Основы психологии семьи и семейного консультиро..


Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«..»





А.Л. Нелидов
.





Методические рекомендации .
«Основы психологии семьи и семейного психоконсультирования»

























Арзамас
.
2012







УДК
ББК
Щ




Печатается по решению редакционно-издательского совета
..
.

Рецензент:


Нелидов А.Л., ..
Щ Методические рекомендации «Основы психологии семьи и семейного психоконсультирования». – Арзамас: .., 2012. - .. с.

Методические рекомендации «Основы психологии семьи и семейного консультирования» составлены на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования 20.. года. Они включают отдельные актуальные аспекты дисциплины, планы практических и лабораторных занятий, задания для самостоятельной работы студентов, перечень необходимой литературы, рекомендации по изучению тем. Предназначены для студентов педагогических вузов, обучающихся по специальности .










УДК
ББК



©Нелидов А.Л., , 2012
ISBN © , 2012







СОДЕРЖАНИЕ:
Тема 1. Социо-культуральные модели семьи в происхождении, психолого-педагогическом консультировании и психотерапии дисфункциональных семей.
Тема 2. Восстановление базовых потребностей в развитии при психокоррекции детей и подростков «группы риска»..
Тема 3. Типология дисфункциональных семей: онтогенетический подход и стратегии психоконсультирования..
Тема 4. Нарушение развития (дизонтогенез) родительской семьи и личности ребенка как механизм девиантного поведения у несовершеннолетних
Тема 5. Занятие с ребенком для развития у него копинг-поведения в кризисных ситуациях..
Тема 6. Семейная профилактика употребления психоактивных веществ детьми «группы риска»
Тема 7. Программа «Семья» - подготовка воспитанников детского дома к семейной жизни (опыт психолого-психотерапевтической поддержки инклюзивного образования) ....
Тема 8. Воровство .
Тема 9. Роль дополнительного образования в воспитании и психокоррекции ребенка «группы риска»
Рекомендуемая литература
























Тема 1.

Совместно с Т.Т. Щелиной
СОЦИО-КУЛЬТУРАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ СЕМЬИ В ПРОИСХОЖДЕНИИ,
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСОКОМ КОНСУЛЬТИРОВАНИИ И ПСИХОТЕРАПИИ
ДИСФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СЕМЬЕЙ

Духовный мир молодого человека и будущее России: Региональная межвузовская научно-практическая конференция 17-18 апреля 2003 г. Сборник статей. – Арзамас: АГПИ, 2003. – С. 324-238.

Одним из важных аспектов психологического консультирования и психотерапии семьи является анализ происхождения её дисфункций. Психологические подходы к оценке дисфункциональной семьи (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис; А.Н. Елизаров; К. Витакер) основаны на выделении и исследовании нарушений её функций, семейных подсистем, ролевых отношений, кризисов возрастного развития.
Вместе с тем, только в одном ХХ столетии семья в России, как социальная система, прошла столь большой и стремительный путь развития, что можно предположить наличие ещё одного и существенного механизма возникновения дисфункциональных семей – кризисов, возникающих в связи со столкновением в пределах одной семьи различных её исторических или этно-культуральных моделей.
Основания для выделения исторических этно-культуральных моделей семьи содержатся в работах Н.М.Карамзина, В.О. Ключевского и других историков; их социологический анализ приводится в известных исследованиях (А.Г. Харчев; В.А. Сысенко). В противоположность этому, в литературе по консультированию и психотерапии семьи представления об этно-культуральных моделях семьи использовались недостаточно.
Нами были проанализированы различные социологические, литературные и биографические (полученные от обратившихся за семейным консультированием за последние 5 лет; 1250 человек, возраст 19 - 70 лет) описания семей, а также непосредственные наблюдения за ними в процессе консультирования и психотерапии.
На этом материале была сформулирована концепция о том, что в России в течение одного ХХ-го столетия последовательная смена трех исторических моделей семьи произошла в столь сжатые сроки, что этническая культура не успела обеспечить их преемственность и приобрести необходимые навыки их поддержания и регуляции.
Первая модель – патриархальная. Характеризуется проживанием нескольких поколений и семей под одной крышей при тесной взаимосвязи между собой, определяемой их занятостью в сходной (в пределе – в одной) сфере деятельности (натуральной сельскохозяйственной, ремесленнической). Подобная модель семьи доминировала в России до первой трети прошедшего столетия. Она была разрушена в средней трети столетия - процессами индустриализации, коллективизации, войной и послевоенным восстановлением, а также связанной с ними массовой миграцией населения, привлечением женщин к труду за пределами семьи и с переход от многодетности к 1-2-х-детности; к настоящему время она в небольшом части населения сохраняется в сельской местности, в пригородах крупных городов и в малых городах.
Психологические характеристики данной модели семьи могут быть объединены в несколько групп. Возникновение молодой семьи при незначительном участии отношений любви между будущими супругами. Жесткая регламентация полового развития и поведения. Жесткая иерархия поколений при доминировании старшего. Жесткое закрепление и поддержание возрастного и поло-ролевого распределения психологических и хозяйственно-бытовых функций в семье. Сходное у всех поколений трудовое воспитание. Преобладание в воспитании детей авторитарных и директивных методов, подавляющих их автономность и инициативу. Высокая (в пределе – полная) экономическая и психологическая зависимость молодой семьи от родителей.
Исторически данная модель семьи сменила общинно-племенную (с многоженством) ещё за 2-3 столетия до принятия православия (то есть, в течение акматической фазы этногенеза Древней/Киевской Руси, по Л.Н.Гумилеву) и представляет собой завершенную систему отношений, наиболее полно описанную в группе средневековых русских литературных произведений под общим названием «Домострой».
Наиболее распространенными типами кризисов в данной модели семьи являются следующие: попытка реализовать данную модель семьи в нетипичной для неё городской социальной среде, отказ молодого поколения от трудовой деятельности того же направления, что у их родителей, от традиционного «подчинения», от возрастного и поло-ролевого распределения функций в семье, недостаточная гибкость данной модели семьи при взаимодействии со следующими историческими моделями и с социумом в целом.
Вторая модель – большая или расширенная семья. Характеризуется проживанием под одной крышей нескольких поколений и семей, но занятых на разных производствах и имеющих различное (чаще всего – независимое друг от друга) образование. Подобная модель исторически стала возникать в городах ещё в ХУ111-Х1Х столетиях, но доминировать стала во второй половине ХХ-го.
Психологические характеристики данной модели семьи гораздо более противоречивые.
Выбор места работы и карьеры у младшего поколения относительно независим от старшего. Выбор будущего супруга также относительно независим от старшего поколения и происходит при активном участии чувства любви между будущими супругами. В противовес патриархальной модели, качественно возрастает роль психологических функций, детерминирующих развитие супружеской пары и семьи: оптимизация взаимодействия темпераментных и характерологических характеристик, взаимное поддержание самооценки и взаимная психотерапевтическая функция, более гибкое лидерство и взаимодействие супругов при принятии семейных решений, менее жесткое распределение хозяйственно-бытовых функций, сексуальная удовлетворенность, близость мотивов и направленности личности супругов и др.
Вместе с тем, сохраняются и признаки патриархальной модели семьи: невысокий жизненный уровень вынуждает совместное проживание семей разных поколений; в значительной части семье возделывается свой сад/огород; сохраняется относительная экономическая зависимость младших поколений (и молодых семей) от старших и традиционное поло-ролевое распределение функций в семье.
Типичными кризисами в данной модели семьи являются кризисы столкновение двух исторических этно-культуральных моделей семьи: среди двух старших поколений (прародителей и/или родителей будущих супругов) или среди самих супругов одни являются носителями патриархальной модели семьи, а другие - одной из следующих. Особенно рельефно подобное столкновение отмечалось, когда один из супругов являлся сельским жителем, а другой городским (в нескольких поколениях, особенно – служащих, «оторванных» от земли). Наиболее «повреждаемыми» оказывались приведенные выше психологические функции семьи. Носители патриархальной модели, кроме того, отличались т.н. иррациональными установками в отношении семьи (типа, «мужчина – глава семьи», «дело женщины – дети и кухня» и т.п.), особенно патогенными, если сочетались с ригидным темпераментом и паранойяльным типом характера. Типичными были попытки родителей «привязать» к себе молодую семью, конфликты в парах теща-зять и свекровь-сноха, а также аномальные (авторитарно-доминантный, гиперопекающий) родительские и прародительские стили воспитания детей, подавляющие их автономность.
Третья модель семьи – малая нуклеарная. Характеризуется проживанием под одной крышей отдельно от прародительских семей двух поколений: родителей и их детей, не отделившихся пока в самостоятельную семью. Семьи, построенные по подобной модели, во всё нарастающем числе стали возникать в последней трети ХХ столетия, и сейчас их доминированию в России препятствует только недостаточное жилищное строительство. Территориальная независимость молодой семьи от родителей обеспечивает их психологическую независимость; в нашем материале, финансовая помощь со стороны родителей лишь в единичных случаях препятствовала этому.
Психологически данная модель семьи отличается следующими особенностями. Семьи образуются исключительно по выбору и решению самих будущих супругов по мотиву любви. Ведущими механизмами, поддерживающими дальнейшее развитие семьи, является гармоничное исполнение ею психологических функций: взаимное поддержание потребности в самореализации (в сексуальном, культурном, досуговом, интеллектуальном, профессиональном развитии), взаимная помощь в успешном преодолении возрастных кризисов развития, непрерывное взаимное обеспечение чувства личной свободы и своего личного пространства, поддержание внутрисемейной демократии в сфере лидерства и принятия решений.
Последнее поясним подробнее. В данной семье лидер определяется не старыми патриархальными традициями и не гиперкомпенсаторыми для женщин феминистскими тенденциями, а принципиально иначе: лидером семьи в каждый данный момент времени является тот из её членов, кто более эффективен в текущей актуальной для семьи деятельности или в той или иной её функции. Лидерство в малой нуклеарной семье – динамическое и постоянно меняющееся, так что каждый может ощутить себя полностью реализованным в семье именно как лидер.
Кризисы данной модели семьи связаны с двумя группами факторов. Современные малые нуклеарные семьи часто ещё подвергаются давлению со стороны предшествующих поколений (носителей предыдущих моделей семьи, особенно - патриархальной); целостность малой нуклеарной семьи в этом случае может быть сохранена раздельным проживанием. Малая нуклеарная семья для сохранения своей целостности предъявляет высокие требования к предшествующему развитию личности супругов - к их способностям в самореализации и психологической саморегуляции, что, в свою очередь, в значительной мере определяется успешностью их развития в родительских семьях и может быть изучено по их биографиям и характеристикам родительских семей.
Если в патриархальных или расширенных семьях кризисы возникают от противоречий между самими моделями (поколениями) семьи, то в малых нуклеарных семьях, после их отделения от родительских семей, кризисы связаны уже в основном с последствиями неадаптивного развития личности будущих супругов. Среди них, в нашем материале, чаще всего были представлены следующие: не преодоленные кризисы возрастного развития детского (недостаточная автономность, инициативность и активность в деятельности и неготовность к школе), подросткового («комплекс неполноценности», проблемы раннего сексуального развития, группирования) и юношеского (кризисы самоидентификации) возраста; аномалии семейного воспитания; не преодоленные кризисы развития пары в добрачном периоде. В 50% случаев последствия неадаптивного развития будущих супругов в детско-подростковом возрасте достигали степени невротического или патохарактерологического/психопатического развития их личности.
Дисфункции семей, связанные со столкновениями и кризисами различных их исторических моделей, оказались наиболее резистентными в консультировании и психотерапии. Так, преодоление кризисов, связанных с нарушениями отдельных функций семьи, достигалось методами интегративной психотерапии - на основе когнитивно-поведенческой, рационально-эмоциональной, гештальт-терапии и психодрамы. Для преодоления же этно-культуральных кризисов семьи требовалось, кроме того, применение целой группы социо-культуральных методов психотерапии (терапия различными направлениями искусства, взаимодействием с природой и развитием хобби; тренинг супружеской и родительской компетентности и др.), которые интенсивно развивают культурный потенциал семьи и совершенствуют её историческую модель.




Тема 2
ВОССТАНОВЛЕНИЕ БАЗОВЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ В РАЗВИТИИ ПРИ ПСИХОКОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ РИСКА»
А.Л. Нелидов
Доцент кафедры социальной психологии и педагогики АГПИ, кандидат медицинских наук, главный специалист психолого-педагогического отдела ОЦДЮТЭ, заведующий подростковым диспансерным отделением №2 МЛПУ Наркологическая больница
г. Нижнего Новгорода

Опубликовано: Психология образования: профессионализм и культура: материалы региональной научно-практической конференции /М-во образования и науки Нижегородской обл., НИРО, НГПУ. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. – с. 265-273.

