читачеві, що не потрібно бути впертим у складній ситуації, що потрібно думати не тільки про себе, але й про інших. Це головна думка казки, яку ми зрозуміємо, коли уважно прочитаємо казку та замислимось над її змістом, адже сам автор такого висновку не робить). Те, про що говориться, це тема казки. Те, для чого говориться, це її головна думка.
Наступні завдання допомагали учням усвідомити, що відбір мовних засобів у казці підпорядковується темі та головній думці висловлювання.
Підрахуйте, скільки разів у тексті вжите слово «цапок». (Чотири, якщо рахувати й назву тексту). Знайдіть слова в казці, які вживаються замість слова «цапок». (Той, другий, один, двом, чорний, білий, обидва, один одного). Скільки разів у тексті зустрічаються ці слова? (Чотирнадцять разів у цій маленькій казці вживаються слова, які називають предмет висловлювання чи вказують на нього). Прочитайте слова та сполучення слів, які найбільше відображають зміст казки. (З одного берега білий цапок, з другого берега чорний цапок, перебратись через річку, двом тісно, не схотів зачекати, зійшлися посередині, бились, бились, попадали та й потопились). Слова в казці підпорядковуються темі й основній думці висловлювання.
Далі учням було показано, що заголовок у казці може відображати як тему, так і головну думку висловлювання.
Прочитайте заголовок («Про двох цапків». Що він відображає: тему чи головну думку висловлювання? (Тільки тему). Як інакше можна назвати цю казку? (Словами автора: «Двом тісно», «Обидва потопились», або: «Вперті цапки», «Непоступливі цапки»). Чому автор відобразив у заголовку тільки тему? (Автор цієї казки, очевидно, хотів, щоб читач замислився й сам зробив певні висновки, тому й відобразив у заголовку тільки тему, предмет мовлення).
Після цього на уроці проводилось спостереження над комунікативною наступністю речень та наявністю засобів зв'язку між ними.
Яке речення вказує на завершеність тексту? (Останнє речення саме в ньому міститься мораль казки). Прочитайте перше речення. Доведіть, що якраз цим реченням повинен починатись даний текст. (Якби не було першого речення, не можна було б зрозуміти, чому цапки опинились на кладці. У цьому реченні намічається предмет мовлення, те, про що буде йти мова: все почалося з того, що з одного берега річки підійшов білий цапок, а з іншого чорний. Це початок тексту. Перше речення не залежить від інших речень тексту, воно зрозуміле само собою, чого не можна сказати про друге, котре незрозуміле без першого: невідомо буде, чому цапки хочуть перейти через річку. Третє речення можна збагнути лише в контексті з першим і другим). Охарактеризуйте роль кожного речення в розвитку теми висловлювання. (У першому реченні намічається тема висловлювання, наступні речення її розкривають, останнє речення показує, що текст завершений). Які слова в реченні «Бились, бились, та й скінчилося на тому, що обидва у воду попадали» показують, що його місце в кінці тексту? (Слова «та й»). За допомогою яких слів друге речення зв'язується з першим? (І той, і другий). Третє з другим? (Один, двом). Як зв'язані між собою інші речення?
На завершення роботи ознаки тексту узагальнюються.
Наступне завдання, яке розв`язувалось на уроці, навчити школярів розпізнавати поняття на новому мовленнєвому матеріалі. Їм пропонується встановити, чи є текстом інша група речень, і арґументувати свою відповідь, тобто підвести групу речень під поняття «текст». Це означає, що учні повинні виявити в іншій групі речень ознаки тексту та вибудувати арґументацію. Для цього в експериментальному класі була використана інша казка М.Коцюбинського «Дві кізочки»:

«А дві кізочки то були розумнішими. Стрілись вони на вузенькій стежечці. З одного боку стежки глибокий рів, а з другого висока та крута гора. Розминутись ніяк не можна.
Постояли вони, постояли, подумали-подумали, а тоді одна кізочка стала на коліна, перевернулась на бік, лягла на стежці і притиснулась спиною до гори.
Тоді друга обережно переступила через неї, а та, що лежала, встала і пішла собі».