Нарастающая сложность механизмов развития детей и подростков (в семье, в дошкольных и в образовательных учреждениях) и их социализации предопределяет возникновение устойчивой группы детей-школьников «группы риска» (до 35-40% от общего их числа) с различными типами школьной, семейной и социальной дезадаптации.
Для их анализа разрабатываются методологические подходы. Среди них онтогенетический подход позволяет интегрировать психологические подходы (возрастную психологию, психологию развития; Л.С. Выготский, Б.Д. Эльконин, Э. Эриксон) и медико-психологические подходы (теорию психического дизонтогенеза – Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалев; системную семейную психотерапию – С. Минухин).
Онтогенетический подход предлагает программы психокоррекции, в которых во многом уже лишь чисто условно можно различать методы педагогики, индивидуальной и групповой психологии, семейного воспитания и психотерапии. Эти программы целесообразнее характеризовать с интегральной онтогенетической точки зрения – на основании того, какие механизмы развития личности они восстанавливают, применительно к каким этапам онтогенеза, какие типы кризисов преодолевают.
Онтогенетический подход позволяет выстроить континуум вариантов развития.
Норма развития состоит в том, что на каждом этапе онтогенеза (при нормативной семейной и иной окружающей среде) у ребенка возникают те психологические новообразования личности, которые и должны развиваться на данном этапе, обеспечивая ему и успешную адаптацию (включая усвоение учебных программ) на текущем этапе, и успешный переход на следующий этап развития. Обеспечение нормативного развития – задача первичной профилактики.
Нарушения или аномалии развития состоят в том, что в результате медицинских (чаще – заболевания головного мозга) и психологических факторов (чаще – дисфункциональные семьи, нарушения личности у самих родителей) не решаются задачи развития – не формируются когнитивные, эмоциональные, мотивационные, смысловые, самооценочные, саморегуляторные и другие психологические новообразования текущего этапа онтогенеза. Дальнейшее развитие детей в этих условиях приводит к общим нарушениям личности, социальной дезадаптации и аномально протекающим возрастным кризисам – на этапе подготовки к школе, адаптации в начальной школе, перехода на многопредметное обучение, в предподростковом возрасте 13-14 лет и в «негативной» фазе пубертата. Именно такие кризисы в большинстве случаев и являются основанием для обращения за помощью – по инициативе родителей данных детей и специалистов образовательных учреждений. Этих детей мы относили к «группе риска»; их психокоррекция является содержанием вторичной профилактики.
Сложность программ вторичной профилактики заключается в том, что они должны одновременно решать три задачи. Во-первых, обеспечить (причем – в сжатые сроки) формирование психологических новообразований того из предыдущих этапов онтогенеза, на котором и произошли нарушения их развития. Во-вторых, обеспечить нормативное развитие личности на данном текущем этапе онтогенеза, причем – вопреки тому, что личность уже длительное время (месяцы – годы) аномально развивалась в условиях, когда не были достигнуты предыдущие задачи развития. В-третьих, провести психокоррекцию родителей и семьи, чтобы не воспроизводились все те же аномальные условия воспитания, которые и привели к нарушениям развития ребенка.
Подобные интегральные программы в последние 20-25 лет активно разрабатываются для различных типов детей «группы риска» и их родительских семей (Г. Эйдемиллер; А.И. Захаров; Р.В. Овчарова; А.М. Прихожан; Е.Л. Родионова, А.Л. Нелидов; А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина; А.С. Спиваковская).
Патология развития (дизонтогенез) состоит в том, что при определённых условиях (чаще – не преодолённый возрастной кризис развития, длящийся дольше одного этапа онтогенеза личности) возникают уже медико-психологические нарушения – заболевания (невротические, патохарактерологические, психосоматические и наркологические), сопровождающиеся углублением семейной, школьной или социальной дезадаптации ребенка. Их терапия и психокоррекция составляет третичную профилактику.
Исследование выполнено в рамках поиска эффективных методов воздействия в отношении детей с нарушениями и патологией развития личности с помощью психокоррекции родителей и совершенствования их воспитательной функции; работа проведена на базе подросткового диспансерного отделения № 2 МЛПУ Наркологическая больница г. Нижнего Новгорода и психолого-педагогического отдела ОЦДЮТЭ.
Объектами исследования послужили родители 325-ти детей и подростков «группы риска» 9-16 лет (за 2000-2004 гг.), учащихся школ г. Н. Новгорода, у которых в результате оказания помощи удалось восстановить нормативное развитие личности.
У детей и подростков при обращении отмечались следующие нарушения развития личности: раннее девиантное поведение (детское воровство и лживость, уходы и побеги из дома), разные варианты школьной дезадаптации, ухудшение и прекращение учебной деятельности («педагогическая запущенность»), проблемы общения со сверстниками (агрессивность, психологическая зависимость, социализация в асоциальных группах).
Патология развития личности была представлена у 130 из них (40%) следующими ее вариантами: различные формы невротического или патохарактерологического развития, неврозоподобные или психопатоподобные расстройства в картине органического заболевания головного мозга (энцефалопатии, минимальной мозговой дисфункции).
Изученная группа была сравнена с группой детей и подростков, у которых не удалось решить задач психокоррекции их развития. Сравнивались направления и технологии воздействия родителей на детей; таким путем были выделены те из них, которые достоверно характеризовали группу детей с успешной психокоррекцией.
Было обнаружено, что для восстановления нормативного развития личности у изученных детей необходимым условием являлось удовлетворение родителями группы потребностей, которые мы обозначили, как базовые потребности в развитии. Их анализ с онтогенетических позиций показал, что все они относятся к первым трем-четырем этапам развития личности (по Э. Эриксону, 1996).
Достичь ситуации, чтобы родители начали бы обеспечивать указанные потребности детей в развитии, требовало решения нескольких взаимосвязанных задач. Применением системной семейной психотерапии и консультирования решались задачи осознания родителями самой ситуации фрустрации базовых потребностей их детей в развитии и психокоррекции механизмов этой фрустрации – нарушений личности родителей, аномальных типов воспитания и дисфункций семьи (в том числе и патологии ролевых отношений). Это создавало возможность мотивировать родителей на совершенствование механизмов воспитания – взаимной эмоциональной поддержкой в семье, отслеживанием признаков нормативного развития ребенка и своей успешности как родителя. На этой основе (позже на 1-2 занятия) родители обучались нормативным механизмам воспитания с тренингом их реализации (тренинг родительской компетентности). В данном сообщении мы освещаем только этот последний практико-ориентированный аспект данной работы.
Прежде отметим две закономерности, выявление и понимание которых оказалось возможным также на основе онтогенетического анализа семей.
Начало психокоррекции детей сразу с моделирования процессов того этапа онтогенеза, на котором у них и начались нарушения развития (с нарушениями в поведении), усиливало у родителей (а также и у 75% самих детей) негативные эмоциональные реакции и вызывало «сопротивление» психокоррекции: неуспешность детей являлась для родителей психогенией и вызывала у них рецидивы прежних переживаний. Оптимальнее было в психокоррекции «отступить» на более ранний этап онтогенеза и начинать психокоррекцию как бы с краткого повторного формирования у детей психологических новообразований предыдущего этапа развития – последнего успешного для них. С этой целью последовательность базовых потребностей в развитии приведена ниже как раз в порядке их возникновения в онтогенезе, начиная с младенческого возраста. Именно на фоне последовательного их удовлетворения оказывалось возможным с минимальным «сопротивлением» детей реализовывать также и частные алгоритмы психокоррекции (например, развивать активное внимание и др.).
Для того чтобы родители были успешны в психокоррекции, вначале требовалось сделать их самих более успешными именно в тех психологических новообразованиях, которые было необходимо развить у ребенка (например, развивая самостоятельность детей, вначале активизировать самостоятельность самих родителей). Особенно такой подход требовался в отношении тех родителей, у которых были те же проблемы, что и у их детей, и на тех же этапах онтогенеза. Сама необходимость организовывать у детей такие процессы развития, в которых они ранее сами были не успешны, также вызывала у них непрерывные эмоциональные реакции (тревогу, страхи, раздражение), во многом аналогичные нынешним переживанием детей. Преодолению данной закономерности служила психокоррекция родителей.
Далее представим базовые потребности ребенка в развитии (и соответствующие им задачи развития) в той оптимальной последовательности, в которой они удовлетворялись в случаях успешной психокоррекционной работы.
1. Обеспечение детям потребности в физической и психологической защите, уюте, в стабильной семейной воспитательной среде.
Совокупность технологий, обеспечивающая удовлетворение данной потребности, искусственно моделирует, в сущности, определенный регресс подсистемы «родитель-ребенок» на самые ранние этапы развития личности (1-3-х лет).
Существенное увеличение совместного времени с ребенком. Обеспечение для мальчиков любого возраста и для девочек 5-7 и 11-12 лет (периоды формирования полового самосознания и полоролевого поведения) общения с отцом или другим значимым взрослым-мужчиной. Частое пребывание взрослого с ребенком рядом на расстоянии физического («вытянутой руки»).
Непрерывные разговоры с ребенком на темы, вызывающие у него интерес - «присоединение» к его интересам в домашних играх, в ТВ (мультики, приключенческие фильмы), в музыке, книгах и в других сферах; пение ему колыбельных и детских песен, их прослушивание. Сохранение игрушек, поделок, рисунков, книг и в целом «своего угла», относящихся к более раннему возрасту ребенка.
Совместная еда и кулинария. Усиление привлекательности еды, более частое (до 5-6-ти раз в день) питание наиболее любимыми и высоко витаминизированными блюдами.
Запрет на воспоминания взрослыми о самом девиантном поведении ребенка. Организация его частичной изоляции от асоциальной среды (группы), если подросток зависим от нее или испытывает давление (пребывание дома, отъезд вместе с ребенком); в случаях употребление психоактивных веществ организация подростку «стационара на дому» - с круглосуточным пребыванием значимых взрослых рядом.
Активизация ресурсов родителей в роли «психотерапевтов» для своего ребенка упражнениями, типа: «Что и как я делаю, чтобы успокоить ребенка»; данные упражнения выполняются вплоть до обнаружения детального («пошагового») алгоритма действий родителя с отслеживанием возникающих у него психофизиологических состояний (гештальтов) «я успешный психотерапевт для ребенка».
Для тренинга способности родителей применять данную группу технологий применялась последовательность упражнений. Мысленные эксперименты с использованием приведенных технологий и оценка их вероятной эффективности (на основании возникающих при этом у них гештальтов успеха). Оценка родителями прошлого опыта и эффективности в нем указанной группы методов воздействия на ребенка. Ведение дневника наблюдений за динамикой состояния ребенка и всей семьи. Вводилось правило непрерывной взаимной позитивной поддержки родителями друг друга за применение данных методов.
2. Обеспечение детям потребности в кинестетическом контакте и ласке.
После нескольких дней существования ребенка в указанных выше условиях большая часть детей (у которых ещё не было патологии развития) была способна воспринять следующую группу технологий воздействия, моделирующую ранние кинестетические (физические) контакты с тем значимым взрослым, к которому ребенок не был оппозиционен. Их применение имеет основания в бессознательной и инстинктивной сфере человека: кинестетические контакты «ребенок-родитель» начинаются у человека в младенческом возрасте, а этологи отмечают их у приматов и всех прайдовых животных.
Действия, непосредственно относящиеся к ранним физическим контактам: прикосновения, поглаживания, удерживание соприкосновений до появления тепла.
Аналоги ранних кинестетических контактов: частые домашние души и ароматизированные ванны (хвойные, «морские» и др.); массаж шейно-воротниковой зоны ребенка, области надплечий и спины (утром – стимулирующий, вечером – седативный).
Действия, моделирующие ранние эмоциональные отношения «ребенок-родитель»: согревание друг друга при нахождении рядом; прижатия к себе и друг к другу; взятие ребенка (его головы, торса) на руки и ритмические покачивания («баюканье»); почесывания спины или головы ребенка.
Для тренинга ресурсов данной группы методов родители выполняли упражнения, аналогичные приведенным выше.
3. Обеспечение потребности детей и подростков в их психологическом принятии значимыми взрослыми (родителями, воспитателями), в эмпатии взрослых и в их любви.
Использовался разработанный нами алгоритм поэтапного преодоления родителями (и другими значимыми воспитателями) эмоционального отвержения своих «трудных» детей. В его основе - представления о том, что эмоционально отвергают детей именно те родители, которые сами еще не достигли необходимой степени интеграции как супружеская пара или даже эмоционально отвергают себя и друг друга.
Коммуникативным тренингом супругов достигается их первоначальное «замирение». Далее с ними проводятся занятия по принятию ими самих себя, друг друга и предшествующих этапов развития их пары (с моделированием элементов добрачного, начального адаптационного и любого другого относительно успешного периода развития их семьи); одновременно изучаются и активизируются ресурсы в каждой из функций семьи, начиная с наиболее успешно осуществляемых. Вслед за этим оказывалось возможным проведение общесемейных занятий (в том числе с участием ребенка) по его психологическому принятию родителями. Вначале обнаруживались сходства между родителями и детьми во взаимно значимых для них видах деятельности, хобби, событиях и переживаниях; затем исследовались сходства в характерах («субличностях»). Одновременно проводился тренинг эмоциональных отношений в подсистемах семьи и во всей семье. Специально отметим, что способность родителей удовлетворить данную потребность ребенка в развитии в наибольшей степени зависели от предварительной психокоррекции их личности и супружеских отношений.
Для тренинга родителей применялась последовательность когнитивно-поведенческих, гештальттерапевтических упражнений и упражнений из системной семейной психотерапии, типа: «Что во мне и в нам хорошего», «Сравним ожидания и реальности», «Неделя взаимной эмоциональной поддержки», «Чем мы похожи на нашего ребенка», «Что хорошего в нашем ребенке», «Наши общие дела» и т.п.
У детей в результате реализации данного направления развития семьи возникало доверие к родителям и к семье; это объективно регистрировалось психодиагностикой – повышением эмоционального принятия в цветовом тесте отношений, появлением позитивных симптомокомплексов в кинетическом рисунке семьи и др.
4. Обеспечение потребности ребенка в стабильной достойной самооценке.
Группа технологий, реализующих эту потребность ребенка в развитии, применялась за предыдущей, так как принятие ребенка родителем было необходимым условием для того, чтобы и ребенок начал адекватно воспринимать высказывания родителей в свой адрес.
С помощью группы методов воздействия решалось несколько взаимосвязанных задач, вытекающих из особенностей самооценки у детей с девиантным поведением; к основным из них относятся следующие. Стойко заниженная или, наоборот, гиперкопенсаторно завышенная самооценка. Зависимость от внешней оценки (экстернальность самооценки). Диссоциация между высокой оценкой своего асоциального поведения и низкой оценкой ресурсов просоциального развития, вплоть до их отрицания. Бедная структура самосознания – ограниченные представления о разнообразии проявлений собственной личности (о субличностях). В сочетании с закрепившимися у детей реакциями протеста против родителей отмечалась непереносимость высказываний родителей в свой адрес, как критических, так даже и позитивных.
В тренинге родительской компетентности вначале родители исследовали общее соотношение между критикой и поощрениями ребенка. При обнаружении преобладания санкций и критики ребенка над поощрениями эта критика директивно («структурный ход», по С. Минухину) запрещалась (вводился «мораторий» на нее) – до возникновения у ребенка признаков стабилизации самооценки и развития деятельности (см. ниже). Текущие неудачи ребенка (кроме асоциального поведения) игнорировались, а на этом фоне родители как можно чаще вспоминали в разговорах с ребенком преимущественно только позитивные моменты в его поведении и деятельности и тут же положительно их оценивали. В случаях успешной психокоррекции соотношение между критикой/санкциями и поощрениями (после отмены «моратория» на критику), по самонаблюдениям родителей, становилось не более чем 15% на 85% в общем числе их обращений к ребенку в единицу времени (за день).
С родителями проводились занятия, типа: «Сколько раз мы критикуем и поощряем ребенка за день». «Наши лучшие способы поощрения ребенка». «Неделя (месяц) запрета на критику ребенка – что нового в ребенке и в семье?». «Наш разный ребенок». «Что в нашем ребенке лучше всего поощрять». «Как мы не замечаем неудачи ребенка». «Как мы говорим с ребенком о нем самом». «Дневник самонаблюдений родителей и наблюдений за ребенком; дневник самонаблюдений подростка». «Совместный (с ребенком) позитивный итог каждого дня – что доброго, хорошего за день» и др.
Далее родители исследовали в истории развития ребенка свои наиболее эффективные способы обращения к нему с целью поддержки его самооценки; одновременно они обнаруживали и те сферы жизнедеятельности ребенка, которые каждый из них в прошлом поддерживал у него и начинает поддерживать сейчас. На этой основе подростки оказывались способны к осознанию сложной структуры своего «Я», множественности составляющих его субличностей. У родителей же появлялась возможность дифференцированной поддержки у ребенка тех субличностей (и соответствующих им деятельностей), которые являются основой его вероятного просоциального развития. Родители сами проводили с ребенком занятия по развитию у того способности к интернальной самооценке, типа: «Что я думаю о самом себе»; «Пять минут рассказа о себе – только о хорошем»; «Что я говорю себе в случае успеха»; «Как и что я могу хвалить в самом себе»; ведение дневника позитивных итогов дня.
Успешность данной группы технологий диагностировалась ростом показателей в тесте на самооценку (по Дембо-Рубинштейн с дополнительными шкалами), появлением позитивных признаков в проективных рисуночных тестах «несуществующее животное», сближением характеристик рисунков «моя идеальная и моя реальная семья».
5. Обеспечение потребности подростков в развитии онтогенетически более зрелых (интернальных) психологических защит (и соответствующего им совладающего поведения) в трудных (кризисных) жизненных ситуациях.
В отношении родителей данное направление психокоррекции проводилось в три этапа. Они в целом соответствуют трем модулям «Терапии кризисных ситуаций» (А.Л. Нелидов, 1999) «Терапии кризисных ситуаций» (А.Л. Нелидов, 1999) «Терапии кризисных ситуаций» (А.Л. Нелидов, 1999) – социально-психологической системе подготовки кадров для работы с «трудными» детьми, внедренной нами (в АГПИ и НИРО) по результатам проекта «Дети группы риска» Британского совета и Министерства образования и науки Нижегородской области.
Сначала у родителей тренировалась способность распознавать и анализировать у самих себя кризисные ситуации развития и активизировать собственные зрелые защиты и стратегии совладающего поведения (копинг-стратегии); затем у родителей тренировалась способность распознавать и анализировать их уже у своих детей. Особенно исследовалось то совладающее поведение ребенка, в формировании которого они сами эффективно принимали участие. Для этого проводилась последовательность упражнений: «Мои кризисы»; «Кризисы моего детства»; «Кризисы моего ребенка»; «Как я распознаю, что моему ребенку плохо»; «Что я знаю о причинах кризисов нашего ребенка».
На втором этапе родители тренировали способы преодоления собственных отрицательных эмоциональных реакций (гнева, раздражения, отвержения) в ответ на кризисы ребенка (прерывания «кризисного цикла» взаимодействия с ребенком): выполнялись упражнения «Как я сдерживаю свой гнев» (вплоть до детального «пошагового» алгоритма действий с тренировкой отдельных шагов в ролевых играх), упражнения, закрепляющие эмпатическую позицию «Я взрослый» в ситуациях неадекватного (грубого, оскорбляющего) поведения ребенка.
На третьем этапе родители выбирали и тренировали наиболее эффективные способы поддержки развития психологических защит и совладающего поведения у ребенка: упражнения, типа: «Я психотерапевт для своего ребенка»; «Мои эффективные способы успокоить ребенка и помочь ему преодолеть трудности и стрессы». Важным компонентом данного направления подготовки родителей было освоение ими технологии поэтапной беседы с ребенком в кризисной ситуации (А.Л. Нелидов, 2003, 2004), тренирующей интернальные механизмы защиты и совладания.
Кратко приведем этапы этой беседы. Пребывание взрослого рядом с ребенком до первоначального снижения стресса у ребенка. Рассказ ребенка о кризисной ситуации до достижения им эмоционального отреагирования и чувства завершенности рассказа. Краткое обобщение взрослым рассказа ребенка с позитивной его поддержкой. Анализ ребенком биографии и обнаружение ресурсов совладающего поведения. Закрепление их его позитивными обращениями к субличностям – их «носителям». Анализ ребенком своего совладающего поведения в прошлых ситуациях, сходных с текущей, и выбор (мысленным моделированием) потенциально наиболее эффективного в ней. Проверка эффективности выбранного способа совладающего поведения в ролевой игре с взрослым. Планирование подростком использования выбранного способа в реальной жизни.
6. Обеспечение потребности ребенка в самостоятельности, в самореализации (в зоне ближайшего развития) и в чувстве «я – взрослый».
К этому моменту (2-4-я неделя работы с семьей) родители были уже способны к поддержке автономности и самостоятельности своего ребенка и позитивно воспринимали эти качества его личности; таким образом, следующей задачей развития воспитательных технологий родителей было уже целенаправленное развитие данного свойства ребенка.
Вначале было необходимо повысить самостоятельность и чувство успешной самореализации у самих родителей. Это достигалось положительной взаимной поддержкой в режиме «здесь-и-теперь» в упражнениях, типа: «Я самостоятельный»; «Чем мы нравимся друг другу как взрослые и самостоятельные люди»; «Как и когда мы развивались как самостоятельные»; «Чем я уникален в сравнении с другими» и т.п.
Далее родители были готовы выполнять упражнения, типа: «Наш развивающийся ребенок». «Что мы делаем для поддержки развития ребенка». «Чем уникален наш ребенок и как мы поддерживаем его уникальность». «Хобби нашего ребенка и возможности их развития сейчас». Естественно, при этом родители мысленно моделировали не только сами ситуации, но и способы поддержки самостоятельности и самореализации ребенка.
Изложенный тренинг родительской компетентности сочетался с психокоррекционными занятиями с самим подростком, цель которых – осознание им собственных ресурсов в самостоятельности (независимости от группы); для этого подросток обучался приемам «диалога субличностей», составления «плана реализации самого себя» с самопоощрениями за каждый успех в этом.
7. Обеспечение потребности ребенка в успехе в сфере организации деятельности.
Данное направление психокоррекции основывалось на двух концепциях: у асоциальных детей имеется специфической недоразвитие личности в сфере деятельности; значительная часть асоциального поведения является гиперкомпенсацией неуспехов ребенка в просоциальных деятельностях (учебной, внеучебных). К особенностям психологического строения деятельности у асоциальных детей, особенно – прошедших период педагогической запущенности, можно отнести примитивное (низко опосредованное, по А.Н. Леонтьеву) строение деятельности; неспособность к завершенности деятельности; отсутствие механизма саморазвития потребности и мотивов деятельности. Наиболее частым и явным выражением данного нарушения является неразвитость деятельностей предшественников учебной, неготовность к самостоятельной учебной деятельности в начальной школе и при переходе к многопредметному обучению в 5-6-м классах; неразвитость внеучебных деятельностей (хобби) в 8-12 лет и в подростковом возрасте; замедленное прохождение кризиса 13-летних.
Для обеспечения способности родителей и специалистов в развитии у детей и подростков сферы деятельности нами был разработан алгоритм поэтапной поддержки деятельности ребенка (чаще – внеучебной) в зоне его ближайшего развития (А.Л. Нелидов, 2003, 2004) с тренингом у родителей навыков поддержки каждого из его этапов (методами поведенческой и гештальттерапии). Кратко приведем их последовательность.
Анализ переживания ребенком потребности в деятельности и предварительный выбор потенциально наиболее интересной. Планирование предполагаемого конечного результата деятельности и вероятного развития (в её динамике) личности ребёнка и семьи. Планирование первых промежуточных этапов деятельности. Волевая концентрация и самоприказ на начало деятельности. Осуществление ребенком первого промежуточного этапа деятельности. Получение результата в конце первого промежуточного этапа деятельности. Осознание ребенком сходства между результатом, полученным на первом промежуточном этапе деятельности, и результатом, предполагавшимся при планировании этого этапа. Осознание верного направления деятельности – путем сравнения результата первого промежуточного этапа деятельности с конечным результатом всей деятельности с оценкой приближения к нему (интеллектуальный инсайт и его поддержка взрослым). Осознание успешности промежуточного результата деятельности и позитивная эмоциональная реакция. Повышение самооценки ребенка в связи с завершением промежуточного этапа деятельности. Осознание ребенком своего личностного развития (роста) и усложнение структуры самосознания. Эмоциональная позитивная реакция ребенка на свой личностный рост и ее поддержка взрослым. Принятие ребенком решения о продолжении деятельности. Уточнение способов действия на следующем промежуточном этапе. Завершение всей деятельности, включавшее в своей динамике следующие процессы: эмоциональную реакцию ребенка на завершение всей деятельности; осознание ребенком мотива завершенной деятельности с формированием нового личностного смысла (смысловой инсайт); возникновение новой потребности в новой деятельности. Закрепление личностного роста и развития сферы деятельности ребенка его новыми (более «взрослыми») функциями и ролями в семье.
Данный алгоритм представляет собой, в сущности, законченный цикл технологий, обеспечивающих динамику личности ребенка в зоне его ближайшего развития; он повторялся родителями каждый раз, когда ребенок обнаруживал какую-либо инициативу. В результате у ребенка развивается способность к самостоятельной деятельности и к получению удовлетворения от нее.
8. Обеспечение потребности ребенка в социальном успехе и лидерстве в группе сверстников.
Фрустрация данной потребности и попытка подростка преодолеть ее является одним из самых частых механизмов девиантного поведения. Родители и специалисты обучались диагностике ролевого поведения детей в семье и способам поддержки их в тех ролях, в которых они наиболее успешны. При этом одновременно удовлетворялась потребность детей в лидерстве в семье; при этом под лидерством мы понимали способность ребенка быть успешнее других членов семьи в той или иной деятельности (в знании спорта, в компьютере, в отдельных направлениях семейной кулинарии, в поделках и др.).
В группе сверстников (в школе, в других группах) потребность подростков в социальном успехе и лидерстве реализовывалась организацией групповых процессов (например, коллективных творческих дел с участием данных подростков, их лидерством в наиболее успешных для себя деятельностях), а также в группах социально-психологического тренинга общения и лидерства.
Совокупность приведенных технологий составляет своеобразную «операционную среду» для нормативного развития личности и базу для любой последующей психокоррекционной и развивающей работы с ребенком. Они должны дополняться более специальными частными психологическими методами воздействия на различные нарушения и патологию развития детей и подростков.

Тема 3
ТИПОЛОГИЯ ДИСФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СЕМЕЙ:
ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД И СТРАТЕГИИ ПСИХОТЕРАПИИ

В современной семейной психотерапии одно из основных направлений – разработка типологии нарушений развития семей, которая одновременно определяла бы и стратегии терапии (Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий, 1999; Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская, 2003; А. В. Черников, 1977; С. Кратохвил, 1991). Каждая из школ семейной терапии разрабатывает свою типологию семьи (Дж. Браун, Д. Кристенсен, 2001; М. Николс, Р. Шварц, 2004). Так, в ранних моделях семейной психотерапии (Д. Белл; Д. Боулби; Г. Бейтсон; Дж. Уикленд; П. Вацлавик; Д. Джексон; Дж. Хейли; Ж. Рискин; В. Сатир) выделялись нарушения групповых психологических процессов: мотивационных, коммуникативных, комплементарность–симметричность отношений, лидерства, идентификации; взаимные переносы бессознательных установок, семейное сопротивление, семейные роли и правила; круговая причинность; гомеостаз с петлями обратной связи. В системной семейной терапии (М. Боуэн; Ф. Горин; Т. Фогарти; Э. Картер; М. Мак-Голдрик) выделялись нарушения семьи в следующих сферах. Сплоченность (недифференцированность; материнско-детский симбиоз) и автономность (способность к самодифференциации). Треугольники отношений. Гибкие-негибкие роли. Эмоциональные социальные процессы, отсечение. Семейные проекции и перенос родителями своих проблем на детей. Передача информации в семье. Взаимодействие позиций сиблингов. В структурной семейной терапии (С. Минухин; Дж. Хейли; Ч. Фишман; Клу Маданес) нарушения семьи оценивались по параметрам: Структура семьи: правила и паттерны взаимодействия; лидерство родителей; семейные подсистемы с их границами, соглашениями, функциями, ролями, изменчивостью, близостью (спутанность–автономия, выпутанность) и развитием индивидуальности. Модели взаимной поддержки и решения проблем. Повторение супругами конфликтов родительских семей. Идентичность и чувство принадлежности семье. Адекватность воспитания возрасту детей.
Аналогичным образом параметры семей выделяются в эмпирической (К. Витакер; В. Сатир), психоаналитической (Н. Аккерман; А. Божормений-Неги; Г. Дикс; Э. Джекобс; Г. С. Салливан; Р. Шапиро; И. Рикофф; Л. Уинн; Д. Шарф) и когнитивно-поведенческой (Дж. Вольпе; У. Мастерс и В. Джонс; Б.Ф. Скиннер и др.) терапии.
Для адаптации указанных подходов к российской психологической традиции – к концепции об этапах онтогенеза личности (Л.С. Выготский) – есть основание. В каждой из зарубежных школ, равно как и в отечественных, разрабатываются представления об этапах развития (жизненном цикле) и кризисах в семье, о норме и нарушениях развития семьи, адекватных техниках воздействия на нее (Н.И. Олиферович, Т.А. Зинкевич-Кузёмкина, Т.Ф. Велента, 2005; В.Г. Ромек, В.А. Конторович, Е.И. Крукович, 2005; Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова, 1998; Р. Гарднер, 2002; Р. Тайсон, Ф. Тайсон, 1998), а также об их роли в процессах школьной дезадаптации (И.В. Дубровина с соавт., 2004) и в развитии девиантного поведения у детей (Е.В. Змановская, 2003; В.Д. Менделевич, 2005; А.Ю. Егоров, С.А. Игумнов, 2005; А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина, 2002; Е.Л. Родионова, А.Л. Нелидов, 2004). Онтогенетический подход соответствует и концепции психического дизонтогенеза, развиваемого отечественной детско-подростковой психиатрией и психотерапией (Г.Е. Сухарева, 1959; В.В. Ковалев, 1979; Ю.С. Шевченко, 1995, 1999).
Исследование включало две части. В первой мы анализировали, как нарушения онтогенеза личности будущих супругов в их детско-юношеском возрасте (в родительских семьях) предопределяют дисфункции семьи, образуемой ими самими. Во второй части анализировалось взаимодействие возрастных кризисов развития детей и родителей.
Материалом исследования послужили более 1500 историй развития семей с детьми «группы риска» (раннее девиантное поведение, семейная и школьная дезадаптация) – сплошная выборка обратившихся в подростковое диспансерное отделение № 2 ГУЗНО «Наркологическая больница» за последние 10 лет. Применялся клинико-биографический метод исследования и психологический анализ данных историй болезни; состояние детей и отдельные функции семьи исследовались методами психодиагностики.
Систематизация разнообразия нарушений, выявляемых в исследованных семьях, позволила разработать их типологию на основе комбинации четырех параметров.
Параметр - источник нарушений развития семьи.
По этому признаку выделялись две группы семей – с первичными нарушениями онтогенеза (во внутренних собственных механизмах развития семьи) и вторичными нарушениями (вызванными внешними воздействиями на семью – биологическими (болезнями, травмами) или социальными).
Параметр - тяжесть нарушений развития семьи и степень воздействия на развивающуюся личности ребенка.
Выделялись более легкие нарушения – дисфункциональные семьи (70% от всех обратившихся) и более тяжелые нарушения – дизонтогенетические семьи (30%).
2.1. Первично дисфункциональные семьи детей «группы риска». У их прародителей отмечались нарушения лишь отдельных базовых функций семьи (коммуникативной, ролевой, психотерапевтической, воспитательной и др.). Подобные нарушения могли длиться годы и даже все этапы развития семьи и в супружеской подсистеме быть компенсированными. Однако в родительской подсистеме семьи эти же нарушения становились уже аномальной средой воспитания детей (будущих родителей детей «группы риска»). В результате у тех возникали такие особенности в различных сферах личности (в установках, в структуре характера, мотивациях, навыках/сценариях поведения в семье, копинге и др.), которые при образовании ими уже собственной семьи сразу становились предпосылками для нарушений ее базовых функций.
Таким образом, собственные семьи родителей детей «группы риска» изначально с момента их образования сразу становились дисфункциональными.
2.3. Первично дизонтогенетические родительские семьи отмечались у 45 % детей «группы риска». Выделялись на основании общего дизонтогенеза прародительских семей (системного нарушения развития), в которых развивались их дети (будущие родители детей «группы риска») вплоть до момента образования ими собственных семей. К такому общему дизонтогенезу прародительской семьи мы относили системные (множественные и некомпенсированные) нарушения ее базовых функций, переходящие в затяжные кризисы развития (медико-психологические – невротические, патохарактерологические, психосоматические, наркологические заболевания и др.; социальные – предразводное состояние и развод). Подобные нарушения длились в течение всех этапов развития семьи, составляя, тем самым, стойкую аномальную среду развития – как будущих родителей детей «группы риска», так и самих этих детей (внуков). В результате у детей в этих двух поколениях сначала возникали нарушения развития большинства психологических новообразований того этапа онтогенеза, на котором в их родительской семье возник кризис. Затем уже в следующих возрастных кризисах развития они утяжелялись – до школьной дезадаптации, медико-психологических нарушений или девиантного поведения. В поколении родителей детей «группы риска» это предрасполагало к изначальному дизонтогенезу создаваемых ими их собственных семей, а в поколении их детей – к данному обращению за помощью.
Таким образом, из параметра тяжести нарушения семей (дисфункция или дизонтогенез) вытекает следующий параметр оценки семей «группы риска».
Параметр – взаимовлияние трех поколений в исследованных семьях, начиная с детей «группы риска» и далее по восходящей линии.
В каждом поколении (прародителей, родителей, детей) устанавливалось, на каком этапе онтогенеза начинались нарушения развития личности, вызывавшие затем дисфункцию или дизонтогенез семьи в данном и следующем поколении и, в конце концов, – нарушение развития личности детей «группы риска».
Дисфункция семьи в трех поколениях определяла специфику нарушений личности у ребенка "группы риска": диагностировались – какие именно психологические новообразования искажались в своем развитии, как после этого протекали у него возрастные кризисы развития и какие на этой основе возникали формы девиантного поведения или клинико-психологические расстройства.
3.1. Приведем данные о дисфункциях семей родителей детей «группы риска» под воздействием дисфункций в их родительских семьях (у прародителей детей «группы риска»).
Основными механизмами нарушения развития личности будущих родителей, в нашем материале, оказались следующие психологические особенности и процессы в прародительских семьях. Кризисы несовпадения исторических и этно-культуральных моделей семей прародителей с обеих сторон. Неполная структура семьи. Не достигнутая адаптация и взаимодействие в базовых функциях семьи: в психофизиологических процессах (темперамент, биоритмы, этапы развития и конституции сексуальности); в психологических процессах в семье (взаимное когнитивное развитие, установки и ожидания, психологические защиты и совладающее поведение, механизмы самооценки, мотивы и смыслы, взаимные проекции и др.); в микросоциальных функциях (ролевая структура и лидерство, коммуникации, взаимодействие подсистем, хозяйственно-бытовая деятельность, воспитательная функция, сплочение и др.); в макросоциальных функциях (обеспечение материального уровня, образование и социализация детей и др.). Невротические и патохарактерологические расстройства, алкоголизм. Внешние воздействия на семью: социально-экономические, биологические – хронические болезни.
Сущность указанного влияния заключалась в том, что дизонтогенез прародительской семьи нарушал формирование именно тех новообразований у их детей (будущих родителей детей «группы риска»), которые должны были обеспечить успешное развитие базовых функций их будущей собственной семьи и будущего ребенка. При этом наиболее глубокое воздействие возникало при более ранних нарушениях онтогенеза личности будущих родителей – на его 1-4-м этапах (здесь и далее – по Э. Эриксону, 1996).
Рассмотрим эту закономерность последовательно.
Влияние на развитие семьи нарушений онтогенеза личности, возникавших у будущих супругов в их раннем детстве, на 1-м его этапе (0 – 2,5 года). Проявлялось в первую очередь типичными нарушениями в группах психофизиологических и психологических функций будущей семьи (см. раздел 3): Непрерывная потребность у супругов (одного или обоих) в физическом контакте и ласке или, наоборот, отсутствие потребности в получении ласки (сочеталось у женщин со снижением оргастичности). Высокая тревога и фобии на всех этапах в структуре деятельности или «социофобии» (страх принятия решения, начала деятельности, вероятной ошибки, оценки и др.). Высокий уровень тревоги, затрудняющий само образование пары и реализацию психосексуальной активности. Использование партнера для компенсации тревоги и страхов («невротический брак»).
Совокупность этих особенностей, при любой степени их выраженности (от черты личности/характера до невротических/психопатических расстройств), затрудняет развитие практически всех базовых функций молодой семьи, в т.ч. воспитательную.
Влияние на развитие молодой семьи нарушений онтогенеза личности, возникавших у будущих супругов на 2-м его этапе (в 2,5 – 4/5 лет) проявлялось в создаваемой ими собственной семье нарушениями в основном в группе психологических и отчасти микросоциальных функций. Типичными из них были: Инфантилизм созданной семьи (стремление передать ответственность и лидерство, неразвитость психологии родительства и откладывание деторождения). Неспособность достичь автономности от родительских семей, зависимость от них. Проявление закрепленных с детства протестных/оппозиционных реакций в общении.
Влияние на развитие семьи нарушений онтогенеза личности, возникавших у будущих супругов на 3-м его этапе (в 4/5 – 7/8 лет) проявлялось преимущественно в группе психологических функций семьи. Типичными были: Общая неуверенность; неспособность проявлять инициативу, ответственность и лидерство во всех сферах жизнедеятельности; кризис неготовности к школе. Неуверенность и снижение самооценки в половом самосознании и в полоролевом поведении. Психологически зависимое поведение в браке и наделение супруга родительскими функциями (т.н. асимметричные браки: «жена-мать – муж-сын», «муж-отец – жена-дочь»).
Влияние нарушений онтогенеза личности у будущих супругов, возникших на 4-м этапе их развития (в 7/8 – 11/12 лет), на созданную ими семью типично проявлялось в группах психологических и микросоциальных функций семьи: Неуверенность/некомпетентность и неспособность к поэтапной организации самостоятельной деятельности; неспособность родителей помочь своему ребенку в кризисе школьной дезадаптации 1-2-го класса. Низкий волевой потенциал. Некомпетентность в игровой (отсутствие хобби), хозяйственно-бытовой и учебной деятельности (проецируемая и на учебу ребенка); неспособность родителей помочь своему ребенку в кризис 5-6-го класса. Преобладание инфантильных защит и копинга (отказы/избегания, протесты, регрессия и др.). Нечеткость распределения/инверсия половых ролей в семье. Низкий культурный потенциал в досуговой функции. Неразвитость нравственных чувств. Общее снижение самооценки («комплекс неполноценности») с использованием партнера для его компенсации (еще один механизм «невротического брака»).
Нарушения 5-го этапа онтогенеза личности супругов в фазе платонического и эротического либидо (в 11/12 - 14 лет и в 14-17 лет) проявлялись в их будущей семье в основном нарушениями в группе психологических функций; типичными были: Редукция платонической стадии либидо и примитивность полового поведения: ухаживания, эротики, близости, эстетического компонента (т.н. «генитальный тип» сексуальности). Нарушения в передаче и восприятии эротических чувств и чувств любви. Неспособность к исповедальной дружбе и поддержке потребности друг друга в самореализации. Психосексуальная зависимость (у ребенка) от партнера по браку; неуверенность в себе, ревность. Нарушение взаимодействия установок в отношении сексуальности и семьи.
Влияние дизонтогенеза личности будущих супругов, возникшего на 5-м этапе в фазе начального сексуального опыта и активной социализации (от 17-18 лет до начала добрачного периода), проявлялось преобладанием нарушений в основном в группе микро- и макросоциальных функций образованной ими семьи: неразвитость навыков общения (застенчивость), сотрудничества в паре и коллективного лидерства; неуверенность в принятии социальных решений и их реализации; нарушения в психосексуальной адаптации (несовпадения у супругов конституций и стадий психосексуального развития).
Совокупность нарушений личности будущих супругов, возникающих на 3-5-м этапах, закономерно приводит их далее к повторению ими сценариев (и соответствующих кризисов отношений) родительских семей уже в собственной семье.
Так, на начальном (добрачном) этапе будущей семьи возникали специфические кризисы: непринятие родителей партнера; создание семьи не на основе любви (по социальным мотивам, из-за психологической взаимозависимости, как протест или эмансипация/бегство от родительской семьи и др.); нежеланная беременность.
На 2-м адаптационном этапе (от свадьбы до первой беременности) специфическими нарушениями онтогенеза семьи были: несовпадение установок и ожиданий от семьи с реальностью; кризисы взаимодействия в семейных деятельностях, распределении ролей, в формировании правил («конституции») и автономности от родительских семей.
К типичным нарушениям онтогенеза семьи на 3-м его этапе (развитие первой беременности) относились: сексуальная дезадаптация; обострение семейной тревоги; запаздывающее развитие психологии материнства и отцовства; нарушения сплочения.
3.2. Приведем данные исследования взаимного влияния кризисов трех поколений в семьях детей «группы риска». С этой целью жизненный цикл семьи мы разделяли не на социальные периоды (типа – этап молодой семьи, этап зрелой семьи и т.п., по Л.Б. Шнейдеру, 2000; и др.), а на этапы онтогенеза личности родившегося ребенка на фоне возрастных кризисов развития родителей (кризисы 30-ти и 40-летних).
Одним из универсальных механизмов взаимодействия поколений, найденным в дисфункциональных и дизонтогенетических семьях «группы риска», было взаимное обострение в подсистемах «родители-дети» одноименных кризисов развития.
Изложим его общую схему.
Вначале у исследованных родителей во взаимодействии с прародителями возникали нарушения развития психологических новообразований и всей личности (разной степени выраженности – из указанных выше).
В результате они становились уязвимыми в отношении повторения сходной кризисной ситуации в будущем. Таким повторением кризисной ситуации (дистрессом) становилось вступление их ребенка на тот этап онтогенеза, который они сами прожили неуспешно.
Как родители они были вынуждены развивать у ребенка именно те психологические новообразования, которые были нарушены у них самих. Как супруги они сначала испытывали общее психосоматическое напряжение и тревогу, затем на этом фоне у них обострялись собственные нарушения личности (вплоть до невротических и более тяжелых), возникшие в прародительских семьях на том же этапе. Эти обострившиеся нарушения в супружеской подсистеме утяжеляли дисфункцию семьи, а в родительской – ухудшали воспитательную среду для их ребенка. Ребенок каждым этапом своего развития «проверяет», насколько развитие родителей на данном этапе онтогенеза было успешным.
В подсистеме «родители-дети» и «прародители-внуки» развивались противоречивые процессы. Родители и прародители защищали себя от обострения этих своих нарушений (их отрицанием, вытеснением, неадеватным копинг-поведением), используя и ребенка для защиты; проецировали на ребенка свои нарушения личности того же возраста (начинали «видеть» их у ребенка). Это вызывало у родителей и прародителей стремление к компенсации их в ребенке (к развитию у ребенка иных качеств личности, отличных от нарушенных у них самих) или к гиперкомпенсации (к развитию у ребенка во что бы то ни стало именно тех качеств личности, которые оказались нарушенным у них самих). Кроме этого, родителям были также свойственны проекции на детей своего социального опыта того же этапа развития – фрустрированных или, наоборот, успешно реализованных способностей; в результате, родители стремились реализовать себя в ребенке – вместо его собственного естественного развития. На высоте переживаний кризиса у родителей и прародителей могло возникать эмоциональное отвержение ребенка.
Данные процессы в семье приводили к аномальным стилям воспитания.
У ребенка в условиях сложных нарушений воспитательной среды на данном этапе онтогенеза возникали процессы вынужденной адаптации к ней, невротические или характерологические реакции. При сохранении же описанных дисфункций семьи (в условиях отсутствия помощи) и на следующих этапах семья из дисфункциональной становилась дизонтогенетической: и у родителей и у ребенка возникали уже более тяжелые клинико-психологические нарушения развития. Так, у ребенка возникали клинические нарушения развития личности – аналогичные родительским или обратные (комплементарные) по отношению к ним (позитивная или негативная транс-проекция, по Э.Г. Эйдемиллеру, 1995); к ним в нашем материале относились: невротические, патохарактерологические, психосоматические, наркологические), либо тяжелые (аномальные) варианты следующих возрастных кризисов развития в ключевых для социализации сферах личности ребенка (деятельностной – в том числе учебной, коммуникативной, мотивационно-смысловой, нравственной и др.), что приводило к педагогической и социальной запущенности с девиантным поведением.
Реакции родителей на нарушения развития личности их ребенка, в свою очередь, еще более утяжеляли нарушения их личности и затрудняли психокоррекцию ребенка.
Цикл взаимовлияния кризисов развития родителей и детей замыкался.
Описанный процесс можно отнести к одному из механизмов поэтапного патологизирующего семейного наследования (Э.Г. Эйдемиллер, 1995, 1999).
Онтогенетическая специфика нарушений развития у детей и подростков известна в детской психологии в виде возрастной специфики школьной и социальной дезадаптации (И.В. Дубровина, 2004; Р.В. Овчарова, 1996, 2001), в детской психиатрии – в виде специфики синдромов, поведенческих реакций и заболеваний, возникающих у детей разного возраста (В.В. Ковалев, 1979). Дизонтогенетические расстройства включает весь диапазон: от психологических особенностей (черт характера и др.) до клинико-психологических нарушений (неврозов, аномалий характера и др.) и психических заболеваний. Представим наиболее тяжелые варианты дизонтогенеза личности детей, специфичные для разных этапов онтогенеза.
Средний и старший дошкольный возраст (4-7 лет; переход из 2-го в 3-й этап онтогенезе, по Э. Эриксону, 1996). Стойкая эмоциональная дезадаптация в дошкольном учреждении (по невротическому, в частности фобическому типу). Формирующаяся неготовность к школе: деятельностная (неспособность к самостоятельной учебной, игровой, творческой и бытовой деятельности), коммуникативная, эмоционально-волевая.
Начальный этап школьной адаптации (1-2-й классы; переход 3-го в 4-й этап онтогенеза). Кризисы школьной дезадаптации (в сочетании с кризисом 30-летних у родителей): неготовность к школе (деятельностная, коммуникативная, эмоционально-волевая, ролевая); невротическое тревожно-фобическое развитие личности ребенка и всей семьи, включая неврозы (фобии) у ребенка в структуре учебной деятельности. Ранее девиантное поведение: детское домашнее воровство, лживость, агрессивность, психологически зависимое поведение ребенка.
Завершение школьной адаптации в начальных классах (3-4-й классы; первая половина 4-го этапа онтогенеза). Начальная педагогическая запущенность: снижение мотивации учения, пассивные защиты от учебной деятельности (избегание). Слабое развитие сферы деятельности («леность»): мало или нет хобби, нет самостоятельных и завершенных деятельностей, нет инициативы. «Школьные» неврозы (неврастено-фобические, истерические). Девиантное поведение: дезорганизация уроков, школьное воровство, группирование в агрессивные группы.
Кризис адаптации в 5-6-м классах (вторая половина 4-го этапа онтогенеза). Кризис психофизиологической неготовности ребенка к резкому увеличению нагрузок (астенический синдром, неразвитость активного внимания). Кризис личностной неготовности ребенка и семьи к переходу на многопредметное («взрослое») обучение: потребность во внешнем контроле, несамостоятельность. Полное отсутствие хобби, домашних деятельностей. Невротическое (чаще – неврастеническое) развитие личности ребенка и всей семьи. Кризисы навязывания родителями ребенку своей модели самореализации в хобби и группах. Девиантное поведение: прогрессирующая педагогическая запущенность (стойкое снижение интереса к учебной деятельности, активные защиты от нее – отказы и протесты, снижение оценок, прогулы, группирование с плохо успевающими одноклассниками); утрата отношений дружбы с одноклассниками; уход в «уличную» среду и включение в группы со слабой организацией сферы деятельности (группы «бездельников») или в группы, играющие роль компенсации семьи и школы, в том числе и с девиантным поведением; ранний опыт употребление психоактивных веществ (алкоголя, табака и др.); тяжелые клинико-психологические формы воровства (А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина, 2002); начальные уходы и побеги из дома.
Кризисы 13-летнего возраста и социализации в 7-9-м классах (начало 5-го этапа онтогенеза; фаза платонического либидо по Г.С. Васильченко, 1977). Протекали в сочетании с кризисами 40-летних у родителей, наркологических заболеваний у родителей (отцов), неполной семьи. У детей отмечались невротические развития личности, кризисы примитивного строения или отсутствия каких-либо внешкольных деятельностей (хобби, домашних, трудовых), нарушения психосексуального развития (платонической и эротической стадий), развитие аномалий характера (агрессивности, застенчивости, неустойчивости, инфантильности и др.; подростковых характерологических реакций), отвержение классом. Девиантное поведение: прогрессирующая педагогическая запущенность (с уходами, побегами из дома, множественными прогулами школы) с переходом в социальную запущенность (включение в «уличные» асоциальные группы с разными формами девиантного поведения); раннее развитие зависимостей – наркологических, игровых; социализация в криминальных группах (Е.Е. Родионова, А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина и др., 2003).
Социализация в старших классах школы (фаза эротического либидо в рамках 5-го этапа онтогенеза). Кризисы психологического инфантилизма, неготовности к обучению в старших классах и последующей социализации. Кризисы затянувшихся подростковых реакций («негативной» фазы пубертата) с нарушениями взаимодействия родитель-ребенок.
Семьи с вторично развивающимися нарушениями развития. Возникали в результате воздействия факторов, внешних по отношению к механизмам развития семьи, но ограничивающих/нарушающих возможности ее дальнейшего развития и развития ее членов. К ним относились: социальные факторы – нарушение структуры семьи (приемная, опекающая), безработность, низкий материальный уровень и др.; психогенные факторы – стрессы, психологические травмы; биологические факторы – болезни, травмы. До начала действия указанных вторичных факторов и родительские семьи и семьи их детей были различного типа – нормальными, дисфункциональными или дизонтогенетическими; наиболее четко воздействие вторичных дизонтогенетических факторов определялось в первом типе. Сохранение вторичной дисфункции семьи более одного этапа онтогенеза вызывало осложнения: неврозы и другие нарушения (исследовано нами на примере развития ребенка с минимальной мозговой дисфункцией; А.Л. Нелидов, 2006), девиантное поведение.
Таким образом, предлагаемая типология семей «группы риска» основана на последовательной оценке параметров: первичность-вторичность нарушений развития, этапы возникновения нарушений развития (у прародителей, родителей, детей), тяжесть нарушения (дисфункция – дизонтогенез), формы (психологические, клинико-психологические, психиатрические) проявления дизонтогенеза или девиантного поведения (специфические для каждого этапа онтогенеза), конкретные нарушенные и сохраненные функции семьи и их взаимодействие (взаимная компенсация, утяжеление).
В исследовании выявлены два взаимосвязанных механизма развития семей «группы риска»: а) нарушение развития личности будущих родителей, предопределяющее нарушение базовых функций в их будущих семьях и б) взаимное обострение одноименных кризисов развития в трех по поколениях – у прародителей и родителей под воздействием кризисов развивающегося ребенка.
Разделение семей «группы риска» на семьи с первичными и вторичными нарушениями онтогенеза (дисфункциональные и дизонтогенетические) позволило установить и принципиальные различия в стратегиях их психотерапии.
В отношении первично дисфункциональных семей (без осложнений невротическими, характерологическими и другими расстройствами) наиболее оптимальной была стратегия моделирования нормы добрачного онтогенеза личности супругов, а затем и этапов развития семьи – в прямой (линейной) их последовательности. Использовались методы общей психотерапии (когнитивно-поведенческой, гештальттерапии, психодрамы, транзакционной терапии) и культурно-ориентированной психотерапии (активирующая терапия деятельностью, игровая и арттерапия, терапия ритуалами, хобби, природой и др.).
Вначале мобилизовывалась компенсаторная роль базовых функций семьи, сохраняющихся в норме к настоящему времени. Далее активизировались ресурсы (психологические новообразования) нормально протекавшего этапа онтогенеза, который предшествовал первичному кризису развития. Далее моделировалась норма развития того этапа онтогенеза, на котором развился первичный кризис, вызвавший позже дисфункцию семьи (нами в этом направлении разработан и апробирован алгоритм поэтапного развития у семьи навыков поддержки способности ребенка к самостоятельной деятельности – А.Л. Нелидов, 2003, 2004; алгоритм групповой театральной психодрамы «караван-театра» - А.Л. Нелидов, Т.А. Попова, 2005). Наконец, поведенческим тренингом развивались психологические новообразования личности супругов (из последующих этапов онтогенеза), необходимые для развития базовых функций семьи, и сами эти функции.
В психотерапии первично и вторично дизонтогенетических семей более эффективным оказалось воздействие на этапы онтогенеза личности супругов и их семьи не в прямой, а в обратной последовательности.
Так, вначале применялись алгоритмы частной психотерапии для текущего этапа онтогенеза личности ребенка/семьи; они специфичны для каждого из заболеваний – обеспечивают самою возможность начала терапии и преодоление наиболее тяжелых психологических симптомов. В этом направлении нами разработан и апробирован алгоритм психологического занятия с ребенком в острой кризисной ситуации (А.Л. Нелидов, 2003), алгоритм начального удовлетворения минимально необходимых ребенку потребностей в развитии (А.Л. Нелидов, 2005), система воздействия на больного алкоголизмом с целью развития у него мотивации обращения за помощью (А.Л. Нелидов, 2004). Отечественными авторами разработаны алгоритмы частной психотерапии для больных с самыми различными заболеваниями и травмами, в том числе – и с их семьями (В.Е. Рожнов, 1985; Б.Д. Карвасарский,1999).
После применения алгоритмов частной психотерапии возникала возможность исследовать и активизировать ресурсы последовательно все более ранних этапов развития личности членов семьи и всей семьи в целом. В результате сводился к минимуму риск обострения первичных (наиболее ранних) онтогенетических кризисов, к работе над которыми семья могла оказаться неготовой.
Изложенная онтогенетически ориентированная типология семей «группы риска» и стратегии их психотерапии внедрены в работу подростковой наркологической службы Нижегородской областной наркологической больницы и в подготовку специалистов на психолого-педагогическом факультете Арзамасского государственного педагогического института им А.П. Гайдара, в Нижегородском филиале Института Бизнеса и политики и в Нижегородском институте развития образования.