Шляхом індивідуальної та колективної роботи вибудовується спосіб дії: Щоб підвести групу речень під поняття «текст», необхідно встановити, чи утворює дана сукупність речень тематичну та смислову єдність. Для цього потрібно визначити тему (про що говориться) і головну думку (для чого говориться). Якщо є заголовок, то визначити, чи відображає він зміст тексту. Потім з'ясувати, чи всі речення підпорядковуються темі та головній думці висловлювання. Для цього встановити, про що говориться в кожному з них, виділити ключове слово або словосполучення і зіставити предмет висловлювання в кожному реченні з темою цілого тексту, а також з'ясувати, чи немає серед речень зайвого, тобто такого, яке не співвідноситься з темою та головною думкою висловлювання. Потрібно також з'ясувати, що нового вносить у зміст висловлювання кожне наступне речення, що воно додає до сказаного, а якщо текст великий за обсягом, то з'ясувати, на які частини (мікротеми, абзаци) він ділиться, яка головна думка кожної частини (мікротеми), як зв'язані між собою абзаци та речення всередині кожного абзацу, які засоби зв'язку використані в тексті.
Оволодіння учнями дією підведення під поняття «текст» сприяє формуванню навичок самоконтролю. Для реалізації цієї мети використовується самоперевірка або взаємоперевірка творів. Аналіз творів з погляду наявності ознак тексту стає способом самоконтролю, і при неодноразовому використанні перетворюється в навичку.
На наступних етапах навчання в процесі самоконтролю враховувалася також належність тексту до того чи іншого типу, стилю чи жанру мовлення. На уроці на тему «Типи мовлення» учні засвоїли, що типи мовлення (розповідь, опис, міркування) розрізняються залежно від того, на яке запитання дається відповідь у висловлюванні, про що в ньому говориться, яке відношення того, про що в ньому говориться, до часу (601, с.246). Якщо в тексті (висловлюванні) показано (описується), яким є предмет чи особа, і розкриваються одночасні ознаки предмета, то це опис. Якщо автор показує, що робить особа (особи) чи предмет (предмети) і розповідає про дії й події, які послідовно розгортаються в часі, то текст є розповіддю. І, нарешті, якщо текст відповідає на запитання, чому предмет (або особа) такий (така), чому він (вона) робить так, а не інакше, то це міркування.
Щоб визначити тип мовлення, потрібно також виділити структурні компоненти (частини) висловлювання. Опис включає загальне враження від предмета або особи, загальну ознаку й окремі ознаки, деталі; в розповідному тексті виділяється початок події, її розвиток, кінець події; у тексті типу міркування виділяється основна теза (думка, яка доводиться), арґументи (докази), висновок.
На уроці, присвяченому стилям мовлення, школярі засвоїли, що стиль мовлення визначається на основі такої сукупності ознак: сфера застосування, мета мовлення, основні види висловлювань, специфічні стильові риси, характерні мовні засоби. Розглядаючи стильову належність тексту, учні з'ясовують, де застосовується даний текст, з якою метою. Наприклад, застосовується в художньому творі, щоб намалювати живу картину природи, передати читачеві почуття (емоції), які відчуває автор. Специфічні риси художнього стилю конкретність зображення, образність, емоційність. Це досягається використанням певних мовних засобів (аналізуються мовні засоби). Учні мають усвідомити, що добір мовних засобів у художньому стилі повинен бути підпорядкований меті передати стан автора, розкрити його особистісні якості, його характер, який виявляється в його баченні, адже предметом художнього опису завжди є людина, про що б мова не йшла. Отже, аналізуючи текст, який належить до художнього стилю мовлення, важливо простежити, який добір мовних засобів реалізує цю мету.
Експеримент показав, що в тих класах, де чільне місце посідала робота над засвоєнням узагальнених способів дії, рівень активності й самостійності учнів при аналізі зразкових текстів і побудові власних висловлювань був значно вищим. Учні експериментальних класів виявляли більшу самостійність у аналізі зразкових текстів, вільно визначали тип і стиль мовлення, типологічні та стильові особливості тексту. Розвинене вміння орієнтуватися в структурі текстів різних типів і стилів мовлення суттєво впливало на роботу над побудовою власних висловлювань. У школярів експериментальних класів значно менші труднощі викликала композиційна структура висловлювань, тоді як у контрольних класах діти досить часто виявляли розгубленість, не знали, «з якого боку» підійти до виконання завдання.
Узагальнені способи дії формуються на основі узагальнених знань. Тому залежно від характеру навчального матеріалу виникає необхідність узагальнення та систематизації знань уже на початку вивчення великої за обсягом теми або цілого розділу. За словами Н.Ф.Тализіної, «якщо формуються конкретні пізнавальні прийоми, то в тих, хто навчається, буде емпіричне мислення. Якщо ж даються прийоми, зорієнтовані на суть, характерну для цілої системи конкретних випадків, то учні одержують можливість теоретично мислити, оволодівати умінням бачити за конкретними проявами суть, орієнтуватись на неї і в силу цього самостійно просуватися в даній сфері знань і умінь» (503, с.52).
Зауважимо, що проблема засвоєння навчального матеріалу узагальненими дидактичними одиницями неодноразово ставилась і в психології, і в дидактиці, і в окремих методиках. У 60-х роках психологи П.Я.Гальперін і Д.Б.Ельконін висунули ідею презентації навчального матеріалу у вигляді узагальнених одиниць засвоєння. Пізніше з'явився ряд досліджень, присвячених різноманітним аспектам засвоєння системи знань Л.М.Панчишникова про типові для економічної географії системи змісту й адекватні їм способи розумової діяльності, О.М.Сохора про логічні структури змісту та різні способи їх фіксації, Л.Л.Зоріної про дидактичні основи формування системності знань у старшокласників та інші. П.М.Ерднієв запропонував групувати матеріал для вивчення, утворюючи узагальнену дидактичну одиницю, яка будується на одночасному вивченні протилежних дій та операцій, тобто асоціацій за контрастом. Своєрідне групування навчального матеріалу знаходимо в посібнику Б.І.Коротяєва, присвяченому проблемі активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, у посібнику М.Я.Мікулінської про формування узагальнених пунктуаційних навичок.
Блокову компоновку навчального матеріалу (без орієнтування на спосіб дії) відстоює В.Ф.Шаталов (548). Але головне в його досвіді не стільки блоки, скільки опорні конспекти чи сигнали, які являють собою певним способом скомпоновані різноманітні графічні зображення (геометричні фігури, знаки оклику та запитання, цифри, слова та словосполучення і т.ін.), що становлять опору для запам'ятовування та відтворення матеріалу. Над проблемою більш доцільного групування навчального матеріалу, пошуку шляхів «стиснення» інформації та способів її засвоєння працює лабораторія навчання української та російської мов Академії педагогічних наук України.
Стосовно навчання рідної мови ідея засвоєння навчального матеріалу узагальненими дидактичними одиницями може бути ефективною лише за умови її спрямованості на формування практичних умінь і навичок, оволодіння учнів узагальненими способами дії. За словами В.В.Давидова, «орієнтація школяра на загальне в системі дозволяє формувати в нього деякий загальний спосіб розв`язання цілого класу окремих завдань, які мають необмежену різноманітність виявів» (109, с.18). Застосування загального способу дії вимагає виведення й побудови різних варіацій таких завдань шляхом аналізу конкретних навчальних ситуацій і побудови способів їх розв`язання на основі загального способу. За такого підходу школяр навчається дивитись на кожне окреме явище чи спосіб дії з позиції розуміння загального, виходячи з узагальнених знань і способів дії. Психологи стверджують, що «заміна окремих прийомів пізнавальної діяльності узагальненими суттєво підвищує розвивальний ефект навчання, сприяє формуванню теоретичного мислення школярів» (109, с.51).
Узагальнені способи дії можуть бути сформовані тільки за відповідної побудови навчального матеріалу, певних підходів до засвоєння учнями знань, структурування їх змісту. Учні повинні засвоювати не окремі явища, які вивчаються одне за одним і засвоюються окремо одне від одного, а суть цих явищ, те, що їх об'єднує та що їх відрізняє, тобто спільні й відмінні ознаки. Принципова відмінність такого підходу полягає в тому, що від самого початку школяр навчається бачити спільне та відмінне в багатьох явищах і підходити до аналізу окремого з позиції його відношення до цілого, в зіставленні з іншими одиницями цього ж рівня. Це сприяє формуванню в школярів системних знань, збагачує їх лінгвістичне й загальне мислення, озброює їх узагальненими способами розв'язання цілої низки конкретних мовних і мовленнєвих завдань, дозволяє економити час, відведений на вивчення великої теми чи розділу, відповідно збільшуючи його на виконання завдань практичного характеру. На прикладі вивчення складнопідрядних речень у дев'ятих експериментальних класах простежимо, як реалізувався зазначений підхід.
Скажемо спочатку, що труднощі в засвоєнні складнопідрядних речень зумовлені тим, що типи цих речень досить різноманітні. Кожному з них притаманні свої структурні й семантичні особливості, які визначають і особливості їх використання в мовленні. Характер знань про структурно-семантичні особливості різних типів складнопідрядних речень, одноплановість їх характеристики дозволяють значно скоротити час на засвоєння цих знань і вивільнити його на роботу над формуванням вмінь і навичок. Власне на це й орієнтує відображений у шкільних програмах та підручниках принцип вивчення теоретичного матеріалу укрупненими дидактичними одиницями. Йдеться про те, що протягом одного-двох уроків учні одержують систему основних відомостей з великої теми чи цілого розділу. На наступних уроках одержані відомості закріплюються шляхом їх відтворення учнями та застосування в процесі практичної діяльності. Підвищити інформативну місткість змісту навчального матеріалу при збереженні його доступності для школярів дозволяють узагальнюючі таблиці. Така таблиця надає учителеві можливість ширше використовувати прийоми порівняння, зіставлення для більш глибокого та свідомого засвоєння навчального матеріалу учнями. Особливе значення має підкреслювання подібності й відмінності в об'єктах.
Перший урок з теми «Складнопідрядне речення» був присвячений розгляду семантики та структури цього типу речень. Шляхом розбору складнопідрядних речень розглядались речення з різними підрядними. Учитель показав учням набір елементів, за допомогою яких побудоване складнопідрядне речення, пояснив, як розмежовуються сполучникові слова, звернув увагу на те, що вказівне слово завжди знаходиться в головному реченні, а сполучник і сполучне слово в підрядному, яке місце займає підрядне речення по відношенню до головного. Далі виконувались тренувальні вправи, спрямовані на формування в школярів уміння знаходити головне та підрядне речення, розмежовувати сполучник і сполучне слово, а також відрізняти складнопідрядні речення від складносурядних. На наступному уроці шляхом спостереження над таблицею розглядались типи складнопідрядних речень. Спостереження велось за допомогою таблиці. Наводимо зміст отриманої учнями інформації.
Смислові відношення між головною та підрядною частинами складнопідрядного речення визначають назву підрядної частини. За значенням і назвою підрядної частини складнопідрядні речення діляться на три групи: з підрядними означальними, з'ясувальними, обставинними; останні в свою чергу діляться на декілька груп. Типи складнопідрядних речень розрізняються смисловими відношеннями між їх частинами, а отже, і запитанням, на яке відповідає підрядна частина (див. табл.). Але не до кожної підрядної частини можна поставити запитання. Наприклад, не ставиться запитання до підрядної допустової частини в реченні «Було тихо й тепло, хоч і ще були перші дні квітня» (Н.-Лев.). І до підрядної наслідкової в реченні «Молоді чорняві скрипалі позакидали назад голови, так що на них ледве держались шапки» (Н.-Лев.).