Тема 4


НАРУШЕНИЕ РАЗВИТИЯ (ДИЗОНТОГЕНЕЗ) ЛИЧНОСТИ КАК МЕХАНИЗМ
ДЕВИАНТНОГО И ДЕЛИНКВЕТНОГО ПОВЕДЕНИЯ У НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ

А.Л. Нелидов

Преступное или делинквентное поведение в широком смысле относится к группе девиантного (отклоняющегося) поведения. Разнообразие предлагаемых в настоящее время социологических, психолого-педагогических и медико-психологических теория и классификаций девиантного/делинквентного поведения говорит о сложности и противоречивости самого явления и о необходимости его более глубокого исследования.
Девиантному/делинквентному поведению присуща совокупность наиболее общих особенностей (по Е.В. Змановской, 2003, с нашими уточнениями), таких, как стойкость, повторяемость, трудная изменяемость (корригируемость), ущерб себе и социуму, отсутствия критического отношения личности, которая соответствует медико-психологическим критериям выделения психопатий или патологических/патохарактерологических развитий личности, вплоть до криминального развития (О.В. Кербиков, 1971; В.В. Ковалев, 1979, 1985; А.А. Меграбян, 1981; А.Ю. Егоров, С.А. Игумнов, 2005; В.Д. Менделевич, 2005), психологическим критериям выделения аномальных (Б.С. Братусь, 1988), неадаптивных личностей (В.А. Петровский, 1992) и личностей/семей «группы риска», педагогически и социально запущенных (С.В. Титова, 2007; Т.А. Шишковец, 2006), юридическим критериям выделения «эндогенных» преступников (С.В. Познышев, 2007).
Современные теории возникновения девиантного/делинквентного поведения у детей также подтверждает мысль о том, что в большинстве случаев в их основе лежат глубокие нарушения развития личности.
Биологические теории. Инстинктивная/этологическая теория (К. Лоренц), роль конституции (Ч. Ломбозо; Х. Шелдон); психопатологические теории – девиантное поведение как следствие психических нарушений (В.Д. Менделевич; В.В. Королев).
Психологические теории девиантного поведения: концепции аномальной и дезадаптивной личности (Б.С. Братусь; А.А.. Петровский); концепции нарушений адаптации при акцентуациях характера и психопатиях (А.Е. Личко), при темпераменте с трудностями в адаптации (И.В. Равич-Щербо и др.); концепция о нарушениях развития в сфере влечений и нравственности/супер-эго (З. Фрейд); концепция о нарушениях в сфере психологических защит (А. Фрейд), в т.ч. гиперкомпенсации (А. Адлер); концепция об экзистенциальном вакууме при фрустрации или утрате смыслов жизни (В. Франкл); концепция о нарушениях процессов самореализации (К. Роджерс); концепция о неадекватных способах реакции на тревогу (Г. Айзенк) и совладающего поведения (С. Фолкман, Р.С. Лазарус; К. Накано); возрастная специфика девиантного поведения (Ю.А. Клейберг, 1999)
Микросоциальные механизмы: социальное научение, эмоционально-негативное обусловливание (Б. Скиннер; Д. Вольпе; А. Бандура, Р. Уолтерс); концепция о дисфункциональных семьях с нарушениями воспитательной среды, аномальными взаимоотношениями поколений, аномальными стилями воспитания и механизмом патологического психологического наследования (Э.Г. Эйдемиллер, 1995, 1999; А.Л. Нелидов, 2002; М.З. Шогенов, 2003); концепция о кризисах школьного развития, в т.ч. – о педагогической запущенности, переходящей в социальную запущенность (А.С. Белкин; Л.М. Зюбин; Н.Н. Верницкая; С.В. Титова и др.; В.В. Солодников; Е.Л. Родионова, А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина и др.); концепция о множественных механизмах нарушения социализации (Я.Л. Коломинский; И.П. Башкатов; С.А. Беличева); процессы идентификации в территориальных группировках (И.А. Семикашева, 2003)
Макросоциальные механизм: концепция аномии (Э. Дюркгейм; Р.К. Мертон) и роли макросоциальных кризисов развития общества (Б.Н. Алмазов, Л.А. Грищенко, Д.И. Фельдштейн); разрывы между культурными целями общества (карьера, деньги) и невозможностью их достичь социально одобряемыми средствами, между нормами общества и субкультур; роль городской среды и миграции, привязанности к группам сверстников с идентификацией с их нормами; теория стигматизации – наклеивания ярлыков (репутации) «девиации»; общение с носителями преступных норм и концепция о накоплении опыта первичного девиантного поведения с детства (обобщение – по Н. Смелзеру); распространенность стереотипов противоправного поведения молодежи (Д.П. Пискарев, 1999)
Дизонтогенез личности в семейной, школьной и внешкольной среде наиболее отчётливо проявляются при анализе отдельных форм девиантного и делинквентного поведения: раннего детского воровства (А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина, 2002; Л.М. Шипицына, 2007), агрессивного поведения (А.Ю. Егоров, С.А. Игумнов, 2005; Ю.А. Клейберг, 2006; Е.В. Куприянчук, 1999; И.А. Семикашева, 2003), стойких нарушений школьной адаптации (Р.В. Овчарова, 1996, 2001; И.В. Дубровина с соавт., 2004; С.В. Титова с соавт., 2007); личностей с криминальным стереотипом поведения (Н.Б. Бондаренко, 2005) и др.
Таким образом, в современной науке созрела необходимость разработки универсальной теории девиантного и делинквентного поведения, позволяющей объяснять и прогнозировать их возникновение, строить программы ранней профилактики (направленной на преодоление факторов риска) и психокоррекции (реабилитации). Цель нашей работы – приблизится к построению такой универсальной теории.
Материалом нашего исследования послужили результаты психокоррекционной работы с 406 детьми и подростками (5-17 лет; мальчики) и их родителями (в подростковом диспансерном отделении № 2 ГУЗНО «Наркологическая больница») – сплошная выборка за 2000-2006 гг. Семьи обращались с различными нарушениями развития у детей и девиантным поведением разной степени тяжести. Применялись клинический, клинико-биографический и клинико-психологические методы (психологический анализ данных историй болезни, психодиагностика отдельных сфер личности и семьи).
На основе систематизации данных, полученных в ходе диагностики и терапии, нами была сформулирована концепция о возникновении девиантного поведения в процессе поэтапного утяжеления нарушений развития в системе «ребенок – родительская семья»:
1- этап – дисфункция родительской семьи и личности ребенка;
2-й этап – дизонтогенез семьи и личности ребенка;
3-й этап – начальное девиантное поведение ребенка на фоне прогрессирующего дизонтогенеза родительской семьи.
Данный процесс мог начинаться с любого этапа возрастного развития ребенка.
Наиболее тяжелым вариантом (по критерию наиболее раннего возникновения девиантного поведения - отмечен у 72 исследованных детей) было совпадение этапов развития девиантного поведения ребенка, начиная с первого этапа его же возрастного развития. В этом случае этап дисфункции родительской семьи начинался уже с первого же этапа развития ребенка (в 0-2,5 года: этап «доверие-тревога»; здесь и далее – по Э. Эриксону, 1996). Соответственно второй этап это процесса (дизонтогенез родительской семьи) в целом совпадал со вторым же этапом возрастного развития ребенка (2,5-4 года: «автономность-стыд, сомнение»), а третий (прогрессирующий дизонтогенез родительской семьи) в целом совпадал уже с третьим этапом возрастного развития («инициатива-вина»). Девиантное поведение у данной группы детей начиналось в 5-7,8 лет.
Два других варианта поэтапного развития девиантного поведения отличались его смещением на более поздние этапы возрастного развития ребенка, начинаясь с 2-го и с 3-го. Однако совпадение этапов процесса развития девиантного поведения у ребенка с этапами его возрастного развития в целом сохранялось и в этих случаях. Соответственно, и девиантное поведение у данных детей возникало позже – или на 4-м этапе развития (в 7/8 – 11/12 лет; этап «активность-недостаточность» - 194 человека) или на 5-м (в 12/13 – 16/17 лет; этап «идентификация Я – смешение качеств Я» - 140 человек).
Ранее этот процесс поэтапного развития девиантного поведения был описан нами на примере асоциального группового поведения (Е.Л. Родионова, А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина и др., 2003), раннего детского воровства (А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина, 2002), патологии развития личности у детей с минимальной мозговой дисфункцией (А.Л. Нелидов, 2006).
Приводим обобщенную характеристику этапов развития данного процесса.
1-й этап. Дисфункция родительской семьи.
Дисфункции родительской семьи возникали в результате сложных процессов взаимной дезадаптации личностей родителей как супругов, нарушавших их функционирование также и как родителей. В сравнении с семьями, имевшими социально нормативных детей (послуживших контролем для данного исследования), к дисфункциям исследованных родительских семей достоверно чаще вели следующие психологические процессы.
Несовпадение исторических и культуральных моделей родительских семей, носителями которых являются будущие супруги.
Нарушение структуры семьи: неполная семья (незамужняя мать воспитывает сына); преобладание в полных семьях женских подсистем в воспитании мальчиков.
Социально-психологический инфантилизм молодых супругов и зависимость молодой семьи от прародительских семей.
Хронические кризисы отношений между прародительским и родительским поколениями (протесты, взаимное отвержение, конкуренция за лидерство и др.).
Аномальные стили воспитания.
Не преодоленные до образования семьи возрастные детско-подростковые кризисы развития у супругов и существенные несоответствия в их психосексуальном развитии.
Выявленный нами (А.Л. Нелидов, 2007) механизм аномального взаимодействия поколений в семье: взаимное обострение ими друг у друга одноименных кризисов развития.
Медико-психологические нарушения у родителей и прародителей – невротические, патохарактерологические, наркологические (алкоголизм отцов).
В результате в родительских семьях возникали нарушения во всех их базовых функциях, разделяемых нами на группы – психофизиологические, психологические, микросоциальные и макросоциальные. Типичными были нарушения в группах психологических и микросоциальных функций: во взаимной психотерапевтической (антистрессовой) функции; во взаимном поддержании самооценки, чувства достоинства и потребности в самореализации; в коммуникативных стилях, семейной демократии, принятии семейных решений и лидерстве; в ролевых подсистемах семьи, в воспитательной функции, в стимуляции деятельности ребенка, в нормах («конституции») семьи.
В этих условиях у детей нарушалось развитие именно тех психологических новообразований личности, каким следовало возникать на данном этапе, если бы не дисфункция родительской семьи; укажем их возрастную специфику.
Так, при начале дисфункции родительской семьи уже с 1-го этапа онтогенеза ребенка (в 0-2,5 года) нарушения развития его личности проявлялось в возникновении следующих качеств. Стойкая, легко возобновляющаяся и трудно корригируемая тревожность и множественные страхи (фобии) – людей, любой деятельности, нового социального опыта. Настороженность, чувство неуверенности или недовольства в отношении окружающего мира. Повышенная потребность в физической и психологической защите и физическом контакте; зависимость в этом от взрослых. Склонность к капризам (слабость психологических защит) и шантажным отношениям.
При возникновении дисфункции родительской семьи со 2-го этапа онтогенеза ребенка (в 2,5-4 года) нарушения развития его личности проявлялось возникновением следующих качеств. Подавление автономности (вплоть до первичного психологически зависимого поведения, по Сирсу), страхи самостоятельности. Стойкая заниженная самооценка и ее зависимость от внешней оценки; потребность в подтверждении принятия. Неразвитость игровой деятельности и навыков коммуникации со сверстниками. Непродуктивные стратегии совладающего поведения (отказ, избегание, протесты, регрессия и др.). Закрепление реакций протеста и негативизма. Кризис адаптации при помещении в детский сад.
При возникновении дисфункции родительской семьи на 3-мо этапе онтогенеза ребенка (в 5-7/8 лет) нарушения развития его личности приводило к следующим ее качествам: Низкий познавательный и исследовательский интерес к миру. Пассивность и безынициативность во всех сферах деятельности (играх, восприятии искусства, творчестве, в занятиях в детском саду, в труде по дому), возникновение симптомокомплекса неготовности к школе. Неразвитость (неуверенность) полового самосознания и полоролевого поведения. Трудности в установлении отношений дружбы со сверстниками; избегание взрослых.
При возникновении дисфункции родительской семьи с 4-го этапа онтогенеза ребенка (в 7/8-11/12 лет) нарушения личности выражалось следующими ее качествами. Неразвитость (примитивность) сферы самостоятельной деятельности – неспособность задумать, спланировать, начать, довести до конца и оценить результат; стремление к просто организованным деятельностям (играм, зрелищам). Школьная дезадаптация на основе неразвитости учения как деятельности, личностной (коммуникативной, эмоциональной, деятельностной) и ролевой неготовности к школе; способность к учебе лишь под непрерывным контролем и даже принуждением; латентная педагогическая запущенность. Неразвитость (отсутствие) каких-либо хобби во внеучебной деятельности. Неспособность к лидерству и подчиненные роли в группах сверстников. Чувство неуверенности в себе и тотально сниженная самооценка («комплекс неполноценности») во всех сферах жизнедеятельности. Кризис 5-6-го класса с прогрессированием педагогической запущенности. Неразвитость нравственных чувств и привязанности к семье.
При возникновении дисфункции родительской семьи на 5-мо этапе онтогенеза ребенка в фазе романтического либидо (в 11/12-14 лет) нарушения развития его личности выражалось следующими качествам: Неразвитость качеств лидерства, подчиняемость группе во время реакций группирования. Снижение мотивации к учебе и выбору (в 9-м классе) направления дальнейшей учебы; отсутствие в учебной деятельности качества ведущей (смыслообразующей) и отсутствие вообще какой-либо деятельности с таким качеством. Компенсаторное предпочтение учебе общения со сверстниками в «уличных» группах; неактуальность отношений дружбы в классе. Неразвитость романтического либидо. Неразвитость сферы самосознания, я-концепции. Неготовность к обучению в старших классах.
При возникновении дисфункции родительской семьи на 5-м этапе онтогенеза ребенка в фазе эротического либидо (в 14-17 лет) приводило к следующим нарушениям развития личности. Кризисы выбора учебы и профессии. Кризисы смыслов жизни. Неустойчивость самооценки в психосексуальной сфере и социальных отношениях (дружбы, в статусе в группе). Школьная дезадаптация в старших классах (неразвитость учебной деятельности до степени самостоятельной); неготовность к обучению в высшей школе. Слабое развитие волевой сферы и сферы зрелых психологических защит и совладающего поведения.
При недостаточных компенсаторных возможностях семьи, отсутствии помощи, отказе от нее дисфункции родительской семьи с указанными выше нарушениями развития личности ребенка сохранялись до конца того этапа онтогенеза личности ребенка, на котором они возникли. Это приводило к тому, что, с одной стороны, задачи развития личности детей и семьи оказывались не достигнутыми, с другой – предрасполагало к дальнейшему нарастанию нарушений развития семьи и ребенка, задавая рамки для них.
2-й этап. Дизонтогенез в системе «родительская семья – ребенок».
У родителей прогрессировали нарушения базовых функций семьи: увеличивалось число нарушенных базовых функций семьи и тяжесть этих нарушений, они проявлялись непрерывно, нарушая структуру семьи – фактически возникал хронический системный кризис семьи, предразводное состояние или происходил развод. У родителей развивались клинико-психологические нарушения: неврозы, депрессии, аномалии характера и др.
Подобный дизонтогенез супружеской подсистемы семьи нарушал ее родительскую подсистему и становился средой для тяжелых кризисов развития ребенка.
У ребенка первыми проявлениями перехода дисфункций личности в ее дизонтогенез было аномальное проживание им уже ближайшего очередного кризиса возрастного развития – при переходе с текущего этапа онтогенеза на следующий. Далее, уже в динамике наступившего этапа развития, дизонтогенез личности ребенка обнаруживался патологией формирования психологических новообразований, специфических для данного этапа.
Так, если дисфункции семьи возникали с 1-го этапа онтогенеза ребенка, то дизонтогенез семьи, возникающий на 2-м этапе его развития, проявлялся у него утяжелением расстройств личности – психическим инфантилизмом, невротическим (фобическим, истерическим, неврастеническим) развитием личности, формированием аномальных черт характера (агрессивности, пассивности/«лености»); в этих рамках возникала дезадаптация детей в дошкольном учреждении и прогрессирующая неготовность к школе.
Если дисфункция семьи возникала на 2-м этапе онтогенеза ребенка, то дизонтогенез семьи углублялся кризисом 30-летних у родителей, а дизонтогенез, возникавший у ребенка на 3-м этапе его развития, проявлялся у него школьной дезадаптацией, «школьными» неврозами, неспособностью установить отношения в классе (отвержением классом), начальной педагогической запущенностью.
Если дисфункция семьи возникала на 3-м этапе онтогенеза ребенка, то дизонтогенез его личности, возникавший уже на 4-м этапе, проявлялся социальными неврозами (страхами деятельности, общения, группирования, нового опыта), психосоматическими расстройствами, патохарактерологическими (агрессивными) реакциями, прогрессирующей педагогической запущенностью.
Если дисфункция семьи возникала на 4-м этапе онтогенеза ребенка, то сочеталась с кризисом 40-летних у родителей, а дизонтогенез семьи, начинавшийся на 5-м этапе развития ребенка, проявлялся у того неврастеническим развитием личности и свойственными ему компенсаторными и гиперкомпенсаторными реакциями; патологическим протеканием подростковых поведенческих реакций (протеста, оппозиции, эмансипации) с нарушением взаимодействия в подсистемах «ребенок-родитель»; нарушениями психосексуального развития: у мальчиков – «пропуском» фазы романтического либидо, у девочек – зависимым психосексуальным поведением; стойким снижением самооценки и отвержением себя (у девочек – до анорексии).
3-й этап. Возникновение девиантного и делинквентного поведения у ребенка в условиях прогрессирующего дизонтогенеза родительской семьи.
На данном, третьем, этапе анализируемого процесса развития девиантного поведения дизонтогенез личности ребенка продолжался и утяжелялся в связи с необходимостью решать все более сложные задачи развития, но в условиях нерешенности предыдущих задач развития личности и ее клинико-психологических расстройств.
Однако наличие одних только, пусть даже и прогрессирующих дизонтогенетических расстройств личности было недостаточно для их перехода в девиантное и, тем более, делинквентное поведение. Для этого требовались дополнительные механизмы, часть из которых была исследована в нашем исследовании.
1. Развитие у детей в рамках девиантного или делинквентного поведения компенсаторных аналогов тех психологических новообразований, развитие которых ранее было нарушено (на 1-3-м этапе их онтогенеза).
Так, девиантное поведение (индивидуально и в группе) у исследованных нами детей преодолевало тревогу и, вырабатывая доверие к миру (правда, - к асоциальному), развивало автономность и самостоятельность, инициативу и предприимчивость, даже и способность к деятельности (правда, у педагогически запущенных – примитивной структуры), уверенность в себе, коммуникативные способности. Девиантное/делинквентное поведение позволяет ребенку даже компенсировать «комплекс неполноценности».
Предкриминальные (И.П. Башкатов, 1993) или, в нашем исследовании, до-асоциальные (Е.Л. Родионова, А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина и др., 2003) группы, в которые дети вступали в процессе отчуждения от семьи, моделировали им большинство психологических и микросоциальных базовых функций семьи; в частности – принятие, защиту, стабилизацию самооценки и самоуважения, развитие защит и совладающего поведения (описано также у Е.Б. Михайлюк, 2006). Формировалась искаженная («перевернутая») система смыслов жизни и нравственности, а в этих рамках – аналоги таких новообразований, как «преданность», «честность», «долг» и других нравственных чувств; возникала криминальная система ценностных ориентаций (направленности) (близко к найденной З.С. Акбиевой, 1997) и я-концепция (близко к найденной В.М. Раевой, 2000).
В результате девиантное поведение удовлетворяло потребности ребенка в самоутверждении и самореализации, не поддерживаемые семьей в условиях ее дизонтогенеза.
2. Защита с помощью делинквентного поведения от фрустрации ведущих потребностей; в нашем исследовании достоверно чаще – потребности в социальном успехе, в самоуважении и чувстве значимости, сниженной самооценки.
3. Прямое проявление в девиантном поведении дизонтогенетических свойств личности, затрудняющих адаптацию в нормальной среде; в нашем материале это были проявления аномальных (с агрессией) защит от стрессовых (кризисных) ситуаций; невротических, патохарактерологических и возрастных подростковых (протестных) поведенческих реакций и черт характера (при возбудимых и истероидных типах – агрессивность, при неустойчивых – побеги, педзапущенность; сходно с данными А.Е. Личко, 1985).
4. Проявление прогрессирующего упрощения психологического строения деятельности (примитивность мотивов и смыслов, иерархии и поэтапной ее организации) вследствие прогрессирующей педагогической запущенности (А.Л. Нелидов, 1978). В результате указанной патологии развития деятельности дети выбирали все более простые ее формы: раннее употребление психоактивных веществ или игры с переходом в зависимость, группирование на основе примитивного время препровождения (например, хулиганства); примитивность мотивационно-смысловой системы личности определяла также и неспособность детей и подростков осознать аномальность свого девиантного поведения.
5. Механизм идентификации ребенком (в условиях дизонтогенеза личности) себя со значимым взрослым или группой – носителями асоциальной субкультуры с подражанием их нормам и стереотипам поведения.
Возрастная специфика девиантного и делинквентного поведения.
Девиантное поведение, непосредственно вытекавшее из предыдущего дизонтогенеза личности детей и возникающее первым, мы обозначили как первичное. Оно возникало на третьем этапе онтогенеза (в 5-7/8 лет), если его трехэтапное развитие начиналось с 1-го, на 4-м этапе (в 7/8-11/12 лет), если начиналось со 2-го, и на 5-м этапе возрастного развития ребенка (в 12/13-16/17 лет), если начиналось с 3-го. У первичного девиантного поведения с момента его начала возникало качество психологических новообразований личности; оно закреплялось и развивалось за счет переживания детьми успеха и, тем самым, становилось ведущей и даже смыслообразующей деятельностью (по А.Н. Леонтьеву, 1977), определяющей возникновение следующих его, вторичных, форм.
Вторичные формы девиантного поведения возникали вслед за первичными (на том же или следующих этапах возрастного развития) и на их основе.
С этих позиций были выделены три возрастные группы девиантного поведения.
1. На 3-м этапе онтогенеза личности ребенка (в 5-7/8 лет) наиболее ранними первичными формами девиантного поведения, в нашем исследовании, были: ранняя детская лживость и внутрисемейное воровство; агрессивность и негативизм в семье и в группе сверстников; отказ от посещения детского сада и школы; стойкие реакции протеста и избегания учебы; зависимость от примитивных игр на персональном компьютере.
Следующие за ними вторичные формы девиантного поведения развивались скоро уже на этом же этапе или в начале следующего (в 3-4-м классах), в половине случаев – одновременно с клинико-психологическими нарушениями личности детей (различные виды невротических и патохарактерологических расстройств); достоверно чаще они были представлены кражами, побегами из дома, прогрессирующей педагогической запущенностью.
Девиантное поведение у данных детей поддавалось психокоррекции (по критерию восстановления нормы возрастного развития) с дифференцированной эффективностью: в подгруппе детей, чьи родители активно участвовали в психокоррекции, ее эффективность составила выше 85%; в подгруппе детей, чьи родители (отцы) не участвовали в психокоррекции, ее эффективность была ниже 50%.
2. На 4-м этапе возрастного развития личности ребенка (в 7/8-11/12 лет) к первичному девиантному поведению относились его более тяжелые формы. Прогрессирующее семейное, школьное и внешкольное воровство. Регулярные уходы и побеги из дома. Раннее группирование в асоциальные группы; защита или завоевание до-асоциальной группой (в которые вступают дети) «своей» территории. Агрессивность, школьное и внешкольное хулиганство как гиперкомпенсация прогрессирующей педагогической запущенности.
Именно этот возрастной вариант развития девиантного поведения являлся, в нашем материале, наиболее тяжелым, так как с прекращением учебы и группированием в «уличные» группы дети фактически теряли эмоциональные связи с семьей, а та утрачивала влияние на них. Именно его мы относили к криминальному развитию личности (по А.А. Меграбяну, 1981), картине самоорганизованной групповой криминальной субкультуры (по В.Ф. Пирожкову, 1994) или к «эндогенной» преступности (по С.В. Познышеву, 2007), «профессиональным правонарушителям» (Н.И. Озерецкий, 1932; В.И. Кудрявцев, 1982).
Возникающие далее у данных детей в 12/13-16/17 лет вторичные формы девиантного поведения приближались к таковым у взрослых. Отмечалась социализация в асоциальных группах, преступления против личности (побои, телесные повреждения, хулиганство), корыстные (кражи, грабежи), употребление психоактивных веществ, криминальный бизнес и др., при этом их конкретное содержание зависело типа, степени организованности и ведущей деятельности асоциальной группы (И.П. Башкатов, 1993; Е.Л. Родионова, А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина и др., 2003). У девочек-подростков отмечались также сексуальные девиации – психосексуальная зависимость, ранняя половая жизнь, проституция.
Эффективность психокоррекции (по критерию восстановления нормы возрастного развития) колебалась в зависимости от формы девиантного поведения от 40% до 60%.
3. На 5-м этапе возрастного развития детей (в 12/13-16/17 лет) к первичным формам девиантного поведения относилось потребление алкоголя, уходы из дома, прекращение учебной деятельности (или переход в коррекционные школы или центры образования), агрессивность с хулиганским поведением. Дальнейшее развитие этой группы детей выходило из подросткового возраста; в пределах несовершеннолетнего возраста эффективность психокоррекции в целом в данной группе составила 60%.
Стратегии психокоррекции девиантного/делинквентного поведения у детей.
Сравнение результатов терапии у детей с достигнутой коррекцией и с ее неэффективностью в трех возрастных группах девиантного поведения позволило приблизиться к определению специфики их психокоррекции.
В первой группе детей (с наиболее ранним началом дизонтогенеза родительских семей и первичным девиантным поведением с 5-7/8 лет) основными стратегиями были те, которые моделировали норму онтогенеза личности детей; представим их последовательность. Моделирование на занятиях и в домашних заданиях (в тренинге родительской компетентности) механизмов развития личности на 1-2-м этапах онтогенеза в возрасте до 4-х лет: технологии восстановления в семье базовых потребностей ребенка в развитии – в принятии, в физическом контакте, в ласке и выражении любви, в самооценке, в психологической защите, в успешном общении со сверстниками и др. (А.Л. Нелидов, 2005). Поэтапное восстановление способности ребенка к самостоятельной деятельности (игровой, творческой, трудовой по дому) на основе стимуляции самооценки и интереса к развитию (А.Л. Нелидов, 2003). Тренинг развития психологических новообразований текущего этапа онтогенеза.
Во второй группе детей (с началом дисфункции/дизонтогенеза родительских семей со 2-3-го этапа возрастного развития ребенка, первичным девиантным поведением и криминальным развитием личности с 7/8-11/12 лет) основными стратегиями сначала были поведенческие (близкие к технологиям воспитания - через тренинг родительской компетентности); ими моделировались психологические новообразования, минимально необходимые для адаптации в семье и школе: диагностика ресурсов и активизация деятельностей предшественников учебной, а далее на этой основе – преодоление педагогической запущенности. Успех этих двух стратегий позволял перейти к следующей – к развитию способности к самостоятельной деятельности. После этого оказывалось возможным организовывать участие ребенка в групповых процессах в классе. Только вслед за этим оказалось возможным применять сложные методы психотерапии, требовавшие развитого самосознания (гештальттерапию, психодраму). Требовалась терапия психопатий и неврозов.
В третьей группе детей (с наиболее поздним развитием девиантного поведения) применялись стратегии из группы «терапии кризисных ситуаций» (М. Будлонг с соавт., 1999; А.Л. Нелидов, 1999, 2003), методы семейной психотерапии (восстановление участия ребенка в базовых функциях семьи и в ее подсистемах), на их фоне применялся тренинг мотивации учебной деятельности, поддержка будущего профессионального выбора.
***
Изложенная концепция девиантного поведения через поэтапно утяжеляющийся дизонтогенез родительской семьи и личности ребенка позволяет прогнозировать его развитие и планировать психокоррекцию. Данные исследования внедрены в преподавание ряда дисциплин на психолого-педагогическом факультете АГПИ, в НИРО, в работу подросткового наркологического отделения №2 ГУЗНО «Наркологическая больница».