Кожний тип складнопідрядного речення має свої засоби граматичного зв'язку. Так, підрядні означальні приєднуються до головного за допомогою сполучних слів «що», «хто», «який», «як», «котрий»; «де», «куди», «звідки», «коли», «як», сполучників «що», «щоб», «як», «немов», «немовби», «наче», «неначе», «начебто», «ніби», «нібито». Граматичне значення складнопідрядних речень у першу чергу виражається сполучниковими словами та сполучниками. Усвідомлення значення сполучникового слова або сполучника допомагає розпізнати тип підрядного речення. Але цей спосіб розпізнавання повинен використовуватись тільки в комплексі з іншими, оскільки багато сполучникових слів і сполучників приєднують підрядні різних типів.
При розпізнаванні типу складнопідрядного речення слід звернути увагу також на те, до чого відноситься підрядна частина до слова (словосполучення) в головній частині чи до всієї головної частини. До слова чи словосполучення головної частини складнопідрядного речення належать підрядні означальні, з'ясувальні, способу дії, місця. До головної частини в цілому належать підрядні часу, мети, причини, наслідкові, умовні, допустові.
Після спостереження над таблицею й інструктажу, даного учителем школярі за допомогою таблиці аналізували запропонований дидактичний матеріал. Цьому був присвячений і наступний урок. Так, аналізуючи речення «Як я люблю оці години праці, коли усе навколо затиха під владою чаруючої ночі» (Л.Укр.), учень міркував так: “Це складне, складнопідрядне речення. Головне речення: “Як я люблю оці години праці”. Ставимо запитання до підрядного: Які години праці? Коли усе навколо затиха. Підрядне речення відповідає на запитання означення (які?), з’єднується з головним за допомогою сполучного слова “коли” (в підрядному реченні воно є обставиною часу, отже, сполучникове слово має часове значення), і пояснює іменник у головному реченні (виступає в ролі додатка в головному реченні). Отже, це підрядне означальне речення”.
Зіставлення результатів роботи експериментальних і контрольних класів уже на даному етапі засвоєння складнопідрядних речень, результати проведених контрольних робіт показали, що учні контрольних класів значно слабше засвоїли матеріал. Учні експериментальних класів вільніше орієнтувались у програмному матеріалі, відбирали необхідні знання, значно менше помилок допускали в диференціюванні підрядних речень і, що важливо, вони з задоволенням, жваво включалися в роботу, міркували, арґументували, доводили. Цьому немалою мірою сприяло використання в процесі засвоєння знань і їх застосування узагальнюючої таблиці, що є у підручнику.
Узагальнююча таблиця сприяла формуванню чітких, системних уявлень учнів про складнопідрядні речення та їх типи, допомагала засвоїти кожен тип складнопідрядного речення в системі з іншими, в порівнянні, зіставленні, що полегшувало їх розуміння та запам'ятовування, а отже, й застосування в мовленні. Значення узагальнюючих таблиць полягало в тому, що вони надавали учням можливість сприймати навчальний матеріал з теми чи розділу цілісно, а учителеві подавати його у формі, зручній для використання теоретичних відомостей як орієнтовної основи для формування у школярів умінь і навичок, побудови міркувань, реалізації практичних цілей курсу.
Таблиця вивішувалась на кожному наступному уроці, присвяченому вивченню тих чи інших типів підрядних речень. Постійна наявність опорної інформації полегшувала й разом з тим активізувала розумову діяльність учнів на уроках, давала значну економію часу на засвоєння теорії й вивільняла його для практичної роботи. Використання таблиць надавало можливість для самостійної побудови учнями способів дії та їх застосування для виконання практичних завдань, сприяло інтенсифікації роботи з розвитку усного та писемного мовлення учнів, полегшувало виконання на уроках завдань і вправ, які вимагали вмінь застосовувати набуті знання в різних стандартних і нестандартних ситуаціях.
Вивчення навчального матеріалу узагальненими дидактичними одиницями дозволяло головну увагу на наступних уроках приділяти закріпленню й удосконаленню отриманих знань та навчально-мовних умінь і роботі з розвитку усного та писемного мовлення учнів, використовуючи завдання та вправи, які вимагали уміння застосовувати одержані знання в різних ситуаціях, особливо нестандартних. Таблиця знаходилась перед очима учнів, поки вони достатньо міцно не засвоїли її зміст. Завдяки таблиці не витрачалось багато часу на актуалізацію необхідних знань, увага учнів зосереджувалась на розв`язанні практичних завдань, головне місце серед яких посідали комунікативні. Вивільнення часу давало можливість урізноманітнювати завдання.
Чільне місце на уроках, присвячених засвоєнню різних типів складнопідрядних речень, посідала робота, спрямована на оволодіння нормами їх використання в мовленні, попередження помилок, пов'язаних з розташуванням підрядної частини та вибором сполучного слова чи сполучника. Розглянемо урок, присвячений вивченню складнопідрядних речень з підрядними означальними.
Повторивши з учнями загальні відомості про підрядні означальні речення, учитель запропонував їм прочитати параграф підручника, переказати його, а потім звернув їх увагу на те, що підрядна означальна частина відноситься до іменника в головній частині, а отже, розміщується після нього. Тому підрядне означальне не може знаходитися перед головним, воно розташовується або після головного, або всередині головного. У побутовому мовленні підрядна частина помилково виноситься на початок складнопідрядного речення: «Котрі ще не здали гроші на квитки, здайте їх до третьої години». Другий тип помилок, пов'язаний з порядком розміщення частин у складнопідрядному реченні з підрядним означальним відрив підрядної частини від слова, до якого вона відноситься: «Я всі завдання виконав, які нам задали». Для засвоєння норми побудови речень з підрядними означальними на уроках в експериментальних класах використовувались такі завдання:

Відновіть речення: 1. На небі з'явилися літаки (що було вкрите зорями). 2. Вербові гілки стали високими вербами (що колись були повтикані в землю). 3. Книгу сестра читає з великим інтересом (яку я приніс додому). 4. Великі хмари почали підніматися догори (що нависли над лісом).

Виправте мовленнєві помилки, поясніть їх. 1.Я всі завдання виконав, які нам задали. 2. Нам більше всіх подобається класний керівник п'ятого «б» класу, який ходить з учнями в походи і грає з ними в футбол. 3. В групу юних екологів входять учні п'ятих класів, які люблять цю роботу й ставляться до неї з великим інтересом і сумлінністю. 4. Ми уважно слухаємо пояснення учителів, які проводяться на уроках. 5. За кабінетом стежить клас, який за ним закріплений.

Семантичні відтінки підрядних означальних речень залежать головним чином від сполучникових слів і сполучників. Сполучні слова «який», «що», «хто» вказують на певну ознаку предмета, виділяючи його з ряду інших; сполучне слово «котрий» здебільшого вносить у підрядне речення розподільно-числове значення, а сполучне слово «чий» відтінок належності (зауважимо, що предмет має бути істотою); сполучні слова «де», «куди», «звідки» відрізняються відтінком просторового значення; сполучні слова «коли», «як» відтінком часового значення, а сполучники «як», «мов», «немов», «немовби», «мовби», «наче», «неначе», «начебто», «ніби», «нібито» відтінком порівняння чи припущення. Отже, важливою метою уроку, присвяченого вивченню складнопідрядних речень з підрядними означальними, є формування в школярів уміння використовувати сполучникові слова та сполучники у відповідності з відтінками їх значення. Для досягнення цієї мети в експериментальному класі використовувалися завдання, які, з одного боку, сприяли усвідомленню учнями відтінків значень, котрі вносять сполучні слова й сполучники в підрядні речення, з іншого боку, тренували учнів у використанні сполучників і сполучних слів відповідно до заданої семантики.
На уроці, присвяченому вивченню складнопідрядних речень з підрядним причини, учні засвоювали, що підрядним причини називається таке складне речення, у якому підрядна частина розкриває причину, що викликає дію головного речення, або дає обґрунтування того, про що сказано в головному реченні. Воно відповідає на питання обставини причини (чому? через що? з якої причини? за що внаслідок чого?) і з'єднується з головним реченням сполучниками «бо», «щоб», «через те що», «тому що», «у зв'язку з тим що», «затим що», та парним сполучником «а що..., то». Особливості використання цих сполучників і побудови речень з підрядними причини учні засвоювали шляхом аналізу речень. Ця робота в експериментальних класах підпорядковувалась зарані визначеній темі зв'язного висловлювання. В одному з експериментальних дев'ятих класів побудова складнопідрядних речень з підрядними причини була підпорядкована темі «Чому потрібно знати рідну мову?» Таким чином, разом із засвоєнням складнопідрядних речень з підрядними причини велась підготовка до зв'язного висловлювання про рідну мову та її значення в житті людини. Учні вибудовують такий текст:
«Наша рідна мова українська. Її потрібно знати вже тому, що це мова наших батьків, наших дідів і прадідів, тому що це одна з найкрасивіших мов світу. У зв'язку з тим, що наш народ не мав своєї держави, нашу рідну мову поступово витісняла російська. Але українська мова збереглась у народних піснях, казках, легендах, у творах кращих майстрів слова, у житті нашого українського села, бо ні пісню, ні казку знищити не можна, як не можна знищити талант народу. Берегти мову означає знати її. А берегти її потрібно, адже без мови не може бути народу».
Завдяки оволодінню узагальненим способом дії учні легко відрізняли складнопідрядні речення з підрядними причини від інших типів речень, легко застосовували їх у власному мовленні. Досить часто ми спостерігали, як учень, почавши вибудовувати речення, відразу здійснював самоконтроль, звертаючись з цією метою до таблиці. Наприклад, виконуючи завдання побудувати складнопідрядне речення з підрядним причини, учень побудував таке речення: «Щоб знати мову, потрібно її вивчати», і відразу сам, без підказки вчителя, подивившись на таблицю, сказав: «Я помилився. Це речення з підрядним мети, воно відповідає на запитання: для чого? з якою метою?». Оволодіння узагальненими способами дії сприяло здійсненню самоконтролю, причому без нагадування вчителя. Учні працювали творчо, з задоволенням.
Проведене експериментальне дослідження показало, що ефективність навчальної діяльності на уроках рідної мови підвищується, якщо:
у процесі її виконання учні оволодівають способами засвоєння знань і способами їх застосування для досягнення практичних цілей курсу, тобто навчальна діяльність становить єдиний процес оволодіння знаннями та способами дії; способи дії засвоюються вже в процесі засвоєння знань, а знання набуваються в процесі виконання навчальних дій з мовним і мовленнєвим матеріалом;
засвоюючи поняття та правила, учні навчаються виділяти їх суттєві ознаки й оперують ними для розв`язання навчально-пізнавальних і практичних завдань, а також самоконтролю; за такого підходу сукупність ознак перетворюється на спосіб діяльності, засвоювані учнями способи аналізу мовних і мовленнєвих понять і правил стають способами їх застосування;
під час засвоєння понять, правил і способів їх застосування встановлюються різноманітні зв'язки з іншими правилами та способами дії, засвоювані учнями способи дії набувають широкого узагальнення важливо при цьому підкреслити, що узагальнені способи дії формуються успішно за умови вивчення навчального матеріалу узагальненими дидактичними одиницями, інтенсифікація навчального процесу знаходиться в прямій залежності від ступеня узагальнення знань і способів дії.
Дослідження психологів свідчать, що тип мислення, особливості психічного розвитку дитини значною мірою можуть визначатися змістом і методами навчання. При цьому самі методи навчання можуть бути дуже різними. П.Я.Гальперін виділив і описав три можливих типи учіння. Перший коли людині дають матеріал, але не пояснюють, як з ним діяти. Учень змушений сам довгим шляхом «спроб і помилок» намацувати правильний спосіб роботи. Уміння й навички, які виробляються за такого навчання, погано переносяться на розв'язання нових завдань, у нові умови. Другий тип учіння полягає в тому, що людина одержує в готовому вигляді зразки способів дії з певним матеріалом. У цьому випадку вона може порівняно швидко освоїти даний спосіб роботи. Але його перенесення обмежене починаються муки «спроб і помилок».
І, нарешті, третій тип учіння, за якого вже на перших етапах засвоєння навчального матеріалу учнем усвідомлюється принцип орієнтації в ньому. Таке орієнтування, безперечно, значно випереджає оволодіння конкретними вміннями. І хоч фактичних знань ще мало, учень, оволодіваючи принципом дії, швидко й добре, що називається «на льоту», схоплює головне, а потім виявляє себе здатним працювати не тільки з даним матеріалом, але й узагалі з будь-яким. За такого підходу школяр водночас отримує знання й метод роботи з ними, спосіб мислення, у дітей формується інтерес до самого процесу роботи (89). Виходячи з цих переваг, В.В.Давидов розглядає розвиток теоретичного мислення як основну мету навчальної діяльності й у зв'язку з цією метою формує низку вимог до побудови навчальної діяльності (109, с.76).
Серед вимог до організації навчальної діяльності, спрямованої на засвоєння понять, можуть бути виділені такі. Поняття мають даватись учням не як готові знання, а засвоюватися шляхом їх виведення чи побудови. Засвоєння знань загального характеру має передувати знайомству з більш конкретними, які виводяться з перших як зі своєї основи. Для цього необхідно виявити генетичну похідну, загальний зв'язок, що визначає зміст і структуру певного кола понять. Цей зв'язок школяр має усвідомити в певних моделях. Необхідно спеціально формувати в школярів навчальні дії, виконання яких дозволить самостійно виявляти суттєві ознаки предмета вивчення.
Навчання не може обмежуватися засвоєнням певної суми знань і вмінь, воно повинно мати розвивальний характер. Психологи стверджують, що будь-яке навчання становить загальну й необхідну форму психічного розвитку. Але цей розвиток може бути більш інтенсивним чи менш інтенсивним. Відкриття школярами загальних способів орієнтації в навчальному матеріалі ставить їх у максимально свідому й творчу позицію. Головна стратегія в організації навчальної діяльності полягає в наданні учням максимальної самостійності, яка досягається шляхом оволодіння ними максимально узагальненими способами дії, умінням самостійно вибудовувати їх в процесі опрацювання навчального матеріалу.


Система роботи над розвитком уміння школярів самостійної пізнавальної та практичної діяльності у сфері української мови

Успішна реалізація навчальних цілей, ефективність навчального процесу з рідної мови досягається в тому випадку, коли в школярів послідовно розвивається здатність до самостійної пізнавальної та практичної діяльності. Розв`язання цього завдання вимагає оволодіння учнями пізнавальними засобами, необхідними для самостійного набуття знань, умінь і навичок, створення для цього певних умов. За існуючого підходу до організації навчального процесу з рідної мови школярі протягом багатьох років аналізують кожну мовну одиницю, кожне правило як новий матеріал, тобто вивчення кожної наступної мовної одиниці й кожного наступного правила повторює весь виток навчальної роботи, яка здійснювалась на попередньому етапі навчання.
Такий підхід не сприяє створенню умов для формування в школярів усвідомлених і міцних знань, умінь і навичок, інтенсифікації процесу формування мовної особистості учня. У навчальному процесі важливо створювати умови, за яких засвоєння школярами мовних і мовленнєвих понять і правил, умінь і навичок досягається за найменших витрат часу й найбільшою мірою сприяє формуванню пізнавальної самостійності у сфері мови та мовлення. Найважливішою з таких умов є навчання на основі засвоєння узагальнених понять і правил, оволодіння способами їх засвоєння та застосування й перенесення цих способів на новий навчальний матеріал.
Якщо учні оволодівають узагальненими поняттями та правилами, способами їх засвоєння та застосування й навчаються переносити ці способи на новий навчальний матеріал, їх знання, вміння та навички набувають узагальненого, систематизованого характеру, поступово збільшується пізнавальна самостійність учнів, а без неї неможливе успішне оволодіння мовою та мовленням. Відсутність спеціальної роботи, спрямованої на формування узагальнених понять, правил і способів дії та розвиток уміння переносити набуті знання, уміння й способи дії на новий навчальний матеріал призводить до фраґментарності в знаннях учнів, нестійкості навичок і гальмує формування пізнавальної самостійності учнів у сфері мови.
Проведені експерименти переконали, що навчання на основі узагальнених понять, правил і способів дії та їх переносу на новий навчальний матеріал дає позитивні результати за більш короткий час, тоді як відсутність спеціальної діяльності в цьому напрямку, недостатня робота по формуванню узагальнених понять як ядра системи приводить не тільки до непотрібного топтання на місці, але й до відсутності в школярів розуміння суті категоріальних відношень у мовній системі, що негативно позначається на процесах формування мовленнєвих знань і вмінь учнів та їх розвитку.
Наявність прямої залежності між рівнем сформованості узагальнених способів дії, мовними, мовленнєвими та правописними уміннями й навичками вимагає роботи, спрямованої на теоретичне удосконалення розуміння змісту, обсягу базових понять і правил, їх систем, відношень усередині системи. Пізнавальна самостійність учнів досягається лише за умови, коли вони оволодівають прийомами аналізу понять, правил, їх систем, відношень усередині систем, способами застосування понять, правил і їх систем до вирішення практичних завдань курсу, способами переносу систем понять і способів дії на новий навчальний матеріал. Тільки за наявності зазначених умов можливе навчання школярів самостійної пізнавальної діяльності і розвиток їх лінгвістичного мислення.
Щоб виявити сутність такого підходу, розглянемо в загальних рисах систему роботи, спрямованої на формування поняття про частини мови в VI класі. Починаючи роботу над частинами мови в середній ланці навчання, ми враховували, що основні частини мови й особливості їх змінювання школярі знають з початкових класів. Природно, робота розпочалася з відтворення цих знань, приведення їх у систему, актуалізації способів дії.
На початку уроку вчитель нагадав п'ятикласникам, що частини мови вони вивчали в початкових класах, розповів про морфологію як науку (наука про частини мови, їх змінювання, про форми слова, про використання різних форм, про групи слів, які називаються частинами мови), про те, що морфологія є розділом граматики. Далі читався текст про самостійні та службові частини мови, вставлялися пропущені назви, визначався стиль тексту. Розібравши речення за частинами мови, школярі називали відомі їм частини мови, ділили їх на самостійні та службові, будували таблицю, яка відображала цей поділ.
Повторивши з учнями визначення частин мови, учитель запитав, на яку ознаку в них указується. Таким чином, була з'ясована загальна семантика різних частин мови. Потім учні виявляли конкретне лексичне та загальне граматичне значення слів-прикладів. У результаті було встановлено, що загальні, граматичні значення відрізняються від конкретних значень слів, узагальнюючи їх. Це значення точніше назвати лексико-граматичними. Робиться запис: «Лексико-граматичне значення».
Далі було з'ясовано, як змінюються іменники, прикметники й дієслова (іменник відноситься до чоловічого, жіночого або середнього роду, змінюється за числами та відмінками; прикметник, узгоджуючись з іменником, змінюється за родами, числами та відмінками; дієслова мають три часи: минулий, теперішній, майбутній, у теперішньому й майбутньому часі змінюються за особами та числами, а в минулому за родами (в однині) та числами. Вчитель запитав, як одним словом назвати ці ознаки й звернув увагу учнів на назву розділу розділ називається «Морфологія», відповідно ознаки морфологічними. На дошці й у зошитах учні записали: «Морфологічні ознаки».
Після цього учні виконували розбір речення за членами, виписували словосполучення, виконували їх граматичний розбір, давали синтаксичну характеристику частин мови й записали: «Синтаксичні ознаки».
Узагальнивши ознаки частин мови, учні виділяли в тексті різні частини мови, давали їх лексико-граматичну, морфологічну та синтаксичну характеристику.
На наступному уроці («Іменник як частина мови») закріплювались одержані учнями знання про ознаки розмежування частин мови, розширювались знання про лексико-граматичне значення й відповідно функціонування іменників у мовленні, їх морфологічні та синтаксичні ознаки, при цьому багато уваги приділялось самостійній навчальній діяльності школярів на основі переносу раніше одержаних знань, умінь і навичок. Її змістом була характеристика іменників на основі засвоєних ознак розмежування частин мови й повторення набутих у початкових класах знань про іменник, удосконалення умінь і навичок. Разом з цими реалізувались й інші цілі.
Значна частина роботи була виконана на матеріалі тексту:

«У бору (сніг) мало. То там, то сям проглядає крізь (пороша) трава з примерзлими до (земля) зеленими чубчиками, стримлять низенькі (пеньок) з жовтуватою, немов старий мед, (смілка) на зрізах. Тихо навкруги й затишно. Тільки часом шелесне по (гілля) вальок (сніг), струшений (вітер) з верховіття. Десь неподалік чути: цюк-цюк-цюк дятел порається».