Тема 5


Занятие родителей (воспитателей, опекунов) с ребенком для развития у него копинг-поведения в кризисных ситуациях


НИЖЕ ЗАМЕНИТЬ ПОНЯТИЯ:
«ВОСПИТАТЕЛИ» - НА «РОДИТЕЛИ»
«ДЕТИ-СИРОТЫ» - НА «ДЕТИ»
«ДЕТСКИЙ ДОМ» И «ШКОЛА, ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ» - НА «СЕМЬЯ», «СЕМЕЙНАЯ СРЕДА»

При освоении воспитателями данной технологии с каждым из них (в малых группах по 2-3 участника) проводятся ролевые игры – последовательно для каждого этапа беседы или для двух-трех этапов подряд.
Тематика ролевых игр – типичные кризисные ситуации у детей-сирот в данном детском доме, с какими сталкиваются в своей практике воспитатели (например, из приведенных выше); один воспитатель играет роль «ребенка», а другой «воспитателя».
Эффективна также и методика ролевых игр, при которой воспитатели в качестве сюжета игры используют собственные кризисные ситуации, в том числе и текущие; в этом случае они играют свою собственную роль, а кто-то из других воспитателей – роль воспитателя.
1-й этап. Определение участников кризисной ситуации, очередности оказания им психологической помощи и изоляция ребенка из места кризисной ситуации.
При кризисе в группе помощь требуется одновременно всем, а изоляция ребёнка необходима в случаях физического насилия со стороны другого; оптимальнее будет изоляция того, кто склонен к насилию.
При межличностном конфликте двух сверстников из них изолируется в первую очередь тот, у кого более выражен стресс (более "страдающая" сторона).
При агрессии группы против ребенка в разные помещения изолируется ребенок (более "страдающая" сторона), а другой педагог одновременно изолирует лидера группы ("агрессора"). Если отмечается агрессия ребенка против группы, изолируется ребенок ("агрессор"), а затем - тот из группы, у кого более выражен стресс.
При межгрупповом конфликте изолируются лидеры обеих конфликтующих групп.
При кризисе перенесенного насилия изолируются одновременно все его участники - и пострадавший и вероятный агрессор (насильник); психологическая работа ведется с первым, а правовая - со вторым.
При внутри-личностном кризисе и кризисе учебной деятельности роль изоляции от кризисной ситуации выполняет само пребывание на консультации и в детском доме с психологически поддерживающими ребенка воспитателями.
В кризисах употребления психоактивных веществ (ПАВ) - при острой интоксикации, абстинентном синдроме, на высоте физической "тяги" к веществу, при агрессивности и при осложнениях, а также во всех случаях травм и повреждений ребенок изолируется в медицинский кабинет, но не для последующего психологического занятия, а для незамедлительного оказания ему медицинской помощи.
После определения необходимости изоляции воспитатель должен предложить ребенку пройти вместе в другое помещение (заранее назвать - в какое) и сопроводить ребенка, пресекая общение с другими участниками ситуации.
В детском доме в кабинете для изоляции ребенка не должно быть опасных, острых предметов, яркого освещения; стул ребенку должен стоять в полуоборот от двери спинкой к стене. Не подходят «казенные» кабинеты - директора, завуча, учительская, класс.
2-й этап. Первоначальное снижение стресса у ребенка. Воспитатель применяет приём - пребывание рядом: садится рядом с ребенком в полуоборот к нему на расстоянии доверительного общения (вытянутой руки), расположением стула «защищая» ребенка от входной двери, говорит ребенку, что хочет помочь ему, а сначала - побыть с ним рядом, после чего берет так называемую психотерапевтическую паузу. Её продолжительность зависит от реакции ребенка.
При негативной реакции (резкий отказ, оскорбления и т.п.) воспитателю необходимо реагировать с позиции «Я-взрослый» и принятия ребенка. Наиболее эффективными показали себя следующие типы ответных реакций на ребенка.
Эмпатически «отзеркалить» чувства ребенка («да, тебе сейчас плохо») и заявить о своём понимании его состояния («да, я тебя понимаю, сейчас не лучший день в жизни»).
Подтвердить право ребенка на переживания («да, в трудных случаях и так можно переживать»).
Констатировать «человеческую» сущность переживаний («да, такая реакция только подтверждает, что ты – человек и у тебя есть чувства»).
Сослаться, но только в общей форме, на свой жизненный опыт («да, и у меня бывали такие трудные моменты»).
Заявить о своем желании или о профессиональном долге помочь («да, тебе плохо, и я хочу тебе помочь; моя профессия в том и состоит, чтобы тебе помочь»).
Предложить вместе «посидеть и подумать» над ситуацией.
Спросить ребенка, не хочет ли он «поговорить о своих чувствах и разобраться, что случилось».
Констатировать, что «сама тяжесть переживаний говорит, что желательно поговорить».
Прямо заявить: «Я – твой друг или помощник!».
Констатировать объективную закономерность возникновения переживаний («да, в твоем возрасте и в этой ситуации человек и должен так себя чувствовать»).
В ответ на подобные обращения у детей снижалось психологическое напряжение, агрессивность и оппозиционность, возникало чувство «меня поняли», доверие к воспитателю и желание продолжить разговор.
После такого обращения необходима пауза и, если ребенок не сразу даёт позитивную реакцию, следует перейти к следующим технологиям установления контакта. Воспитатель не комментирует и не пресекает спонтанное отреагирование ребенком эмоций. Поддерживает внимательное и участливое выражение лица, но направляет взор не в упор на ребенка, а только в его сторону. Не занимается никакими другими делами. При возникновении у ребенка позитивной реакции невербально поддерживает каждое из её проявлений: сближением, ободрительными кивками, физическим контактом (если ребенок проявляет признаки потребности в нём).
При успешном развитии 2-го этапа у ребенка возникает состояние, позволяющее перейти к следующему этапу: прекращение бурной эмоциональной реакции, расслабление лица и тела, смена закрытой (защитной) или агрессивной позы на более открытую, успокоение дыхания, взгляды и разворот в сторону консультанта, обращение к нему, первые попытки рассказать о случившимся. В этот момент воспитатель и предлагает ребенку рассказать о ситуации.
3-й этап. Рассказ ребенка о кризисной ситуации. Начинается он как спонтанный, но по мере развития рассказа воспитатель начинает применять приемы активного слушания и последовательно «присоединяется» к интонациям (кроме депрессивных) и пантомимике ребенка, к применяемому им словарю (кроме нецензурного и оскорбительного), понятийному аппарату и смыслам его рассказа.
Постепенно воспитатель применяет приемы стимуляции когнитивной (исследовательской) активности, позволяющей ребенку перейти от эмоционального рассказа к объективному анализу ситуации: сам на фоне эмпатического восприятия ребенка проявляет исследовательский интерес к его рассказу, поддерживает попытки анализа ребенком причинно-следственных отношений между событиями и поступками и попытки проанализировать ситуацию в её динамике; поддерживает интеллектуальные инсайты («озарения») и выдвигаемые ребенком гипотезы и предлагает развивать их. Применяются задания и вопросы прослеживание (Р. Шерман, Н. Фредман, 1997), а при хорошем интеллекте ребенка - циклические и системные вопросы (А.Л. Нелидов, 2002). Важна этическая позиция воспитателя, при которой он не даёт оценок поведению ребенка и исключает концепцию вины при попытке ребенка применить её в рассказе о ситуации и в её последующем анализе.
Критериями успешности этапа служат следующие признаки. В эмоциональной сфере: значительно уменьшаются эмоциональные расстройства (гнев, депрессия и др.), у ребенка возникает чувство достаточного эмоционального отреагирования («пар выпущен»). В мотивационной сфере: появляется чувство завершенности рассказа, чувство, что все основное, что хотел сказать, сказал (об этом ребенка необходимо спросить). В когнитивной сфере: возникает способность анализировать ситуацию как бы с позиции стороннего объективного наблюдателя и способность самостоятельно описать некоторые ранее эффективные способы совладающего поведения.
4-й этап. Краткое обобщение воспитателем рассказа ребенка. Аналогичен психотерапевтическим приемам «интерпретация», «обобщение» и «резюме». Функция этапа – закрепить позитивную динамику личности ребенка на третьем этапе и создать устойчивый мотив к сотрудничеству с консультантом.
Вначале необходимо похвалить ребенка за сами рассказы о ситуации и за её анализ (аналогично поддерживают ребенка и присутствующие на занятии родители). Далее воспитатель должен согласиться с наиболее адекватными рассказами о ситуации и с наиболее адекватными попытками её анализа и сообщить ребенку, чем именно они понравились консультанту (точностью описаний, глубиной и «взрослостью» анализа). После этого можно высказать мысль о том, что всё рассказанное ребенком действительно важно и заслуживает дальнейшего более глубокого обсуждения, в чем воспитатель готов помочь ребенку. Вслед за этим воспитатель формирует у ребенка позитивное отношение к себе и повышает его самооценку в связи с работой на третьем этапе занятия («а теперь, что ты можешь сказать самому себе в связи с тем, что ты только что проделал такую важную работу?»). Наконец, необходимо подчеркнуть, что на основе этого обсуждения можно найти способы разрешения как данной, так и других трудных жизненных ситуаций, а значит, стать более взрослым и защищенным в жизни.
5-й этап. Обнаружение у ребенка общих ресурсов совладающего поведения.
Вначале воспитатель предлагает ребенку рассказать о любой трудной жизненной ситуации, которую он смог преодолеть, и подробно проанализировать применявшиеся им способы её преодоления.
Как только ребенок начинает анализировать способы совладающего поведения, воспитатель применяет вопросы-прослеживания. Они позволяют с высокой точностью установить порядок действий ребенка в ситуации; они построены на том, что устанавливают последовательность событий: «Когда ты постарался повести себя так, как только что описал, какое у тебя возникло самочувствие?»; «Что изменилось в состоянии и в поведении другого участника этой ситуации?»; «Как он стал действовать по отношению к тебе?»; «Что ты почувствовал в связи с этим и как изменилось твоё состояние?»; «Какое решение ты принял, как действовать, и что сделал, чтобы принять такое решение?» и т.д.
В конечном итоге вопросы-прослеживания позволяют установить всю последовательную смену психологических состояний (гештальтов) ребенка по мере применения им разных способов совладающего поведения и по мере приближения к гештальту, соответствующему наиболее успешному из них; этот последний гештальт необходимо тотчас позитивно закрепить, чему и служит шестой этап занятия.
Пятый этап продолжается, пока ребенок не опишет три-четыре различных успешных способа совладающего поведения, в том числе – когда их использовал в последний раз.
6-й этап. Закрепление найденных способов совладающего поведения как ресурсов развития личности.
Ресурсом развития личности в нашей программе мы обозначаем закрепившийся в практике наиболее успешный жизненный опыт в динамике ведущей (смыслообразующей, а в данном аспекте - ресурсной) деятельности. В норме при успешном развитии личности ресурсы возникают в различных её сферах (интеллектуальной, эмоциональной, волевой, нравственной, коммуникативной, эстетической и др.), в том числе в сфере психологических защит и их поведенческих аналогов - навыков совладающего поведения. Периодами наиболее активного формирования ресурсов развития личности, для возраста изученных нами детей, являются (по [10], с уточнениями): период развития инициативы (5 - 7 лет, период подготовки к школе - формирования основных предшественников учебной деятельности и общей личностной готовности к школе), активности личности (7/8 - 11/12 лет; одновременно – активное полоролевое развитие), период кризиса 13-летнего возраста и следующих ближайших двух лет этапа подростково-юношеской идентификации.
Именно успешная ведущая (смыслообразующая) деятельность в наибольшей степени обладает способностью организовывать как зрелые механизмы психологической защиты (в нашем материале – это отвлечение, переключение деятельности, само-убеждение и само-приказ, самоограничение, физическая разрядка, сублимация переживаний и т.п.), так и сложные стратегии совладающего поведения. Для осуществления этих последних ребенок использует ресурсы личности, возникшие в различных деятельностях - в спорте, в обращении к литературе, к музыке, TV, в творческом самовыражении, в общении со значимыми личностями (а в этих рамках - ресурсы адаптивных стилей коммуникации: компромисса, сотрудничества, конструктивного соперничества).
Поиск и тренировка наиболее эффективных стратегий совладающего поведения, по нашим наблюдениям, совершенствует одновременно и механизмы психологической защиты.
Первый шаг. Максимальная активизация ресурсного состояния (гештальта успешного совладающего поведения). Для этого применялась технология расспроса с таким усилением воспоминаний и образов, относящихся к ситуации применения ребенком успешного совладающего поведения, что в конечном итоге у ребенка возникали примерно те же ощущения и переживания, какие были в этой ситуации. Ребенку предлагалось по шагам («с точностью до секунды») и детально описать само развитие ситуации – в определенной последовательности образов в каждом следующем сюжете сцены.
Сначала ребенок описывал зрительные образы: «что видел в той ситуации», «что располагалось вокруг», «кто и где стоял», «в каких позах», «как двигались и что делали», «какая была освещенность, время дня» и т.п.; всё это ему предлагалось одновременно и показывать в пространстве кабинета. Затем точно также детально ребенок описывал слуховые образы («какие вокруг были звуки», «что говорили», «с какими интонациями») и то, что было возможным, он ещё и изображал. Далее ребенок описывал кинестетические образы, основанные на чувстве тела, и тактильные образы («какая была у тебя поза», «что чувствовал в теле», «какая была температура», «как дул ветер», «как облегала одежда, как её чувствовал», «как ты двигался» и т.п.); ребенку предлагалось одновременно и воспроизводить свои позы, жесты и движения в той ситуации. Наконец, ребенок описывал обонятельные и вкусовые образы: «чем и как вокруг пахло», «какой во рту был вкус», «какой был тот напиток или еда»; если ребенок был способен, то ему предлагалось метафорически сравнить их с другими из его жизненного опыта.
После этого расширялся временной континуум сцены: ребенку предлагалось в той же технологии описать события и сцены, непосредственно предшествовавшие тому, как он начал применять проанализированное выше совладающее поведение, а затем – и последующие за ним.
Наконец, ребенку предлагалось описать все смыслы и связанные с ними переживания, которые возникали и развивались у него в данном сюжете.
Подобным образом построенный расспрос продолжался до тех пор, пока ребенок не сообщал, что вот сейчас начал чувствовать себя «примерно так, как тогда»; по возникновению этого состояния мы и диагностировали активизацию гештальта успеха.
Второй шаг. Метафорическое обозначение гештальта успеха. Воспитатель предлагает ребенку метафорически обозначить все гештальты, соответствующие каждому из найденных им успешных способов совладающего поведения. Дети позитивно воспринимали три варианта обозначений: а) прилагательными, характеризующими психологическое содержание гештальта («сильный», «смелый», «чуткий», «умный» и т.п.); б) кратким описанием самой деятельности, в рамках которой возникло успешное совладающее поведение («я - принимающий решение», «я - решивший контрольную», «я – залезший на это дерево», «я – смело ответивший хулигану», «я – умеющий договариваться» и т.п.); в) аналогом с названием животных или природных явлений («я – тигр», «я – вольный ветер» и т.п.).
Третий шаг. Повышение самооценки ребенка в связи с каждым из способов совладающего поведения. С этой целью воспитатель сначала сам давал ребенку поддержку, и затем предлагает ему последовательно обратиться к каждому из метафорически обозначенных гештальтов, будто к реальному живому человеку, со словами благодарности и поддержки. Для этого можно использовать технику второго стула: на него ребенку предлагается «посадить» того себя, к кому он обращается. Аналогично поддерживали ребенка и присутствующие на занятии родители.
Четвертый шаг. Активизация ведущих (смыслообразующих, ресурсных) деятельностей, в динамике которых в течение жизни у ребенка формировались ресурсы успешных способов совладающего поведения. По своему содержанию он выходил за временные рамки шестого этапа занятия, требовал участия родителей и был, в сущности, самостоятельным психологическим алгоритмом активизации ведущих деятельностей. В связи с этим в тех случаях, когда ребенок и его родители успешно осваивали следующие 7-9-й этапы данного первого занятия, он переносился на десятый этап и становился основой для всего консультирования, следующего за первым занятием.
Успешность шестого этапа занятия подтверждается возникновением у ребенка более высокой самооценки и чувства уверенности в своей способности преодолеть кризис.
7-й этап. Анализ вероятных ресурсов совладающего поведения ребенка в отношении кризисных ситуаций, сходных с текущей. Воспитатель предлагает ребенку описать другие, бывшие ранее кризисные ситуации, но сходные с текущей, а в каждой из них, описать применявшиеся ребенком способы их преодоления (не обязательно – эффективные; для анализа и поддержки ребенка достаточно и того, чтобы это были только попытки). В отношении каждого из них проводится алгоритм анализа и закрепления, аналогичного 5-му и 6-му этапу занятия, вплоть до повышения самооценки (в отношении всех попыток совладающего поведения) на шестом этапе, но кроме последнего шага - активизации соответствующей им ресурсной деятельности, если таковой не было.
В течение седьмого этапа занятия ребенок должен найти не менее трех-четырех (оптимально в нашем материале – шести) способов совладающего поведения.
Специально отметим, что воспитатель сразу исключает из анализа все способы совладающего поведения, связанные с агрессией, нанесением материального ущерба, местью, тем более – с нарушением уголовного законодательства.
8-й этап. Сравнение между собой найденных способов совладающего поведения, их усиление и выбор потенциально наиболее эффективных. Проводится в два шага.
Первый шаг. Консультант (социальный педагог) предлагает ребенку объединить и усилить способы совладающего поведения в кризисных ситуациях (найденные на седьмом этапе занятия), за счет наиболее успешных способов совладающего поведения в иных ситуациях (найденных на пятом этапе). Фактически это означает использование общих ресурсов совладающего поведения в конкретной текущей кризисной ситуации. Ребенок должен описать подобное объединение ресурсов применительно к каждому из способов совладающего поведения, найденных на седьмом этапе занятия.
Второй шаг. Используется технология мысленного моделирования. Каждый из предложенных ребенком на первом шаге способов совладающего поведения воспитатель теперь предлагает мысленно использовать («проиграть») в текущей кризисной ситуации (с мысленным воспроизведением всех её деталей и вероятного поведения участников). После каждого мысленного моделирования необходимо расспросить ребенка о том, как развивалась ситуация и каково его самочувствие в результате. Вероятная эффективность каждого из способов совладающего поведения, исследованных в мысленном моделировании, сравнивалась по степени сходства возникавшего самочувствия ребенка с гештальтами успешного совладающего поведения, изученными на 5-6-м этапах занятия. Воспитатель поощряет каждое сравнение и итоговый выбор ребенка.
В результате восьмого этапа занятия ребенок сам выбирает 1-3 потенциально эффективных способа совладающего поведения. В этот момент возникает совокупность признаков, говорящих о завершенности самого процесса выбора (для этого необходимо задать ребенку вопросы о его итоговом самочувствии уже после выбора): чувство ясности, как надо было действовать в прошлых аналогичных ситуациях для их успешного преодоления и как надо действовать сейчас; эмоциональный и интеллектуальный подъем и чувство уверенности в успехе; желание начать действовать и применить найденные способы совладающего поведения.
Таким образом, правильно выбранный (потенциально наиболее успешный) способ совладающего поведения одновременно обладает и мобилизующим действием и выполняет функцию мотива деятельности.
Воспитатель, используя эти свойства выбранного потенциально успешного способа совладающего поведения, предлагает ребенку тут же проверить его на практике; при получении согласия начинается следующий девятый этап занятия.
Если же дети не имели в прошлом жизненном опыте никаких или, с их точки зрения, сколько-нибудь эффективных способов совладающего поведения в кризисных ситуациях, аналогичной текущей, эффективными оказываются три подхода.
Первый. Использование общих ресурсов совладающего поведения. Воспитатель предлагал ребенку предположить, как он может себя вести с использованием опыта только общих ресурсов совладающего поведения (найденных на 5-6-м этапах занятия); необходимо, чтобы ребенок описал 5-6 альтернативных вариантов – именно они тогда используются в работе на следующем девятом этапе.
Второй. Использование опыта других значимых для ребенка личностей. Воспитатель предлагает ребенку мысленно проиграть, как могли бы действовать не его месте значимые для него личности – родители, прародители, старшие братья и сестры, друзья, литературные и кино-герои, а затем выбрать те способы совладающего поведения, которые были более убедительными и больше понравились; при этом ребенок должен поблагодарить каждого из них за этот опыт. Далее предложить ребенку мысленно смоделировать применение им самим лучших из тех способов совладающего поведения, которые в предыдущем мысленном моделировании «применяли» значимые для него личности. Возникновение при этом гештальта успеха говорило о возможности перейти к следующему девятому этапу занятия.
Третий. Использование опыта друзей в отношении ребенка. Воспитатель в присутствии ребенка предлагает друзьям описать все способы совладающего поведения, которые они наблюдали у ребенка и которыми он, с их точки зрения, обладает. В результате те способы совладающего поведения, которые ребенок на основании рассказов друзей признает существующими у него, используются и в мысленном моделировании на данном этапе и в ролевой игре на следующем девятом этапе занятия.
9-й этап. Проверка эффективности выбранного способа совладающего поведения в ролевой игре. Ребенок и воспитатель разыгрывают сцену, соответствующую текущей кризисной ситуации; при этом ребенок играет собственную роль, а воспитатель – роль (роли) других участников ситуации. Ребенок добивается всё более уверенного применения найденного способа совладающего поведения в условиях, когда воспитатель последовательно всё более усиливает противодействие ребенку. После каждой из игр воспитатель расспрашивает ребенка о его самочувствии, которое должно, как и в мысленном моделировании, совпасть с гештальтом успеха. Именно этот гештальт далее поддерживался воспитателем и позитивным обращением ребенка к самому себе и его родителей к нему.
Если необходимый гештальт успеха не возникал, занятие возвращалось на 7-8-й этапы.
10-й этап. Планирование практического использование выбранного способа совладающего поведения в реальной жизненной ситуации. Требует нескольких шагов.
Вначале на высоте переживания гештальта успеха ребенок по предложению воспитателя заявляет о своей ответственности за реализацию выбранного им способа поведения и поощряет себя за это принятие ответственности.
Далее ребенок конкретно планирует, когда, при каких условиях и как он будет реализовать совладающее поведение на практике, как изменять его в зависимости от вероятной реакции других участников ситуации (здесь можно применить повторный ролевой поведенческий тренинг).
При планировании ребенок одновременно решает, как он будет поощрять себя за каждую попытку применить выбранный способ совладающего поведения и за каждый положительный результат (при этом он определяет, что он будет считать за эти положительные результаты), а также планирует следующую встречу с воспитателем.
Среднее время проведения ролевой игры с воспитателями для тренировки указанных этапов психологического занятия составляет 1-1,5 часа.
Далее в качестве «домашнего задания» воспитатели тренировали технологию беседы на первом же подходящем случае в ближайшие сутки – с тем, чтобы на следующем занятии рассказать о результате. Всего для освоения технологии требуется 2-3 случая её применения с последующим анализом результатов.