Учні з’ясовували значення незнайомого їм слова «смілка», виразно читали текст, виводячи слова з дужок, відповідали на запитання учителя, чи зустрічались вони з цим текстом раніше, до якого стилю мовлення він належить, як називається опис картин природи, з якими описами картин природи вони зустрічались на уроках української літератури. З'ясувалось, що уривок належить до художнього стилю мовлення. Опис картин природи в художньому стилі називається пейзажем. В українській літературі школярі зустрічали зимові й літні пейзажі у творах Михайла Коцюбинського «Ялинка», «Ранок у лісі», «Маленький грішник». Поданий текст є уривком з оповідання Григора Тютюнника «Дивак», у якому розповідається про хлопчика Олеся. Він має добру, багату душу, глибоко відчуває природу, любить малювати. Частину цих відомостей учні одержали з розповіді вчителя, яку він закінчив словами: «А ось чому оповідання називається «Дивак», ви дізнаєтесь, коли його прочитаєте.
Далі шестикласники виписували словосполучення з іменниками, робили їх граматичний розбір, пояснювали правопис відмінкових закінчень іменників, розповідали, як відмінюються іменники, в які словосполучення вступають. Потім вони виявляли синтаксичну роль іменників у передостанньому реченні (підмет, додаток, обставина). Робота над повторенням функціональних, семантичних і граматичних ознак іменників завершилась побудовою зв'язного висловлювання про іменник і рецензуванням відповідей учнів.
Після цього учням було запропоновано визначити, якою частиною мови є слова: добрий доброта, чуйний чуйність, доброзичливий доброзичливість. З'ясувавши лексичне значення цих слів, учні міркували так: «Доброта» це іменник, бо відповідає на запитання що?, означає предмет, належить до жіночого роду, змінюється за числами та відмінками. «Добрий» прикметник, відповідає на питання «який?», хлопчик який? Добрий. Хлопчика якого? Доброго. Хлопчики які? Добрі. Ставиться в тому ж роді, числі та відмінку, що й іменник, до якого він відноситься».
На завершення уроку учням було запропоновано описати квартиру, у якій вони живуть, проаналізувати власний твір, визначивши роль іменників у тексті, дати їх морфологічну й синтаксичну характеристику, використовуючи приклади з власного твору.
Порівняємо з даним урок на тему «Прикметник як частина мови». Сприймання теми було організовано на матеріалі уривку з оповідання М.Коцюбинського «Ялинка».

«Тв...рдий, с...нявий сніг грав на со...ці самоцвітами. Ч...рне вороння сідал... громадами на сніг і знов здіймалося з місця. Віт...р дужчав. Насунулись снігові хмари й оповили небо».

Як і на кожному уроці, учні виразно прочитали текст, при цьому вчитель звернув їх увагу на вимову слів синявий і вороння, з'ясувавши спочатку їх значення, а також значення слів самоцвітами і громадами. Було з`ясовано також, з якого твору цей уривок, хто його автор, про що розповідається в творі. Ставились також запитання щодо стилю та типу тексту. Після орфографічної роботи учням було запропоновано виписати з тексту ключові слова й сказати, що вони виражають. Більшість виписала: твердий, синявий сніг, чорне вороння, вітер, снігові хмари. На думку школярів, вони передають настрій неспокою, ніби попереджають про непередбачені події.
Потім учні виконували граматичний розбір словосполучень: ставили запитання від одного слова до іншого, хрестиком позначали головне слово, стрілочкою напрямок залежності, записували запитання над стрілочкою, під кожним словом вказували рід, число й відмінок. Проведена робота дозволяла учням відповісти на такі запитання: Що означають прикметники? На яке запитання відповідають? Як змінюються? Від чого залежить рід, число та відмінок прикметників? З якими словами прикметники найчастіше поєднуються в словосполучення? Після цього учні зробили синтаксичний розбір останнього речення і склали узагальнену характеристику прикметника, використовуючи як засіб зв'язку вставні слова: по-перше, по-друге, по-третє, таким чином.
Проаналізувавши один за одним уроки, ми дійшли висновку, що даний урок за своєю будовою та принципом добору завдань для учнів мало чим відрізняється від попереднього. Ступінь самостійності школярів залишається на попередньому рівні. По суті, робота на даному уроці повторює весь виток роботи по засвоєнню поняття про частини мови при вивченні іменника. Разом з тим, доцільною є така організація навчальної діяльності, котра дозволила б здійснити перенесення набутого способу характеристики частин мови на даний навчальний матеріал.
Засвоївши спосіб характеристики частин мови при вивченні іменника, учні можуть самостійно дати характеристику прикметника, попередньо склавши план. В одному з експериментальних класів учитель організував роботу на уроці таким чином. Оголосивши тему уроку «Загальне поняття про прикметник», він запропонував учням скласти план характеристики прикметника. Складені учнями в процесі перебору різних варіантів плани загалом зводяться до наступного: 1) роль прикметників у мовленні; 2) значення прикметників (лексико-граматичне); 3) особливості відмінювання; 4) синтаксична характеристика (з якими словами сполучаються, якими членами речення бувають). Деякі плани були складені у формі запитань: 1) Для чого прикметники використовуються в мовленні? 2) Що означають? 3) Як змінюються? 4) З якими словами та як сполучаються? 5) Якими членами речення бувають?
У багатьох класах виникла необхідність колективно обговорити способи дії. Було вислухано й обговорено багато варіантів і вибрано найраціональніший: 1) Щоб установити мету використання прикметників у мовленні, необхідно на прикладі хоча б одного тексту з'ясувати роль прикметників у реалізації теми й задуму автора, 2) Щоб визначити значення слова-прикметника, потрібно поставити до нього запитання. 3) Щоб пригадати особливості змінювання й сполучуваності прикметників, потрібно виконати граматичний розбір різних словосполучень з прикметниками. 4) Синтаксична роль виявляється шляхом синтаксичного розбору речень.
Далі учням було запропоновано, використовуючи уривок з художнього твору, дати характеристику прикметників як частини мови.
«Після першого жаркого квітневого дня плинув теплий, тихий вечір. Над хатою зійшла вечірня зоря, заграла золотом у яблуневому цвіті, тихим, рожевим, у білій на стіні глині».
Попередньо було з'ясовано, що уривок належить до художнього стилю мовлення. Намальована в ньому картина конкретна, образна, емоційна. Це уривок з повісті В.С.Васильченка «В бур'янах», у якій розповідається про дитинство Тараса Шевченка. На фоні гарного, тихого вечора стурбована зникненням малого Тараса сім'я. Наведемо відповідь одного з учнів:
«У поданому уривку можна виділити такі словосполучення з прикметниками: після жаркого квітневого дня; теплий, тихий вечір; вечірня зоря; тихим, рожевим золотом; у яблуневому цвіті; у білій глині на стіні. Прикметники використовуються як засіб виразності, точності й влучності мовлення. Граматичний розбір словосполучень з прикметниками показує, що форма прикметника залежить від форми іменника. Рід, число та відмінок прикметника залежать від іменника. Синтаксичний розбір речення переконує, що прикметники найчастіше виступають у ролі означень» (відповідь учня стилістично відшліфована Т.Д.).
Після самостійної характеристики учнями прикметників учитель звернув їхню увагу на поетичні рядки Олени Пчілки й запропонував їм самостійно побудувати завдання та виконати його.

Сусіди близькії
Не завжди бувають «вороги тяжкії»,
Мир, злагода частенько між ними бувають,
Сусідоньки любо собі розмовляють.

Та краще, як пужка,
Не буде у ручках маленьких,
Не може зостатися смужка
На плечах сусідських біленьких!
(Олена Пчілка)
Наводимо фраґмент відповіді учня. Підкреслені слова «сусіди», «сусідоньки», «сусідських» є спільнокореневими. «Сусідський» прикметник, оскільки відповідає на питання «який?», називає ознаку предмета, узгоджуючись з іменником «плечках», змінюється за родами, але в цьому випадку лише за числами (множина) та відмінками (Р.в.); у реченні є означенням. «Сусіди» іменник, тому що називає предмет, відповідає на питання що?, належить до чоловічого роду, змінюється за числами (мн.) і відмінками (Н.в.), в реченні є підметом. Слово «сусідоньки» теж іменник, зменшувальна, пестлива форма слова «сусіди». Використовується в тексті, щоб показати ніжне ставлення до того, про кого мова».

Навчання на основі переносу знань, умінь і навичок не тільки дозволяє школярам більш свідомо сприймати конкретний матеріал з кожної частини мови, але й озброює їх узагальненими способами дії, прискорює процес засвоєння знань, умінь і навичок, робить їх більш усвідомленими й міцними. Наводимо відповідь учня на уроці з теми «Загальне поняття про дієслово»:

«Для аналізу нам було запропоновано уривок з казки І.Я.Франка «Фарбований Лис» (Такий початок висловлювання порекомендував учитель. Далі читається текст): «І Лис Микита, зробившися царем, жив собі як у бога за дверима. Тільки одного боявся, щоб фарба не злізла з його шерсті, щоб звірі не пізнали, хто він є по правді. Для того він ніколи не виходив у дощ, не йшов у гущавину, не чухався і спав тільки у м'якій перині. І взагалі він пильнував, щоб нічим не зрадити перед своїми міністрами, що він є Лис, а не жаден звір остромисл».
Автор казки І.Франко. У ній розповідається про хитрого Лиса Микиту, котрий за допомогою обману й хитрощів зміг стати царем над лісовими мешканцями, але звірі, дізнавшись, що їх обмануто, розірвали Лиса. І.Я.Франко написав для дітей багато казок, об'єднавши їх у збірку «Коли ще звірі говорили». Казки І.Франка вчать бути чесними, правдивими, любити природу.
Текст належить до розповіді. Казка розповідає, як жив Лис Микита, ставши царем звірів, що він діяв. Тому в ній багато дієслів. Лис жив собі, одного боявся, щоб фарба не злізла, щоб звірі не пізнали, хто він є по правді; він ніколи не виходив у дощ, не йшов у гущавину, не чухався і спав тільки на м'якій перині; він пильнував, щоб нічим не зрадити... що він є Лис...
Усі дієслова в тексті є присудками. Вони сполучаються з іменниками, займенниками, дієсловами, прислівниками, мають час, змінюються за особами та числами (в теперішньому і майбутньому додає вчитель), в минулому за числами та родами».

Учитель включає в урок завдання, яке вимагає порівняння, зіставлення слів, котрі належать до різних частин мови:
Визначте, до якої частини мови належать слова кожної групи, укажіть їх граматичні значення: молодий молодіє, червоний червоніє, обливає обливання, зелений зеленіє, працює праця, танцює танець, біг бігає, ходить ходіння, кричить крик. Об'єднайте слова за частинами мови, арґументуйте.
Учні арґументовано пояснювали:
«Слова «обливання», «праця», «танець», «біг», «ходіння», «крик» означають дію, але це не дієслова, бо вони відповідають на питання «що?», мають рід, змінюються за числами та відмінками, отже, за граматичними ознаками це іменники; слова «молодіє», «червоніє» «обливає», «зеленіє», «працює», «бігає», «ходить», «