Тема 6
ПРОБЛЕМЫ СЕМЕЙНОЙ ПРОФИЛАКТИКИ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПСИХОАКТИВНЫХ ВЕЩЕСТВ ДЕТЬМИ «ГРУППЫ РИСКА»

Развитие систем профилактики (Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский, 2003; Т.Л. Родионова, А.Л. Нелидов, 2004; О. Зыков с соавт., 2010) позволило выделить ее уровни – первичная (обеспечение нормы развития личности, семьи, социальной группы), вторичная (помощь семьям с детьми и подростками «группы риска») и третичная профилактика (реабилитация зависимых). Данное исследование продолжает изучение роли семьи в происхождении девиантного поведения детей и употребления ими психоактивных веществ – ПАВ.
I. Поэтапный дизонтогенез семьи как механизм раннего девиантного поведения детей и потребления ими психоактивных веществ.
В первой части исследования на материале детско-подростковой наркологической службы за 2009-2010 гг. была подтверждена ранее установленная нами (А.Л. Нелидов, 2009) роль поэтапно утяжеляющегося дизонтогенеза семьи как механизма возникновения девиантного поведения и раннего начала употребления психоактивных веществ детьми (А.Л. Нелидов, 2009):
1. Этап возникновения дисфункций родительской семьи (возраст ребенка до 6 лет) – возникновение нарушений отдельных базовых функций семьи (антистрессовой, психосексуальной, взаимной поддержки самооценки и самореализации, коммуникативной и др.) с возникновением у ребенка нарушений развития отдельных психологических новообразований (автономности, предприимчивости, организации сферы деятельности и др.).
2. Этап перехода отдельных дисфункций семьи в системный кризис ее развития (в дизонтогенез) с нарушениями большинства базовых функций и возникновением у ребенка (в 6-11 лет) расстройств развития личности: неготовности к школе, кризисов школьной адаптации и социализации; невротических, характерологических, поведенческих (протест, негативизм и др.).
3. Этап прогрессирующего дизонтогенеза семьи с возникновение у ребенка раннего девиантного поведения (в 11-13 лет), чаще – компенсаторного: педагогической запущенности с прекращением учебы, воровства, уходов из дома и группирования в асоциальных группах, агрессивности, игровых зависимостей, употребления психоактивных веществ – ПАВ.
4. Этап отвержения ребенка дисфункциональной семьей и «злокачественного» (в первые месяцы) развитие у него психической и физической зависимости от ПАВ с утяжелением девиантного поведения (в 13-17 лет).
Отказ семей с детьми «группы риска» от помощи на 1-м и 2-м этапах с высокой вероятностью (соответственно – 0,70 и 0,85) прогнозировал переход семей на более тяжелые этапы – 3-й и 4-й.
II. Выявление семейных защит от потребления детьми ПАВ.
Кроме прямой связи между дизонтогенезом семьи и девиантным поведением детей, было установлено и обратное явление: у 28% дисфункциональных семей, обратившихся за помощью, их дети не употребляли ПАВ. Подобных семей было более 1400 (возраст детей от 6 до 17 лет; возраст родителей от 25 до 44 лет.) из более 5000 обращений в подростковое диспансерное отделение № 2 ГУЗНО «Областная наркологическая больница» в 2009-2010 г.
Мы предположили, что в этих случаях отсутствие употребления ПАВ детьми связано с тем, что их родительские семьи, пусть даже и дисфункциональные, все же имели специфические механизмы семейной защиты от возникновения у детей наркологической патологии.
Для обнаружения этих механизмов из общего числа дисфункциональных семей, обратившихся за помощью, случайным образом были сформированы две группы по 60 человек, сходные по возрасту детей (мальчики): первая – семьи, чьи дети не употребляли ПАВ, и вторая – семьи, чьи дети уже употреблял ПАВ (курение, алкоголя, ненаркотические токсические вещества).
Сравнительным статистическим анализом были выявлены социальные и психологические факторы высоко связанные именно с группой семей, чьи дети не употребляли ПАВ (коэффициент ассоциации Юла не менее 0,7 и коэффициент ассоциации Пирсона не менее 0,5).
Социальные факторы: Высшее образование родителей до рождения ребенка, продолжение образования после его рождения. Полная семья первым браком; повторный брак с принятием ребенка отчимом. Высокая роль отцов в воспитании ребенка в период до возникновения дисфункции семьи.
Культурные факторы: Употребление алкоголя семьей эпизодически и нетоксичными дозами или трезвенничество семьи; в воспитании – установки на трезвый образ жизни и соответствующие знания.
Психологические факторы – разделялись на группы.
Принятие молодой семьи родителями с обеих сторон и усиление их поддержки вопреки развивающейся дисфункции.
Добрачный период в 0,5 – 2,5 года при возникновении в нем основных функций будущей семьи. Вступления в брак по любви, без мотивов протеста, «бегства» от родителей, беременности, давления социального стереотипа.
Успешный начальный период брака (до первой беременности) – без кризисов повторной адаптации; решение о рождении ребенка – в результате формирующейся потребности в родительстве.
Наличие внутренних компенсаторных возможностей семьи: ее нормально реализуемые функции (ценности и смыслы, сексуально-эротическая, досуговая, воспитательная, взаимоподдержка в деятельностях) компенсировали нарушения других функций и тем сохраняли семью.
Сохранение способности родителей поддерживать базовые потребности детей в развитии – потребности в физическом контакте и ласке, в принятии и любви, в общении, в психологической защите, в достойной самооценке, в поддержке познавательной активности, самостоятельности и предприимчивости, в переживании успеха в деятельности, в семейных ролях; способность развивать в ребенке гуманистические нравственные чувства.
Способность родителей распознавать кризисные циклы общения между собой и ребенком, типа описанных нами при СДВГ (А.Л. Нелидов, 2009: симптом СДВГ – отрицательная реакция родителя на него – ответная отрицательная реакция ребенка с его утяжелением – более тяжелая ответная реакция родителя и т.д.) и прерывать их за счет любви к ребенку.
Преобладание у родителей зрелых механизмов адаптации и развитие таких же у детей. В психологических защитах – переключение деятельности, компенсаторные деятельности; волевое формирование реакции, интеллектуализация; мысленное моделирование, приемы саморегуляции типа аутотренинга. В копинг-поведении – активное влияние на кризисные ситуации, изменение смысла и цели деятельности; использование как копинга элементов культуры: спорт, общение с природой, искусство, хобби, семейные ритуалы.
Совокупность указанных факторов семейной защиты у семей первой группы (с детьми, не употребляющими ПАВ) способствовала более раннему осознанию родителями, как дисфункции своей семьи, так и нарушений развития личности ребенка; они решали обратиться за помощью уже в пределах текущего этапа развития личности ребенка – в первые же недели-месяцы от возникновения у детей школьной или семейной дезадаптации.
III. Онтогенетически ориентированная семейная профилактика.
Представление о поэтапном дизонтогенезе семьи и о семейных защитах позволило сформулировать трехуровневый подход к профилактике употребления ПАВ детьми из дисфункциональных семей.
Первый уровень – формирование у детей психологических новообразований, относящихся к текущему этапу их развития, с целью успешного преодоления им возрастных кризисов (подготовки к школе, развития учебной деятельности в начальных классах и школьной адаптации, кризисов 5-го и 7-8-го классов); реализовывалось тренингом воспитательной функции родителей.
Второй уровень – развитие у родителей (и других воспитателей), а за ними и у самого ребенка семейных защит от употребления ПАВ. С этой целью нами разработаны интенсивные тренинги (с помощью интеграции гуманистических направлений психотерапии – поведенческой, гештальт- и др.), проводимые в первые 6-12 месяцев по следующим направлениям: развитие трезвеннической культуры семьи; повышение знаний у родителей в психологии развития, воспитания и профилактики; поддержание сохранившихся к данному моменту функций семьи (при глубокой дисфункции требовалась семейная психотерапия); восстановление роли отцов в воспитании ребенка; сотрудничество с прародительскими семьями; удовлетворение родителями потребностей ребенка в ласке, принятии и любви, в общении и нравственных чувствах, в адекватной самооценке, в самостоятельности, предприимчивости и успешности в деятельности; навыки преодоления кризисных циклов взаимодействия с ребенком; развитие зрелых защит и копинга; развитие хобби.
Третий уровень – психокоррекция возникших у ребенка расстройств личности, соответственно их специфике (Е.Л. Родионова, А.Л. Нелидов, 2004).
Отметим, что мотивация родителей к участию в данной программе возникала у них спонтанно – на основе нарастания переживаний успешности себя как родителей и ребенка как личности.
Эффективность программы составила 92% по критерию восстановления возрастной нормы развития ребенка и прекращении употребления им ПАВ.
IV. Проверка эффективности семейной профилактики на материале
психокоррекции детей «группы риска».
В четвертой части исследования мы оценили возможность применения представленной выше онтогенетически ориентированной семейной профилактики в отношении семей с детьми «группы риска», у которых психические расстройства (тревога, страхи, депрессии, инфантилизм с нарушением развития сферы деятельности, синдром дефицита внимания и гиперактивности) предшествовали началу дизонтогенеза семьи, вызывали его и особенно препятствовали школьной адаптации (А.Л. Нелидов, Т.Т. Щелина, 2010).
Эффективность помощи, по критерию психокоррекции расстройств личности и прекращения ребенком «группы риска» употребления ПАВ, составила: при инфантилизме с нарушениями в сфере деятельности и педагогической запущенностью – около 70%, при невротических и характерологических расстройствах – 85%, при СДВГ с неврозоподобными расстройствами – 80%, при СДВГ с психопатоподобными расстройствами – 65%.


Тема 7
Совместно с Т.А. Поповой
ПРОГРАММА «СЕМЬЯ» - ПОДГОТОВКА ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА К СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ (опыт психолого-психотерапевтической поддержки инклюзивного образования)

Данное сообщение является продолжением предыдущего исследования возможностей поддержки инклюзивного образования – включения детей-сирот с ЗПР в группы детей-сирот с нормой развития интеллекта с помощью игровой психотерапии (Т.А. Попова, А.Л. Нелидов, 2010). Работа проведена как раздел программы «Школа здоровья» (руководитель – зам. директора Л.А. Гришанова) коррекционного детского дома № 1 Сормовского района г. Нижнего Новгорода (директор О.П. Омельченко) на фоне различных педагогических коррекционных программ, реализуемых в детском доме.
В программе участвовали 67 воспитанников средних и старших классов (разделенные на группы по 5-7 человек); из них 52 ребенка (77,6%) – с задержкой психического развития, а 15 детей (22,4%) – с нормой развития. Занятия проводились с октября 2010 г. по октябрь 2011 г. 4 раза в неделю с каждой группой по 45-60 минут; 5-е занятие посвящалось совместному (дети и специалисты) анализу результатов недели. Контроль эффективности проводился методом наблюдения (по критериям карты наблюдения Стотта: шкала I – Недоверие к новым вещам, людям, ситуациям; шкала IV – Тревога за принятия взрослыми; шкала VII - Асоциальность) и с помощью оценки системы отношений Цветовым тестом отношений А.М. Эткинда.
При построении программы специалисты Коррекционного детского дома исходили из того, что дети, в недавнем прошлом лишившиеся семьи, имеют негативный опыт, формирующий отрицательные установки против семьи. В самом же детском доме у детей затруднены процессы идентификации с полом и семьей из-за преобладания женщин среди персонала и самой формы организации групп, не являющейся моделью семейных отношений.
Целью программы «Семья» являлась стимуляция общего развития личности детей-сирот с ЗПР и с нормой интеллекта, а в этих рамках – развитие качеств личности, способствующих образованию семьи в будущем; такой подход близок к подходу, исследованному на сходном материале детского дома для детей с нормой развития интеллекта (Т.Т. Щелина, А.Л. Нелидов, И.С. Беганцова с соавт., 2003).
Программа состоит из 6 модулей и реализуется междисциплинарной командой специалистов, включающей педагога-психолога, социального педагога, инструкторов по труду, библиотекаря, врача и воспитателя.
Представим краткое содержание каждого модуля.
Модуль «Я взрослею». 36 занятий, проводит педагог-психолог.
Модуль состоит из блоков, каждый из которых направлен на реализацию определенных задач: 1 блок (мотивационный) – «Добро пожаловать в группу»; 2 блок (личностный) – «Пять минут наедине с собой»; 3 блок (коммуникативный) – «Приглашаем в мир общения»; 4 блок (личностный) – «На пороге взрослой жизни»; 5 блок (личностный) – «Высшее человеческое чувство»; 6 блок (личностный) – «Семь «Я»»; 7 блок (личностный) – «Подведение итогов».
Использовались элементы социально-психологического тренинга: групповое общение, элементы сказкотерапии, сюжетно-ролевые игры, беседы, дискуссии, просмотр и обсуждение фильмов.
Модуль «Готовим интересно: вкусно и полезно». 36 занятий, проводит инструктор по труду.
В модуль входят практическое обучение детей приготовлению разных блюд из простых и доступных по цене продуктов, экскурсии на предприятия питания с подготовкой компьютерной презентации (слайд-шоу) и ее демонстрацией другим воспитанникам.
Исследовательские задания: изучение разницы во вкусе и пользе между фаст-фудами и похожими на них, но самостоятельно приготовленными блюдами. Экономические задания: игры в социальной роли покупателя; сравнение стоимости готовых блюд и аналогичных, но самостоятельно приготовленных, с анализом экономии.
Творческие задания по оформлению блюд, сервировке стола, проведении презентаций.
Компьютерные и настольные игровые задания для закрепления знаний и выработки навыков и умений у воспитанников по кулинарии и экономике имеют компьютерные и настольные игровые задания. 
Домашние задания по указанным выше темам с вовлечением педагогов дополнительного образования других модулей.
Изучение информации научного, исторического и фольклорного характера.
Ведение тетради для записи основных сведений по каждой теме и рецептов.
Модуль «Уютный дом своими руками». 36 часов, занятия проводит инструктор по труду – руководитель Мастерской добрых дел.
Своими руками ребята учатся делать много вещей, относящихся к быту и дизайну жилища: аппликации из кожи, брелок для ключей, драпировка на коже, формирование кожи при термообработке, изготовление декоративного панно, использование оплеток, вязание крючком, вязание сувениров, лоскутное шитье, мягкая игрушка, кукла-скрутка, уголки как украшение одежды. На каждом занятии обсуждаются технологии, эстетика, анализируются результаты, дети получают позитивную поддержку.
Модуль «Крепка семья – крепка держава». 12 часов, занятия проводит библиотекарь.
Экскурс в историю семьи, идеальные представления о семье. Почитание родителей. Изучение литературного рассказа и анализ взаимного уважения в семье. Сплочение в семье. О младших сестрах и братьях. О вежливости. Подарок для близкого человека. Святые покровители семьи. Семья и спорт. Братья наши меньшие в семье. Дом счастливой семьи.
Технологии: дискуссии, чтение и обсуждение литературных произведений, игры на семейные роли, общение и эмпатию.
Модуль «Семья и право». Занятия проводит социальный педагог. В модуль входит 12 занятий.
Что такое семья. Когда я сам могу создать «ячейку общества». Кто в семье главный. Давайте жить дружно. Маленькое «Я» в нашей семье. О трудоустройстве и обеспечении семьи. Мой дом – моя крепость. Моя большая семьЯ. Большая ссора – о разводах и как их не допустить. Я несу ответственность. Давай помиримся. Счастливая семья.
Основные упражнения – дискуссии и игровые занятия, упражнения из конфликтологии.
Модуль « Мое здоровье – в моих руках». Занятия проводит врач – нарколог. Объем модуля 12 часов.
В основе программы лежит обеспечение удовлетворения потребностей ребенка: в стабильной адекватной самооценке, в физической и психологической защите, стабильности социальной среды, в формировании осознанного отношения к своему здоровью, в позитивных чувствах и принятии другими людьми, в умении выражать чувство любви и получать его. Технологии – групповой игровой СПТ с упражнениями на развитие взаимного принятия, эмпатии, поддержки.

В результате реализации программы «Семья» в психологическом состоянии детей обеих подгрупп (с ЗПР и нормой развития интеллекта) произошли улучшения по всем основным критериям оценки эффективности программы. Так, по критериям карты наблюдений Стотта у детей понизилось недоверие к окружающему миру и новому жизненному опыту (в частности, за счет уверенности в бытовых навыках), снизилась тревога за принятие себя взрослыми, уменьшились показатели по шкале Асоциальность (в частности, прекратились неуважительные высказывания в адрес друг друга и обзывания друг друга). По данным ЦТО, отмечено повышение позитивного отношения к себе (более выраженное у подростков 13-14 лет, чем у младших), повысилось положительное отношение к понятиям Семья, Любовь, возникло принятие себя в будущей роли мужа, жены и даже родителя.
Анализ результатов Программы «Семья» позволяет рекомендовать ее и аналогичные дополнительные развивающие программы к внедрению в работу учреждений интернатного типа.

Тема 8

Совместно с Т.Т. Щелиной
ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-СОЦИАЛЬНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДИСФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СЕМЕЙ С СИНДРОМОМ РАННЕГО ВОРОВСТВА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Опубликовано: Начальная школа. – М.: Издание Министерства образования Российской Федерации, 2002, № 9. – С. 31- 40.

Одна из социальных задач начальной школы – преодоление дошкольных кризисов развития личности учащихся и их родительских семей. Вызываемая ими школьная дезадаптация приводит к раннему девиантному поведению (лживости, воровству, уходам и бродяжничеству), кризисам перехода к многопредметному обучению и кризисам подростковой социализации.
Данная работа посвящена поиску путей построения алгоритмов коррекционной работы с типичным для детей начальных классов девиантным поведением – воровством. Данное явление изучено слабо, а как самостоятельное и актуальное для начальной школы, даже не рассматривается ([9]; [10]). Преобладают педагогические ([11]; [7]) или психотерапевтические подходы [6]. В литературе же по детской психиатрии данная проблема рассматривается не как самостоятельная, а в рамках проблемы патологии характера [4] и делинквентного (преступного) поведение [8].
Целью нашей работы была интеграция социально-психологических и медико-психологических подходов в анализе и реабилитации семей с детско-подростковым воровством; методической основой нашей работы послужила современная концепция об этапах онтогенеза и кризисах личности, а в её рамках - концепция о дисфункциональных семьях ([14]; [12]). На первом этапе объектом исследования послужили группа из 132 учащихся 1-6-х классов (сплошная выборка из обратившихся за помощью в 1993-2001 гг.), у которых воровство возникло в 4-9 лет (на 2-4-м этапах онтогенеза личности [15]). Была разработана типология детского воровства - как континуум от психической нормы до пограничных психических расстройств; типы воровства выделялись на основе преобладающих механизмов их возникновения. Подобный подход ранее показал свою продуктивность в анализе уходов и бродяжничества [1]. Отметим, что частота встречаемости типов воровства отражает структуру обращаемости семей с данной проблемой. Применялись биографический и клинико-психологический методы исследования, а в психологической диагностике личности - тест Люшера, цветовой тест отношений и проективные рисунки «несуществующего животного», «кинетический рисунок семьи». На втором этапе исследования изучались алгоритмы реабилитации семей с проблемой воровства у детей. Для этого в пределах каждого из типов воровства были выделены две подгруппы семей – с высоким (преодоление воровства уже в первые полгода с момента обращения; всего – 61 ребенок) и низким результатом коррекции (неполное преодоление воровства и в сроки более года; всего – 48 детей). Набор и последовательности примененных методов коррекции, достоверно отличавшие первую подгруппу от второй (Р более 0,95), изложены ниже как оптимальные алгоритмы реабилитации каждого из типов семей.

Воровство как этап в развитии нормативной личности.

Проявляется в 2,5-6/7 лет в двух вариантах.
Первый (10% обращений) – воровство в рамках игровой деятельности. Ребенок берет чужие вещи, смешивая в игре контексты «свои-чужие игрушки»: осознает кражу именно как игру, её факт легко признает, но может и скрывать, сожалея о необходимости расставаться с полюбившейся игрушкой. Социально-педагогическая реабилитация. Купить такую же свою игрушку, но когда появятся для этого средства (профилактика эгоизма). Активизация игровой деятельности с формированием интереса не к обладанию игрушками, а к собственному личностному росту в игре. Психолого-медико-педагогические технологии не требовались.
Второй (15%) – воровство как следствие недостаточно сформированной этической регуляции поведения и сферы удовольствий. Ребенок берет чужие вещи в связи с отсутствием сформированных этических норм в отношении «чужого»: осознает кражу как норму поведения, доволен ею, апелляцию взрослых к «совести» не понимает; этические регуляторы недостаточны и в других сферах деятельности (дружба, учеба).
Социально-педагогическая коррекция. Семейный совет с участием ребенка: поделиться переживаниями друг с другом и с ребенком в связи с его кражей; обсудить размер ущерба для семьи, способы его компенсации и ребенок определяет своё участие в этом. Включить ребенка в планирование семейного бюджета, в том числе его собственного (с ограничением в первые недели компенсации ущерба); не стимулировать учебу деньгами. Убрать в недоступное для ребенка место все деньги и ценные вещи (ювелирные изделия и др.), объяснив ребенку, что это - для исключения «соблазна».
Психолого-психотерапевтическая коррекция. На семейном совете и далее непрерывно обсуждать с ребенком положительные качества его личности, подводить позитивные итоги дня, недели, месяца, и тем самым активизировать у ребенка переживания успехов в различных деятельностях (в том числе в учебной), мотивируя их развитие и укрепляя просоциальные этические установки и развивая структуры личности "Я-взрослый" (самостоятельность, способность начинать деятельность по своей инициативе, планировать и завершать её и самостоятельно оценивать результат). Лечение не требовалось.
Специально отметим, что воровство для получения удовольствия является примитивной по психологической структуре деятельностью и предрасполагает к другим столь же простым способам получения удовольствий - от опьянения; в связи с этим семьи подобных детей должны перейти на трезвый образ жизни.

Воровство как расстройство основных механизмов онтогенеза и социализации личности.

Воровство как следствие давления на личность асоциальной группы сверстников (5%). Ребенок ворует не для себя, а для группы, которая его подчинила. Особенно опасным данный тип воровства становится при психологическом инфантилизме и подчиняемости ребенка. Осознание неэтичности своего поведения и хроническое унижение при необходимости скрывать его формирует тяжелый внутренний конфликт; внешне он проявляется неврастенией, фобиями и в конечном итоге - депрессией.
Социально-педагогическая помощь делится на работу с самой антисоциальной группой и с её жертвой. Необходима изоляция лидера антисоциальной группы (постановка на учет в ПППН УВД, перевод в центр образования, вечернюю школу); оставить его в школе можно только при условии результативной коррекционной работы психолога с ним и его родителями. Правовая работа с остальными членами группы и программа преодоления их педагогической запущенности с переключением их интересов на технические и военно-спортивные направления. Жертву их давления включить в группу социально-психологического тренинга (общения, далее –уверенности и лидерства); родители обучаются поддержке ребенка и развитию его внеучебных деятельностей (обычно – художественно-эстетические увлечения). При стойких невротических и особенно депрессивных расстройствах есть суицидальный риск, и необходимо их лечение.

Воровство как компенсация фрустрации отдельных значимых потребностей личности (15%). В нашем материале к таковым относились: потребность в повышении самооценки, в признании, в защите, в самореализации, в наличии друзей или потребность в принадлежности к группе; любой из этих смысловых кризисов развития личности в течение 1-3-х лет приводил к появлению у ребенка преневротических расстройств (сниженной самооценки, эмоциональной лабильности, неуверенности и страхам). Воровство же возникает как случайная «находка» ребенка, закрепляется как компенсаторная реакция личности и включается в её мотивационно-смысловую сферу. Далее за несколько месяцев воровство развивается в целостную компенсаторную деятельность и используется для обеспечения этой компенсаторной деятельности – индивидуально и в группах сверстников. Развитие возникших было невротических черт характера при этом как бы приостанавливается. Ребенок некритичен к воровству со все более изощренной ложью, что искажает развитие его этической сферы.
Основной была психолого-психотерапевтическая коррекция – семейная психотерапия дисфункциональной (невротической) родительской семьи.
Начальный этап. "Присоединение" к семантическим, ролевым и другим системам коммуникаций семьи при изучении истории её развития. Активизация интеллектуального потенциала семьи на занятии. Увеличение времени анализа позитивного развития семьи в прошлом - периодов преодоления конфликтов при неврозах и ремиссий при наркологических заболеваниях. Подготовка семьи к мобилизации ресурсов её развития: структурные ходы (по С.Минухину, [5]), пробные переводы семьи в режим общения "здесь-и-теперь", организация анализа семьей истории своего развития и механизмов преодоления кризисов с помощью системы специальных вопросов-заданий - прослеживающих [13] и разработанных нами циклических и системных. Кратко охарактеризуем две последние техники.
Циклические вопросы позволяют исследовать ресурсы развития семьи в отдельных её функциях и в семейных подсистемах (в онтогенетической последовательности их возникновения: прародители, прародители-родители, супруги, родители, родитель-ребенок, а также – мужчины, женщины). Самой своей структурой данные вопросы моделируют циклы семейного взаимодействия; приведем их общую схему. Для всей семьи: «Что Вы делаете своему мужу (как взаимодействуете/общаетесь), после чего он так влияет на сына, что, взаимодействуя с сыном, Вы становитесь»; для подсистем: «Как Вы воздействуете на ребенка (мужа, дочь, мать), что в ответ он (она) меняет к Вам отношение так, что от этого Вы». В конце общей схемы циклического вопроса следует определение изучаемой функции семьи (в том числе и в метафорической форме): « становитесь ласковее, демократичнее»; «становитесь более успешной матерью/успешным отцом, лучше как хозяйка, летаете как на крыльях, хотите еще одного ребенка» и т.п. Если циклические вопросы воспринимались с трудом, мы поначалу применяли полуциклические вопросы, описывающие только первую часть взаимодействия в подсистеме: «Как Вы воздействуете на сына, в результате чего он хочет с Вами поделиться сокровенным; Вы его эффективно успокаиваете и т.п.». Циклическими вопросами мы исследовали как подсистемы семьи, традиционно выделяемые в литературе по возрасту и полу, так и выделенные нами функциональные подсистемы – группы членов семьи, объединенных одной функцией или ролью (приведем примеры их метафорического обозначения): «правоохранительные органы», «центральный банк», «семейные психотерапевты», «специалисты по досугу». На основе проведенного анализа семья формулировала диагностические и терапевтические гипотезы; после этого вводилась когнитивно-поведенческая техника "домашних заданий", продолжающих динамику семьи между занятиями.
Системные вопросы позволяют семье исследовать сразу крупные этапы или всю историю своего развития, ведут семью к осознанию своих свойств как открытой саморазвивающейся системы, а также исследуют сами смыслы существования семьи. Приведем типичные примеры: «Какие качества возникли в Вас именно в связи с тем, что Вы – её муж (его жена)?»; «Что изменилось в Вашем восприятии мужа после рождения второго ребенка?»; «Что происходит с Вашей семьей в связи с тем, что Ваш муж (Ваша жена) не может расстаться со своей матерью?»; «Что нового возникло и прежнего сохранилось в Вашей семье после отделения от родителей?»; «Чем Вы другая семья, нежели Ваши родительские?»; «Что Вы воспринимаете от Вашего ребенка, а он – от Вас?». Системные вопросы, как и циклические, можно адресовать как к отдельным функциям, так и к различным подсистемам семьи.
Второй этап (активизация психологических ресурсов текущего этапа развития семьи). Активизация культурного потенциала семьи: терапией искусством и творческим самовыражением, ритуалами, обращением к истории и к природе, формированием хобби. Гармонизация "биологических" функций семьи (ритмов и качества питания, сексуальности, кинестетического контакта). Активизация психологических защит и совладающего поведения семьи и развитие её основных функций методами когнитивно-поведенческой и гештальт-терапии. Развитие у ребенка структур личности «Я-взрослый».
Третий этап (на фоне второго; проводится психологом, психотерапевтом). Активизация защитных механизмов и психологических ресурсов семьи путем её конфронтации с основными кризисами её развития (в т.ч. аномальными стилями воспитания) в социодрамах, моделируемых заданиями из семейной психотерапии ([14],[13],[5]). Четвертый этап. Преодоление ранних невротических кризисов развития супругов - в динамике психодрамы, при её возникновения из социодрамы. Пятый этап - переход семьи к саморазвитию за счет наращивания удельного веса техники "домашних заданий".

Воровство как гиперкомпенсация кризиса прогрессирующей педагогической запущенности (20%). Возникает во 2-3-м классе и в определенной последовательности. Вначале ребенок дает личностную реакцию на неуспехи в учебе, которые связанны с его личностной неготовностью к ней, с невротическими, астеническим или резидуальными органическими синдромами (минимальной мозговой дисфункцией). Далее какое-то время ребенок (обычно - под нажимом взрослых) пытается компенсировать неуспехи интенсификацией учебной деятельности. В отсутствии адекватной медицинской и психолого-педагогической помощи эта компенсация не дает результата. У родителей развивается непринятие ребенка. У самого ребенка возникают пассивно-оборонительные реакции – уход от учебы, протесты и отказ от нее, а затем – неврозы (неврастения, фобии). Мотивация к учебе снижается. Далее процесс идет по механизму педагогической запущенности.
Стержневыми являлись психолого-педагогические технологии реабилитации на фоне изложенной выше поэтапной семейной психотерапии.
Активизация когнитивной сферы и мотивации обучения, особенно при изначальной педагогической запущенности (при алкоголизме отцов), оказалась возможной только после предварительной (в течение не менее квартала) активизации видов деятельности - предшественников учебной. Попытки активизировать сразу учебную деятельность, минуя этап общей активизации личности, заканчивались протестами детей против школы. Вначале проводилась диагностика эмоциональных предпочтений ребенка в отношении предметов и учителей. С этой целью использовался цветовой тест отношений, игровые занятия с метафорическими перевоплощениями школьных предметов в людей, литературных и кино-героев или кукол; также изучались педагогические характеристики. Далее изучались потенциальные возможности освоения школьных предметов на основании особенностей интеллекта, выявляемых детским вариантом теста Wechsler - WISC-R; в нашем материале были установлены закономерности: высокие показатели IQ по субтесту "понятливость" прогнозировали обучаемость по предметам, требующим развитого логического мышления (математика, физика, химия, биология), по субтесту "осведомленность" и "словарь", "кодировка" - по гуманитарным предметам, по субтестам "недостающие детали", "лабиринт", "кубики Кооса" - по труду, черчению, рисованию и говорили о потенциальной успешности ребенка в ремеслах и рукоделиях. Предметы, в отношении которых совпадали позитивные эмоциональные отношения детей и к ним и к учителям по этим предметам, высокие показатели по соответствующим субтестам теста Wechsler и положительные отзывы педагогов об ученике, мы обозначали как "ресурсные" для развития учебной деятельности ребенка. Именно по ним мы рекомендовали школьным учителям моделировать ребенку ситуации успеха (в то время, как неудачи по другим предметам - временно, на 3-6 месяцев, игнорировать), а родителям - приглашать репетиторов. После первых хороших оценок по "ресурсным" предметам мотивация обучения по остальным предметам повышалась уже спонтанно. В отдельных случаях требовался перевод детей на индивидуальное обучение или в класс развивающего обучения. Медицинская помощь включала комплексное лечение при невротических и органических нарушениях.

Воровство как механизм социализации ребенка в асоциальной среде (5%). В данном возрасте возникает в случаях преждевременной (до пубертата) реакций группирования, выполняющих для ребенка функцию активной психологической защиты (совладающего поведения) при сочетании прогрессирующей педагогической запущенности и отвержения со стороны класса. Ребенок социализируется в «уличной» группе: включается в её виды деятельности (вначале может быть и не воровство), у него возникают роли в группе, статус и навыки поведения; от группы он получает защиту от неудач, «новую» систему мотивов и ценностей, включая оценку себя как значимой личности. Ребенок защищает (ложью) не только свое воровство, но и всю группу; глух к морали взрослых, выявляет «перевернутую» этику (именно удачное воровство – признак успеха). Особенно тяжелым этот тип воровства становится при готовности самих родителей к воровству (асоциальная семья).
Социально-педагогическая коррекция включает пресечение деятельности антисоциальной группы с помощью ПППН УВД, защиты школы от её влияния и преодоление педагогической запущенности ребенка.

Воровство как вариант патохарактерологического развития личности.

Воровство как патологическое развитие личности в условиях хронического эмоционального отвержения родителей (25%). Развивалось в закономерной последовательности. Вначале у родителей и прародителей, в качестве продолжения их собственных кризисов развития личности, возникало отвержение либо самого факта существования ребенка («нежеланные» дети), либо его конституциональных свойств - анатомических или темпераментных. Далее с началом формирования личности ребенка в кризисе 3–4-х лет отвержение проявлялось в виде аномальных стилей воспитания: авторитарный стиль (с подавлением формирующейся автономности личности ребенка), «либеральный» или гипоопекающий (с неучастием родителей в формировании у ребенка сложной системы мотивов и интересов и способности к завершенной самостоятельной деятельности), стиль с предпочтением в ребенке детских или взрослых качеств, не соответствующих его текущему возрасту. Сюда же мы относили и воспитание ребенка отцом-алкоголиком. В результате к завершению у ребенка кризиса 3-4-х лет семья не выполняла по отношению к нему все свои базовые функции – психологического принятия, защиты, воспитательной, первичного социального контроля и др. У ребенка не формировалась эмоциональная потребность в семье, привязанность к ней; он не воспринимал её ценности. Негативизм, протест и оппозиция взрослым, свойственные кризису 3-4-х лет, продолжались и на следующих этапах (в 5-7 и 7-11 лет), но становились уже патохарактерологическими реакциями. Компенсаторно дети искали себе лидеров, обычно - старшего возраста, выполнявших для них функцию «суррогатных» родителей, и становились психологически зависимыми от них. Воровство и деятельности, им обеспечиваемые вне семьи, становились для детей как бы моделью семейных отношений. Эмоциональное отвержение родителями своего ребенка не позволяло им своевременно распознавать данную форму воровства; они «спохватывались» в 8-11 лет детей, то-есть - с опозданием на 3-5 лет, когда дети начинали воровать уже крупные суммы, и у детей появлялись признаки будущей аномальной социализации (предвестники уходов из дома или сами уходы, утрата мотивации к обучению, группирование в «уличной» группе) и начиналось употребление психоактивных веществ (алкоголя, токсических веществ, курения). На этой стадии развития воровство как деятельность участвовало в формировании патохарактерологического развития личности ребенка (преимущественно – мозаичного, но с преобладанием неустойчивого), включаясь в его мотивационную систему. Психологические исследования данных детей при обращении выявляли системный кризис личности, наибольший из всех изученных детей. Тестом М. Люшера установлено преобладание деструктивных мотивов и стратегий поведения, стойко негативное настроение. Цветовым тестом отношений установлено эмоциональное отвержение детьми основных аспектов семьи: «Моя семья», «Я в семье», «Моя мама», «Мой папа» и др.
В проективных рисунках детей нами был выделен симптомокомплекс «Отверженный в семье» (диагностировался при наличии не менее 25% указанных ниже признаков). Рисование себя в левом нижнем квадранте пространства листа. Рисование себя ниже средней горизонтальной линии и существенно ниже остальных членов семьи. Рост фигуры автора в 2,5 раза и более уступает росту фигур других членов семьи. Отказ от использования цветных карандашей, особенно если остальные фигуры нарисованы в цвете. "Пустая" семья - без людей (одни предметы). На рисунке нет фигуры матери автора. Отсутствие фигуры автора на рисунке. Фигура автора нарисована вне семьи – за пределами её границ на рисунке (если они обозначены), на обороте листа, на другом листе. Фигура автора нарисована одним контуром. Между фигурой автора и других членов семьи «непроходимые» границы (сплошные толстые стены, «запертые» двери), особенно если таких препятствий нет между другими членами семьи. Расстояние между фигурой автора и других членов семьи не позволяет непосредственное эмоциональное общение (фигуры в разных комнатах, в противоположных углах комнаты). "Коалиции" в семье, куда фигура автора не входит. Близость фигуры автора к включенным в семью другим людям (не членам семьи) и животными. Автор вне общей деятельности семьи. Согбенная, униженная поза автора. Отсутствие украшений фигуры автора, когда другие фигуры украшены. Нарочито деформированная ("калечная") фигура автора. Замедление скорости и снижение эмоционального фона при рисовании себя - в сравнении с рисованием других. Отказ от рисования себя в ответ на предложение специалиста.
Психолого-педагогическая и психотерапевтическая коррекция подобных семей сводились к формированию их как бы заново. Коммуникативным тренингом супругов достигается их первоначальное "замирение". Методами 2-3-го этапов системной семейной психотерапии (изложены выше) супруги достигали психологической автономности от своих родителей, принятия себя, друг друга и предшествующих этапов развития их пары, мобилизуя и тренируя их ресурсы в каждой функции семьи. Далее следовали общесемейные занятия по психологическому принятию родителями своего ребенка на основе обнаружения сходств между родителями и детьми - в характерах («субличностях»), взаимно значимых для них видах деятельности, хобби, событиях и переживаниях с их моделированием в настоящем времени и взаимным закреплением упражнениями при консультировании и в "домашних заданиях". Одновременно осуществлялся и тренинг взаимной эмоциональной сензитивности в семье. После этого с родителями проводились занятия по преодолению дизгармоничных стилей воспитания; с детьми был необходим тренинг других (не патологически выраженных) черт характера (выявляемых с помощью патохарактерологического диагностического опросника (ПДО) или MMPI), социально-психологический тренинг общения со сверстниками. Одновременно требовалась программа преодоления педагогической запущенности. Медико-психологическая помощь состояла в семейной психотерапии родителей и медикаментозной коррекции патологических черт характера ребенка.

Воровство в связи с формирующейся зависимостью от игр – на ПЭВМ или на игровых автоматах (5% обращений). Начиналось с момента формирования у игры качества сверхценного увлечения: вытеснение других хобби, снижение значимости учебы (пока без снижения успеваемости), изменение круга общения, резкое увеличение времени игр (до нескольких часов в день), «неодолимое» желание возобновить или продолжить игру и нежелание её завершать. Мотив игры приобретал качество ведущего и смыслообразующего [3]. В нашем материале данный вариант воровства возникал в 8-9 лет при сопротивлении родителей интересу ребенка к компьютерам и отказе от использования его для развития личности ребенка (в кружках и школах компьютерной грамотности); воровство было осознанным - дети были готовы обсуждать его, но при условии отсутствия критики родителей в адрес увлечения компьютерами.
Социально-педагогическая коррекция включала последовательность: приобретение ПЭВМ домой; переход на более сложные («стратегические») игры; создать вокруг ребенка группу из 3-4-х сверстников и поддерживать его роль в ней как «тренера» или «руководителя»; обучение ребенка компьютерной технике с возможной перспективой на будущую профессию. Таким образом, патологическое увлечение поэтапно трансформировалось в развивающую личность просоциальную деятельность. Параллельно развивалась мотивация учебы (по алгоритму работы с педагогически запущенными); медико-психологическая требовалась при астеническом синдроме.
Зависимость ребенка от игры на игровых автоматах была сходной с описываемой в литературе применительно к взрослым [2]. Ее коррекция включала в основном социально-педагогические технологии в последовательности: переключить ребенка на компьютерные игры, но при условии отказа от игровых автоматов (одно патологическое увлечение заменить на другое - менее «опасное» и «домашнее»), после чего проводить коррекцию по изложенному выше алгоритму; использовать уже сформированный у ребенка мотив участия денег в играх – назначить «стипендию» за освоение ПЭВМ и успешную учебу; сформировать интерес к спортивным играм с элементами азарта. Алгоритм проводится на фоне изложенных выше программ преодоления педагогической запущенности и развития этической сферы.

Для проведения изложенных программ социально-педагогической и медико-психологической коррекции требовалось синхронное взаимодействие между различными специалистами – системы образования (психологами, социальными и другими педагогами) и здравоохранения (психиатры, психотерапевты). Проведенное исследование выявило необходимость уточнения технологий работы специалистов системы образования и программ их подготовки, для чего в АГПИ, в рамках государственного образовательного стандарта, было уточнено содержание следующих основных дисциплин: использование методов интенсивного социально-психологического воспитания, семейное консультирование, технологии работы с различными категориями детей и семей.
Уточнение касалось двух основных направлений. Потребовалось использование в подготовке тренинговых групповых технологий и ролевых игр в определенной последовательности и специально организованной практики Потребовалось также усилить гуманистическое воспитание студентов, специально обеспечивающее их личностную подготовку к работе с девиантными детьми


Тема 9
Роль дополнительного образования в семейном воспитании и психокоррекции ребенка «группы риска»

Нарастание числа детей "группы риска" в общеобразовательных школах ставит задачу всё более тесного взаимодействия служб и расширения технологий работы с ними.
Нами сравнительно исследованы алгоритмы медико-психологической коррекции детей со школьной дезадаптацией в возрасте от первого до восьмого класса; всего более 214 человек. Исследованная группа были выбрана по признаку нарушения учебной деятельности: с начальных классов школы и до кризиса 5-6-го классов они учились лишь в связи с организующей ролью и непрерывным контролем семьи, а в отдельных случаях – даже с ее принуждением.
Ведущим нарушением развития личности у данных детей, приведшим к возникновению школьной дезадаптации, были кризисы развития сферы деятельности; они были представлены следующими основными вариантами.
Общая неразвитость самой способности к деятельности; к ней приводила неразвитость её базы, начиная с дошкольного возраста. В частности, дети не были способны к самостоятельной организации сложных сюжетно-ролевых игр, к восприятию сказок и искусства; не испытывали потребности в элементарном труде по дому, в творческом самовыражении, конструировании, рукодельях и ремёслах, у них практически не было хобби.
В течение 1-5-х классов у них так и не возникало признаков развитой автономности и инициативности; в семье они не имели своего суверенного пространства, закрепленных за ними ролей, опыта лидерства.
Динамику деятельности у них прерывали также различные невротические явления: тревожность с фобиями и сниженная самооценка с обострениями чувства «неполноценности», неуверенность в сотрудничестве со сверстниками и взрослыми – на каждом из этапов деятельности от замысла до финала, и особенно – в связи с любыми трудностями в ее реализации.
Основными механизмами развития указанных нарушений были аномальные стили семейного воспитания, ведущие в конечном итоге к подавлению автономности, неспособности к планированию и организации деятельности. Так, в родительских семьях преобладали санкции над поощрениями (вариант его эмоционального отвержения родителями), авторитарный стиль и гиперопёка, гипоопёка, предпочтение в ребёнке взрослых качеств, преобладание требований и обязанностей над стимуляцией спонтанной игровой активности ребёнка и его способностей, бедная среда и отсутствие какой-либо развивающей кружковой деятельности до школы и в начальных классах, некоторые другие.
Нарушение развития сферы деятельности у изученных нами детей длилось не менее одного этапа онтогенеза личности: у младших школьников оно начиналось с 4-5 лет и включало этап подготовки к школе; у детей в 5-8 классах оно начиналось либо до школы, либо в начальных классах.
В школе подобные дети по механизмам дистресса становились чувствительными к аномальным педагогическим стилям учителей, подавляющим деятельность (авторитарному, отвергающему), а также – к отвержению со стороны сверстников. В результате у них отмечались следующие кризисы развития собственно самой учебной деятельности: неготовность к школе с последующим кризисом 1-2-го классов; латентная педзапущенность, развивающаяся в 3-4-м классах; кризис 5-6-го классов с прогрессирующей педзапущенностью; кризис 6-8 классов с развитием девиантного поведения.
В целом указанный дизонтогенез учебной деятельности соответствовал описанному нами механизму возникновения девиантного поведения через поэтапно нарастающий общий дизонтогенез личности (А.Л. Нелидов, 2007, 2008).
Совокупность изученных детей и подростков в целях нашего исследования была разделена на две подгруппы. Подгруппа «А» – с применением в программе психокоррекции детей занятий в учреждениях дополнительного образования; подгруппа «Б» – без применения таких занятий (в связи с пассивностью или отказом от них родителей, протестными реакциями детей).
В каждой из подгрупп, в свою очередь, выявлялись дети с высокой эффективностью психокоррекции (с восстановлением учебной деятельности в пределах первого же года от обращения за помощью) и с низкой ее эффективностью (улучшение учебной деятельности наступало позже или отсутствовало). Представим сравнительную таблицу.


Подгруппа А – 131 ребенок
(с занятиями в учреждениях дополнительного образования)
Q
Коэффи-циент ассоциа-
ции Юла
Подгруппа Б – 83 ребенка
(без занятий в учреждениях
дополнительного образования)


Абс.
В %

Абс.
В %

Эффективная психокоррек-ция
101
77%
+ 0,70
31
37%

Неэффектив-ная психокор-рекция
30
23%
- 0,70
52
63%


Из приведенных данных видно, что применение технологий дополнительного образования давало увеличение доли детей с эффективной психокоррекцией более чем вдвое: 77% против 37%.
Расчет коэффициента ассоциации Юла Q (Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов, 1989) подтверждает: эффективность психокоррекции с высоким коэффициентом (+ 0,70) ассоциируется именно с применением дополнительного образования как элемента в программе психокоррекции. Расчет вероятности принятия правильного решения Pb (М. Дж. Кендалл, А. Стьюарт, 1973) показывает: если дополнительное образование включено в программу психокоррекции, то более высокую эффективность восстановления сферы деятельности можно прогнозировать с хорошей вероятностью 0,71.
В данном сообщении мы представляем результаты изучения детей подгруппы «А» в их отличии от детей подгруппы «Б». Из всего разнообразия возможных аспектов анализа в данном сообщении мы представляем установленное в исследовании поэтапное развитие у детей подгруппы «А» процесса восстановления способности к деятельности, включая и учебную.
Восстановление элементарной способности к деятельности. Продолжительность – 2-3 месяца.
Достигалось по предложенной нами схеме (А.Л. Нелидов, 2004, 2006). Динамика любой, даже простейшей, но самостоятельно начинаемой ребенком деятельности разделялась нами на этапы – от замысла до оценки результата. Каждый из них отслеживался и поддерживался (специалистом и родителями, подготовленными в тренинге воспитательной компетентности) разработанными нами приемами. При этом развивались механизмы саморегуляции деятельности; приведем основные из них. Способность к замыслу, планированию и к волевому решению о начале деятельности. Способность осознавать результат каждого промежуточного этапа и всей завершенной деятельности, а в них – свою успешность. Способность к позитивным переживаниям в связи с успехом. Интернальное повышение самооценки и чувства достоинства, а за ними – интереса к себе как развивающемуся в деятельности.
Фактически с помощью данной технологии любые дела ребенка превращались в следующие друг за другом (и переходящие друг в друга) зоны его ближайшего развития, организуемые родителями; в течение дня их может быть до нескольких.
Формирование у ребёнка одной-двух успешных внеучебных деятельностей. Продолжительность – 2-3 месяца.
Активизировались деятельности предшественники учебной, составлявшие базу для ее развития еще на этапе формирования готовности к школе – игровая, элементарный труд по дому, восприятие искусства и творческое самовыражение, рукоделия и ремесла, общение в группе сверстников. При определении потенциально успешных направлений развития детей применялся биографический метод: исследовались их биографии, в них устанавливались те деятельности и хобби, в которых проявлялись качества ведущей или смыслообразующей (по А.Н. Леонтьеву, 1977) деятельности. В соответствии с ними ребенку предлагались кружки и секции; в них по нашим рекомендациям родители или преподаватели/тренеры моделировали детям ситуации успеха.
Одновременно проводилась коррекция указанных выше аномальных стилей воспитания; в отдельных случаях – применялся директивный запрет на критику ребенка и другие аномальные сценарии взаимодействия с ним.
Начальное восстановление мотивации учебной деятельности.
Проводилось на фоне продолжения технологий предыдущего этапа. Вначале выбирались потенциально успешные школьные дисциплины; с этой целью использовалось сочетание нескольких разработанных нами приемов.
1) Анализ динамики успеваемости не текущем этапе онтогенеза позволял выбирать те предметы, успеваемость по которым стала снижаться позже других.
2) Выявление лидирующих субтестов в структуре интеллекта (тест Векслера) позволяло прогнозировать склонность детей к определенным дисциплинам: «понятливость» и «осведомленность» – склонность к природоведению/биологии, математике, позже – к физике, «словарь» – склонность к русскому языку и литературе; невербальные субтесты – к рисованию, черчению, труду и т.п.
3) Игровое перевоплощение (в воображении, в рисунках) школьных предметов и учителей (с их «омоложением» до возраста детей) – в «животных», «игрушки», «друзей» и выбор среди них лучших.
4) Анализ эмоциональных отношений детей к предметам/учителям с помощью цветового теста отношений (ЦТО, по А.М. Эткинду, 1987): цветовые ряды, выкладываемые детьми по отношению к отдельным предметам/учителям, сравнивалась с цветовым рядом М. Люшера (в качестве аутогенной нормы); позитивное отношение ребенка к предмету/учителю констатировалось при коэффициенте ранговой корреляции Спирмена между этими рядами в диапазоне от +0,34 до +0,67, а безусловно положительное – в диапазоне от +0,68 до +1,0.
Потенциально успешными считались те 2-3 предмета, в отношении которых выполнялся первый критерий в сочетании с еще одним из следующих трех (отметим, что наиболее прогностически точным из них оказался ЦТО), а в отношении учителей не выявлялось отрицательного отношения.
По потенциально успешным предметам учителя и родители моделировали ребенку ситуации успеха. Успеваемость по остальным предметам временно (до полугода) игнорировалась.
Формирование у ребёнка хобби на основе устойчивых ролей в семье и в классе. Начиналось с 2-3-го месяца программы.
Приемами поведенческой психотерапии (с помощью приведенной выше схемы, избирательным поощрением и игнорированием и др.) поддерживались те деятельности, которые на предыдущих двух этапах программы оказались наиболее успешными или являлись продолжением более успешных школьных предметов.
Именно на данном этапе в программу развития способности к деятельности в плановом порядке включались занятия детей в учреждениях дополнительного образования; использовался следующий алгоритм действий.
1) Методом наблюдения выявлялись те внеучебные деятельности, которые могли бы стать основой для хобби: они вызывали у ребенка наибольшие и стойкие переживания успеха, завышали у него самооценку и вызывали развитие целей и мотивации деятельности.
2) Каждой из таких деятельностей придавалось качество ролей: ребенок объявлялся в них «главным» («лидером», «экспертом» и т.п.) в семье или в классе; педагоги моделировали ситуации успеха, а дома ежедневно подводились ее позитивные итоги; поддерживался авторитет ребенка в ней; дома ребенку выделялось его пространство, в нем организовывалась соответствующая мастерская (художника, ремесленника и т.п.). Результаты деятельности выбирались и размещались (самим ребенком) в виде «выставки», «галереи» – дома, в классе.
Именно с этого этапа, в среднем – в течение полугода, у детей начинала спонтанно улучшаться не только учебная деятельность по отдельным предметам, но и развиваться такие компоненты школьной адаптации, как коммуникативные способности в среде сверстников и снижение (защиты, компенсация) эмоциональных (тревожно-фобических) расстройств.
Расширение числа успешных внеучебных деятельностей и восстановление нормы развития личности.
Началом данного этапа мы считали появление мотивации учения с улучшением успеваемости даже по тем предметам, которые прежде вызывали у детей протестные реакции (подтверждавшиеся первоначально с помощью ЦТО).
Подобное психокоррекционное развитие личности возникало в подгруппе «А» в среднем через 6-9 месяцев от начала программы; в подгруппе же «Б» психокоррекционное развитие достигало лишь одного из предыдущих этапов.
***
Таким образом, можно видеть, что система дополнительного образования является неотъемлемой частью восстановления нормы развития личности детей и подростков «группы риска». В результате исследования были установлены некоторые онтогенетические закономерности использования дополнительного образования как психокоррекционной технологии. Так, восстановлению учебной деятельности у ребенка должно предшествовать развитие собственно самой способности к деятельности. С этой целью следует развивать деятельности-предшественники учебной, а технологии дополнительного образования являются для этого естественной средой развития ребенка с дошкольного и до подростково-юношеского возраста.




Рекомендуемая литература:

Агарков С.Т. Супружеская дезадаптация. – М.: Едиториал УРСС, 2004. – 256 с.
Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. «Социальное здоровье России», М., 1994.
Андреева Т.В. Психология современной семьи. Монография. – СПб.: Речь, 2005.
Аргайл М. Психология счастья. – 2-е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 271 с.
Баярд Р.Т., Баярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. - М., 1991.
Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры. - СПб., 1996.
Браун Дж., Кристенсенс Д. Теория и практика семейной психотерапии. – СПб.: Питер, 2001.
Бурменская Г.В., Карташов О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. - М., Изд. МГУ, 1990.
Варга А.Я. Введение в системную семейную психотерапию. Краткий лекционный курс. - Н.Новгород, 2000.
Витакер К., Бамберри В. Танцы с семьей. Семейная терапия: символический подход, основанный на личном опыте. М.: Класс, 1997.
Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. – СПб.: Речь, 2002. – 416 с.
Гулина М.А. Терапевтическая и консультативная психология. – СПб.: Издательство «Речь», 2001. – 352 с.
Детская психиатрия. Под ред. Э.Г. Эйдемиллера. – СПб.: Речь, 2005.
Детская и подростковая психотерапия / Под редакцией Д. Лэйна, Э. Миллера. – СПб.: Питер, 2001. – 448 с.
Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать: Трансактный анализ с гештальт-упражнениями (для подростков): Пер.с англ./ Общ.ред. и посл. Л.А. Петровской. -М.: Изд.гр. "Прогресс" "Универс", 1993. - 336 с.
Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. - СПО: Союз, 1998.
Зыков О., Батищев В.В., Баушева И.Л. и др. Профилактика патологических форм зависимого поведения. В 3 томах. – М.: РБФ НАН, 2010.
Иванова Ф.И. Синдром «уходов и бродяжничества» в клинике пограничных состояний у подростков. //Журн. невропат. и психиатр., 1972,10. - С. 1525-1528.
Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог. - СПб., 1994.
Каппони В., Новак Т. Сам себе взрослый, ребенок и родитель. - СПб., 1995.
Короленко Ц.П., Донских Т.А. Семь путей к катастрофе. – Новосибирск, 1990. – 224 с.
Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний. М., 1991.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: "Политиздат", 1977.- 304с.
Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. пособие. - М, 2001.
Личко А.Е. Подростковая психиатрия. – М.: Медицина, 1985. – 416 с.
Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии /Пер. с англ. – М.: Независимая фирма «Класс», 1998. – 304 с.
Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое руководство. – М.: «МЕДпресс», 1999. – 592 с.
Нелидов А.Л. Психолого-медико-педагогическая реабилитация семьи как профилактика наркологических заболеваний у детей и подростков. / Проблемы школьного воспитания. – Н.Новгород, 2002. №3.
Нелидов А.Л., Щелина Т.Т. Начальная школа. – М.: Издание Министерства образования Российской Федерации, 2002, № 9. – С. 31- 40.
Нелидов А.Л. Типология дисфункциональных семей: онтогенетический подход и стратегии психотерапия. / Психолого-медико-педагогическое обеспечение профилактической работы с семьями «группы риска»: Материалы Региональной научно-практической конференции. 22-23 ноября 2007 г. – Арзамас: АГПИ, 2007. – С. 5-14
Нелидов А.Л., Щелина Т.Т. Социокультурные модели семьи в происхождении, психолого-педагогическом консультировании и психотерапии дисфункциональных семей / Духовный мир молодого человека и будущее России: Сборник статей региональной межвузовской научно-практической конференции 17-18 апреля 2003 г. – Арзамас: АГПИ, 2003. – С. 224-228.
Нелидов А.Л. Социально-психологическое занятие с детьми, находящимися в кризисной ситуации. / Проблемы школьного воспитания. – 2003. - № 4. – С. 11-50.
Нелидов А.Л. Система активного социально-психологического развития способности ребенка к самостоятельной деятельности. / Психолого-педагогическое сопровождение детей и подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Арзамас: АГПИ, 2006 – С. 257-261.
Нелидов А.Л. Система вторичной профилактики в отношении детей «группы риска» разного типа: взаимодействие психолого-педагогических и медико-психологических технологий (на модели детей с синдромом минимальной мозговой дисфункции). / Проблемы и технологии профилактической работы с детьми «группы риска» в учреждениях образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Арзамас: АГПИ, 2006 - С. 12-25.
Нелидов А.Л. Нарушение развития (дизонтогенез) личности как механизм девиантного и делинквентного поведения у несовершеннолетних. / Актуальные проблемы профилактической, коррекционно-адаптационнной и реабилитационной работы с девиантными и делинквентными подростками в современных условиях. Матер.Междунар. науч.-практ.конфер. 13-14 декабря 2007 г. – Арзамас: АГПИ, 2008. – с. 29-40.
Нелидов А.Л. Нарушение развития личности как механизм девиантного поведения у детей и подростков. / Нижегородское образование. № 1, 2009. – с. 75-83.
Нелидов А.Л. Роль дополнительного образования в психокоррекционной системе детей и подростков с нарушениями развития сферы деятельности и школьной дезадаптацией. / Социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса в учреждениях дополнительного образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – М. – Арзамас: NOTA-BENE, 2008. – С. 10-15.
Нелидов А.Л. Прогрессирующий дизонтогенез родительской семьи и личности ребенка в происхождении девиантного поведения у детей и подростков. / Научные труды Нижегородского филиала Института бизнеса и политики. Вып. 1: история, право, психология, экономика. - Нижний Новгород: НФ ИБП, 2008. – С. 157-172.
Нелидов А.Л. Пcихокоррекция расстройств развития личности школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения. / Нижегородское образование, 2010. № 3. – с. 19-27.
Нелидов А.Л. Проблемы семейной профилактики употребления психоактивных веществ детьми из дисфункциональных семей. / Современная психология в экономике, политике и социальной сфере: материалы V Международной научно-практической конференции, 25 ноября 2010 года / Нижегор.фил. Ин-та бизнеса и политики; отв.ред. Е.Г. Виноградова. – Нижний Новгород: Нижегородский филиал ИБП, 2011. – с. 20-25.
Нелидов А.Л., Щелина Т.Т. Психокоррекция расстройств развития личности школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения. - Нижегородское образования, 2010, № 3. – с. 19-27.
Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. 3-е международное изд. - СПб., 2001.
Николс М., Шварц Р. Семейная терапия. Концепция и методы / Пер. с англ. О.Очкур, А. Шишко. – М.: Изд-во Эксмо, 2004. – 960 с.
Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. СП., 2000.
Овчарова Р.В. Психология родительства: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
Олифирович Н.И., Зинкевич-Куземкина Т.А., Влента Т.Ф. Семейные кризисы: феноменология, диагностика, психологическая помощь. – Москва-Обнинск: «ИГ-СОЦИН», 2005. -356 с.
Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как психотерапевт. М., Смысл, 1993.
Попова Т.А., Нелидов А.Л. Использование игровой психотерапии в работе с детьми-сиротами / Нижегородское образование, 2010. № 3. – с.77-82
Попова Т.А., Нелидов А.Л. Программа «Семья» - подготовка воспитанников детского дома к семейной жизни (опыт психолого-психотерапевтической поддержки инклюзивного образования) / Педагогика и психология развития современного детства: материалы Международной научно-практической конференции 11-12 ноября 2011 г. /Под общ. ред. Т.Т. Щелиной. В 2-х частях. Ч 1. - Арзамас: АГПИ, 2011. - с. 295-298.
Практикум по семейной психотерапии: современные модели и методыю Учебное пособие для врачей и психологов. /Под ред. Э.Г. Эйдемиллера. – Изд. 2-е, испр. и доп. – СПб.: Речь, 2010.
Практическая психология образования: Учебное пособие. 4-е издание /Под редакцией И.В. Дубровиной. – СПб: Питер, 2004. – 592 с.
Прутченко А.С. Тренинг личностного роста. - М., 1993.
Психология человека от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. – 656 с.
Психотерапия /Под ред. Б.Д.Карвассарского. - СПб., 2000.
Психотерапия детей и подростков. Под ред. Х. Ремшмидта. – М., 2000.
Психотерапевтическая энциклопедия. Под ред. Карвасарского Б.Д. СПб, 1999.
Райгородский Д.Я. Психология семьи. Учебное пособие для факультетов психологии, социологии, экономики и журналистики. – Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2007.
Ричардсон Р. Сила семейных уз. Руководство по психотерапии в помощь семье. “Акцидент”, “Ленаго”, СПб., 1994.
Родионова Е.Л., Нелидов А.Л. Системная профилактика девиантного поведения и употребления психоактивных веществ в общеобразовательной школе / Психолого-педагогические и социальные модели профилактики асоциального поведения несовершеннолетних /Министерство образования и науки Нижегородской области. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. – с. 5-85
Рождерс К. Консультирование и психотерапия: новейшие подходы в области практической работы. - М., 2000.
Роджерс К. Брак и его альтернативы. Позитивная психология семейных отношений. – М.: Этерна, 2006. – 320 с.
Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования. Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М., Педагогика, 1989.
Сирота Н.А., Ялтонский В.М. Профилактика наркомании и алкоголизма. – М.: Издательский центр, 2003. – 176 с.
Снайдер Ди. Практическая психология для подростков, или Как найти свое место в жизни. -М.,2001.
Соколова Е.Т. Психотерапия: Теория и практика: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2-х томах. М., 2000.
Фонтана Д. Ваш ребенок растет. В 2-х томах. - М., 1994.
Черников А.В. Интегративная модель системной семейной психотерапевтической диагностики. М., 1997.
Шерман Р., Фредман Н. Структурированные техники семейной и супружеской терапии: Руководство. /Пер. с англ. – М.: Независимая фирма «Класс», 1997. – 336 с.
Шнейдер Л.В. Психология семейных отношений. Курс лекций. – М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 512 с.
Щелина Т.Т., Нелидов А.Л., Беганцова И.С. с соавт. Психологическое обеспечение развития личности детей-сирот в учреждениях интернатного типа. – Арзамас: АГПИ, 2003. – 303 с.
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. 4-е изд. – СПб: Питер, 2008.
Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. – СПб.: Речь,2003,- 336 с.
Эллис А. Психотренинг по методу Альберта Эллиса. - СПб., 1999.
Эриксон М., Хейли Дж. Стратегии семейной терапии. – М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2008.
Эриксон Э. Детство и общество. - Изд. 2-е, перераб. и доп. /Пер с англ. – СПб: Ленато, АСТ, Фонд "Университетская книга", 1996.- 592 с.
Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей.-СПб., 1999.

Приложенные файлы

  • doc 25978250
    Размер файла: 518 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий