До МНУМД т.1

Тема 1. Методологічні засади методики навчання української мови. Філософські закономірності й лінгводидактика.
Методологічні засади методики навчання української мови.
Дидактичні основи початкового навчання української мови як другої.
Теоретичні питання лінгводидактики ми розглядаємо як сукупність питань, що співвідносяться насамперед з цілями навчання, його принципами, змістом, методами та організацією навчального процесу на уроках української мови як державної у початкових класах.
Розв'язання теоретичних питань навчання української мови як другої передбачає вихід у практику, під якою розуміємо реалізацію теорії в процесі побудови методичної системи, пов'язаної з організацією навчального процесу, яка дає можливість набути оптимальних результатів навчання.
Методологічною основою лінгводидактики, як і кожної науки, є філософія, її закони й закономірності, зокрема закон про пізнання навколишньої дійсності. Сучасна філософська наука розглядає пізнання на теоретичному і досвідному рівнях, які функціонують у взаємодії. Досвідне пізнання зумовлене практикою і зберігає з нею найтісніші зв'язки. Методика, аналізуючи практику навчання, вивчає її надбання, теоретично обґрунтовує їх, бере на озброєння і рекомендує до використання.
Виходячи з філософської теорії пізнання як творчого процесу відображення реальної дійсності, методика аналізує процес навчання української мови як другої, застосовує досягнення в галузі суміжних наук, пов'язаних з процесом засвоєння других мов, проектує можливості впровадження методів і прийомів навчання, які б уже на початковому етапі забезпечували високий рівень комунікативних умінь на основі елементарних знань про мову.
Крім того, ми розглядаємо засвоєння української мови як діалектичний процес пізнання явищ реальної дійсності, пов'язаних із самою мовою і її закономірностями, та через мову пізнання культури й історії українського народу.
Ґрунтуючись на таких положеннях філософії, як категорії загального і часткового, причини й наслідку, лінгводидактика рекомендує кожну мовну одиницю вивчати не окремо, а у взаємозв'язку з іншими. Так, норми вимови існують не самі по собі, а зумовлені фонетичною системою української мови. Правила правопису також тісно пов'язані з фонетикою і є відображенням фонетичних законів.
Методичні прийоми та методи навчання мови й мовлення також мають бути в тісному взаємозв'язку, що й становить певну лінгводидактичну систему. Тільки розуміння взаємозумовленості, взаємозалежності закономірностей української мови, особливостей її засвоєння як другої та методичних прийомів і способів навчання забезпечить свідомий підхід учителя до вибору останніх, а отже, й ефективність навчального процесу.
Водночас лінгводидактика як наука будується на досягненнях лінгвістики й загальної теорії навчання дидактики. Оскільки лінгводидактика безпосередньо стосується процесу навчання мови й мовлення та сприяє вихованню дитини в цьому процесі, то враховує досягнення і таких наук, як психолінгвістика, психологія, педагогіка.
Лінгвістичні основи методики. Методика навчання української мови та орфографії, розробляючи властиві їй методи та прийоми, бере до уваги насамперед закономірності самої мови. Виходячи з них та враховуючи лінгвістичні особливості мовних фактів, методика пропонує адекватні їм методи і прийоми навчання.
Досягнення української мовознавчої науки завжди мали реальний вияв у змісті та методах навчання мови. Так, розмежування в психолінгвістиці двох рівнів мовного і мовленнєвого спричинило необхідність визначити у методиці навчання мови, зокрема в початкових класах, правильне співвідношення між мовними знаннями й мовленнєвими вміннями, що формуються на основі теоретичних знань.
Важливе значення для методики навчання мови має врахування положення про два види мовлення усне й писемне, про усне мовлення як першооснову писемного.
Визначення в мовознавчій науці поняття про текст як зв'язне висловлювання, що має ідейно-смислову завершеність і певну композиційну структуру, дало можливість використати мінімальний текст як одиницю навчання вже в початковій школі. У процесі навчання української мови як другої текст водночас є зразком для наслідування під час формування вмінь монологічного мовлення.
Поняття про текст, його структуру, тему й основну думку, типи текстів знання, що здобувають учні початкових класів, забезпечують принципово новий підхід до проблеми розвитку мовлення молодших школярів.
Функціональний підхід до вивчення мовних явищ уможливив уже в початкових класах розглядати мовні одиниці (фонетичні, лексичні, граматичні) у їх взаємозв'язку на основі функціонування в мовленні. Це особливо важливо для методики навчання української мови в школах з іншими мовами викладання.
Важливі зміни спостерігаються й у методиці орфографії. Визнання того, що українська орфографія є переважно фонетичною (а не морфологічною, як це трактували раніше), дало можливість по-новому підійти до вивчення орфографічних правил, що мають фонетичну природу. Лінгвістичний аналіз таких написань, як буквосполучення ьо та йо, засвідчив їх фонетичну природу і зумовив вивчення не за формальним поділом слова на склади, який тривалий час побутував у методиках, а на основі звукового аналізу слова. Це саме стосується і формулювання правила про вживання апострофа, яке орієнтувало учнів на «роздільну» вимову, хоч насправді цей знак вживається на позначення звука [й] після твердих приголосних перед [а], [у], [е], [і], які позначаються буквами я, ю, є, ї (п'ять, б'ю, в'є, з'їзд).
Це мало значення не тільки для вивчення української мови як рідної, а й для розробки методики української мови, що вивчається у школах з іншими мовами викладання.
Методика навчання української мови як державної, крім урахування особливостей самої мови, має брати до уваги ще й результати порівняльного аналізу двох мовних систем рідної (першої) й української (другої). По-перше, результати такого аналізу дають можливість визначити зміст навчального матеріалу з української мови й відповідно репрезентувати його в програмах і підручниках. По-друге, вони мають вирішальне значення під час розробки та вибору методів і прийомів навчання, а також організації навчального процесу.
Так, у школах з російською мовою викладання у процесі вивчення теми «Ненаголошені голосні» на уроках української мови однієї з найскладніших у початкових класах береться до уваги, що правило на позначення ненаголошених у російській мові має ширше застосування, ніж в українській (перевіряється написання букв о, а, е, и). Оскільки позначення букв о, а в українській мові відповідає фонетичному принципу, а не морфологічному, як у російській, то важливе значення тут матиме не застосування правила перевірки, а сформованість літературної вимови. Таким чином, написання букв о, а має відбуватися з опорою на вимову, а отже, у програмі й підручнику повинно бути передбачено її формування.
Правила про буквене позначення ненаголошених е, и в російській і українській мовах збігаються за своїм змістом. Тому спосіб дії за правилом, сформований на уроках російської мови, може бути застосований на українському мовному матеріалі. Зважаючи на це, методика має запропонувати відповідні прийоми такої роботи.
На основі порівняльного аналізу лексики російської й української мов (С. Канюка, Л. Кутенко) можна зробити висновок, що лексичний склад обох мов має багато спільного. Врахування цього чинника значно полегшує навчальний процес, з перших уроків забезпечує розуміння, хоч і неповне, української мови.
Порівняльний аналіз двох мовних систем, здійснений як мовознавцями1, так і методистами2, дає змогу зробити висновок, що більшість навчального матеріалу збігається за своїм змістом. Так, повністю збігаються в обох мовах фонетичні поняття: звук, голосні і приголосні звуки, тверді і м'які приголосні, глухі і дзвінкі та способи позначення звуків буквами (за деяких розбіжностей, переважно в позначенні голосних), оскільки в основу графічних систем обох мов покладено кирилицю. Розбіжності спостерігаються в загальній кількості приголосних звуків, наявності в українській мові звуків, не властивих російській мові, вимові деяких звуків та класифікації приголосних за твердістю-м'якістю і в окремих випадках глухістю-дзвінкістю.
Повністю збігаються в обох мовах лексичні поняття: синоніми й антоніми, багатозначність, переносне значення слів.
В обох мовах слова мають однакову морфологічну структуру: основу і закінчення, корінь, префікс, суфікс, хоч у цих структурних елементах наявні й розбіжності.
Збігаються в обох мовах граматичні поняття про частини мови та категорії роду, числа, особи, часу за певних розбіжностей, наприклад у належності деяких іменників до роду (боль біль, степь степ) та числа (листья листя, дверь двері).
За спільної граматичної основи наявні також розбіжності у ряді відмінкових закінчень іменників і прикметників та особових закінченнях дієслів.
Спільними для обох мов є синтаксичні поняття: речення, головні члени, однорідні члени речення, а також синтаксична будова речень. Розбіжності при цьому наявні у способах керування в деяких словосполученнях: благодарить (кого?) отца, мать дякувати (кому? ) татові, мамі; ходить (по чем? ) по улицам ходити (чим?) вулицями і под.
Термінологічна лексика здебільшого не збігається.
Аналіз орфографічних правил російської та української мов у межах початкової школи дає можливість зробити висновок, що більшість з них збігається частково за своїм змістом (72,6 %), незначну кількість становлять правила, зміст яких збігається повністю (правило вживання великої букви, написання префіксів і прийменників, частки не з дієсловами) або є специфічними (чергування голосних [о], [е] з [і], приголосних [г], [к], [х] із [з'], [ц'], [с']).
Зважаючи на дані, здобуті в результаті порівняльного аналізу двох мовних систем російської та української, актуальною в методиці викладання української мови у школах з російською мовою навчання постає проблема врахування спільного та відмінного на всіх мовних рівнях.
Беручи до уваги той факт, що в обох мовах, які вивчаються паралельно, матеріал переважно збігається за своїм змістом, можна стверджувати, що знання з російської мови у багатьох випадках є базовими й повинні бути перенесеними в українську мову і застосованими в нових умовах.
Методика має запропонувати ефективні прийоми такого використання. Крім того, навчаючи української мови у школах зазначеного типу, треба особливу увагу звертати на факти, які зовсім не збігаються в обох мовах (є протилежними) чи частково збігаються. Адже засвоєння такого матеріалу супроводжується значними труднощами. Методика і в цьому випадку має запропонувати такі методи та прийоми навчання, які сприятимуть усвідомленню суті розбіжностей і будуть спрямовані на корекцію знань, умінь та навичок.
Психологічні особливості засвоєння української мови – основа лінгводидактики. Мова, як відомо, це система засобів (фонетичних, лексичних, граматичних) та правил використання їх у процесі мовлення. Оскільки сама по собі мова не існує, вона має реальний вияв у мовленні. Дитина з перших років життя опановуючи мовлення, тим самим автоматично оволодіває всіма засобами рідної мови. У школі на уроках рідної мови усвідомлюються мовні засоби.
Інакше відбувається засвоєння другої мови. Зазвичай процес оволодіння нею започатковується у дитячих закладах, частіше в школі. На відміну від рідної у початкових класах спеціальним предметом навчання є не мовні засоби як такі, а мовлення. Щоб процес оволодіння мовленням був усвідомленим, учнів спочатку ознайомлюють з особливостями мовних засобів та правилами їх використання у мовленні. Таким чином, у початкових класах теоретичний матеріал, який діти засвоюють, виконує хоч і важливу, але лише допоміжну функцію і підпорядковується практичним завданням, тобто оволодінню усною і писемною формами мовлення.
Розглянемо психологічні особливості сприйняття навчального матеріалу української мови як другої, близькоспорідненої.
Однією з психологічних закономірностей людського сприйняття є те, що все нове пізнається через попередній досвід. Ця особливість називається в психології аперцепцією.
Яким є мовний досвід учнів? З перших років життя діти оволодівають рідним мовленням. На початок навчання вони вже мають досить великий словниковий запас (від 3500 до 5500 слів). У школі учні вдосконалюють уміння усного мовлення, оволодівають уміннями й навичками писемного, а також набувають потрібних знань з мови розрізняють поняття «звук» і «буква», вчаться робити звуковий та звуко-буквений аналіз, позначати звуки буквами (писати) й читати.
У школах з російською мовою викладання сприйняття української мови завдяки аперцепції відбувається через набутий досвід з російської. Оскільки українська і російська мови близькоспоріднені, у системах цих мов є багато спільного. Однак є і ряд відмінностей. Через це в процесі засвоєння навчального матеріалу української мови виникає як позитивний перенос (транспозиція знань, умінь і навичок), так і негативний перенос (інтерференція).
Транспозиція виникає в усіх випадках, коли навчальний матеріал є спільним для обох мов. Завдяки позитивному переносу учні досить швидко опановують такий мовний матеріал на уроках української мови. Однак, як показали дослідження', щоб забезпечити транспозицію, необхідно додержувати певних умов.
Першою і найважливішою з них є наявність міцних знань, сформованих на уроках рідної мови.
Другою є оптимальне співвідношення в часі між засвоєнням навчального матеріалу на уроках першої і другої мов. Якщо матеріал вивчався давно, він може забутися і тому потребує спеціального повторення на уроках першої (російської) мови. Якщо ж він вивчався кілька уроків тому, то знання можуть виявитися недостатньо сформованими і не зможуть бути перенесеними в українську мову.
Третьою умовою транспозиції є вміння усвідомлювати свої дії, здатність до узагальнення свого досвіду, набутого під час виконання практичних вправ, а також
уміння застосовувати його в новій навчальній ситуації, на новому навчальному матеріалі.
Четвертою умовою позитивного переносу знань є використання методів і прийомів навчання, спрямованих на перенос і застосування знань, умінь і навичок на новий навчальний матеріал. С. Рубінштейн, досліджуючи проблему переносу з погляду психології, зазначає: «Перенос має місце в одних випадках і не має в інших. Він не є автоматичним, механічним ефектом будь-якої вправи, а більш-менш вираженим результатом спеціально організованих вправ»1.
П'ятою умовою позитивного переносу є індивідуально-психологічний чинник, зокрема такі особливості дитини, як здатність до навчання, гнучкість і самостійність мислення, уміння швидко включатися в роботу.
Наявними є випадки, коли позитивний перенос виникає спонтанно (інтуїтивно), без попереднього пояснення вчителя. Він, як правило, буває у дітей, які здатні до навчання, мають гнучке мислення і оволодівають матеріалом рідної мови на досить високому рівні. Є випадки, коли транспозиція знань виникає на ґрунті самостійного усвідомлення подібності мовних фактів. Такий перенос називається асоціативно-спонтанним. Однак у навчальному процесі не можна покладатися на окремі випадки. Позитивний перенос слід організовувати, керувати ним, домагатися, щоб учні вміли використовувати здобуті знання й уміння та застосовувати їх на новому мовному матеріалі.
Під час засвоєння матеріалу, що не збігається в обох мовах, має місце інтерференція, або негативний перенос знань, умінь і навичок з російської мови в українську.
Фізіологічною основою інтерференції є більша стійкість раніше утворених тимчасових нервових зв'язків порівняно з тими, що виникають пізніше, і збереження старих зв'язків, незважаючи на їх заміщення новими. Відбувається так зване нашарування нових зв'язків на старі (за Павловим).
Психологічною основою інтерференції є наявність спільних компонентів в умовах, способах і меті виконання дій. Прикладом цього може бути позначення подібних в обох мовах звуків [і], [и], [е] (спільні компоненти) різними буквами і, и, е в українській мові та и, ы, э в російській, що призводить до графічних помилок (вживання букв російського алфавіту) на письмі і фонетичних під час читання.
Спеціальні дослідження показують, що в результаті аперцепції сприйняття навчального матеріалу другої мови зазнає «потрійного переломлення:
перше через набуті навички слухати-говорити рідною мовою;
друге через навички буквеного позначення звуків;
третє через засвоєні на уроках рідної мови знання й уміння правопису та граматики».
Дослідження свідчать, що вухо людини, налаштоване сприймати звуки рідної мови, не розрізняє звуків іншої мови, якщо вони подібні. Саме тому академік Л. Щерба наголошував на тому, що особливі труднощі криються не в тих звуках, яким немає аналогії в рідній мові, а в тих, для яких є аналогічні2. Слухове сприйняття таких звуків, на думку професора С. Поліванова, здебільшого виявляється неправильним у силу того, що вони сприймаються через призму рідної мови, вловлюючи в них спільне і відкидаючи те, що їх різнить3.
Через те, що на тлі значної подібності фонетичних систем української і російської мов учні неправильно сприймають зазначені звуки, їм важко засвоювати
українську вимову, правопис тощо. Так само відбувається і процес сприйняття та засвоєння буквеної системи української мови, а також орфографічних та граматичних правил. Результати порівняльного аналізу мовних систем української і російської мов, проведені нами на різних мовних рівнях (фонетичному, лексичному, графічному й орфографічному, а також граматичному), показують наявність збігу і розбіжностей на всіх мовних рівнях. Звідси можна зробити висновок, що процес засвоєння навчального матеріалу української мови постійно супроводжується як позитивним, так і негативним переносом. З огляду на це перед методикою постає завдання рекомендувати такі методи й прийоми навчання, які б ураховували психологічні особливості засвоєння української мови як другої і в одних випадках були спрямовані на посилення транспозиції, а в інших на подолання або послаблення інтерференції.

Урахування психолінгвістичних особливостей розвитку мовленнєвих умінь. Становлення і розвиток механізмів мовлення розглядає така наука, як психолінгвістика. На її засадах розробляють методичні рекомендації з формування і розвитку мовлення.
В умовах навчання двох мов, у тому числі й близькоспоріднених у свідомості дітей формуються два механізми мовлення, які, за визначенням А. Супруна1, можуть бути або автономними, або змішаними. В останньому випадку мовлення дітей є змішаним і нагадує суржик. Отже, ефективність формування механізму українського мовлення залежить від того, наскільки чітко учні розрізняють мовні засоби української та російської мов, наскільки навчальний процес спрямований на подолання впливу навичок російської мови. Якщо в цьому плані вчитель і учні досягають високих результатів, формується механізм автономного володіння українською мовою, а отже, діти не змішують мовних засобів обох мов, не переносять умінь з однієї мови в іншу.
У випадках, коли учні не розрізняють або недостатньо розрізняють мовні засоби української та російської мов, відбувається змішування мовних систем, формується механізм суміщеного володіння мовою.
Зважаючи на ці особливості, можна зробити такий методичний висновок: методи і прийоми навчання мають бути спрямовані на формування вмінь чітко розмежовувати явища української та російської мов, вироблення диференційних установок на мовлення.
Оволодіння російською мовою (мовленням) відбувається в умовах постійного впливу мовного середовища і постійної потреби у спілкуванні з навколишніми. Розвиток мовлення таким чином спирається на величезну мовну практику.
Формування українського мовлення здебільшого відбувається тільки на уроках, оскільки учні позбавлені відповідного мовного середовища у школі та сім'ях. У дітей немає потреби спілкуватися українською мовою і в повсякденному житті. Отже, відсутність мовної практики значно ускладнює формування вмінь розмовляти українською мовою.
У зв'язку з цим слід зробити наступний методичний висновок: обов'язковою умовою успішного формування вмінь українського мовлення є забезпечення мовного середовища на уроках і в позаурочний час, створення умов для спілкування українською мовою, забезпечення потреби (мотиву) спілкування.
Спеціальні дослідження психолінгвістів1 показують, що формування мовленнєвих умінь відбувається за такими етапами: знання -> первинне вміння > навичка -» вторинне вміння.
Уже зазначалося, що засвоєння другої мови розпочинається з усвідомлення мовних засобів, тобто із знань.
Первинне вміння спосіб дії, який учень свідомо застосовує на основі здобутих знань про дію. Наприклад: учні дізнаються, що в українській мові звуки [о], [а] вимовляються чітко (одержують знання). У результаті відповідних вправлянь у вимові цих звуків формується потрібне вміння.
Навичка визначається як зміцнений завдяки вправам спосіб дії, як дія, що виконується без участі свідомості, автоматично.
Вторинне вміння розглядається як уміння виконувати комплексні мовленнєві дії, що в основі своїй мають навички. Таким є вміння читати й писати, самостійно будувати висловлювання в різних мовленнєвих ситуаціях.
Отже, знання про поетапність формування мовленнєвих умінь зумовлює наступний методичний висновок: методи і прийоми навчання мовлення мають добиратися відповідно до етапу формування мовленнєвих умінь.
Психолінгвістика, розглядаючи вміння і навички, виокремлює частково мовленнєві вміння, тобто вміння і навички, пов'язані із засвоєнням учнями мови (зі звуками норми вимови, словом лексичний запас, з граматикою уміння будувати висловлювання на рівні словосполучень і речень), мовленнєві вміння, пов'язані з такими видами мовленнєвої діяльності, як слухання-розуміння, говоріння, читання й письмо, та комунікативні вміння. Останні пов'язані зі спілкуванням та його мотивами, метою і соціальними нормами мовленнєвої поведінки, характерними для того чи іншого народу. Таким чином, розглянуті психологічні та психолінгвістичні особливості засвоєння української мови як другої є, поряд з лінгвістичними, теоретичною основою для методики навчання.
Отже, методика має враховувати ступінь збігу навчального матеріалу російської й української мов і добирати такі методичні прийоми, які б в одних випадках були спрямовані на позитивний перенос уже набутих на уроках російської мови знань, умінь і навичок, а в інших запобігали інтерференції.
Оскільки формування комунікативних умінь є основною ціллю навчання, то методика має враховувати:
особливості формування механізмів мовлення в умовах паралельного навчання близькоспоріднених мов і забезпечувати автономний механізм українського мовлення;
поетапність та комплексність у формуванні мовленнєвих умінь, здійснювати комплексний підхід до їх формування;
важливість формування комунікативних умінь, забезпечуючи при цьому мотивацію мовлення та необхідну мовленнєву практику.

Принципи навчання української мови як державної. Проблема принципів навчання завжди була в центрі уваги дидактів, оскільки вони, принципи, «визначають зміст, методи й організацію навчання».
О. Савченко, розглядаючи дидактичні принципи навчання стосовно початкової школи, називає такі з них: принцип всебічного розвитку особистості, цілісного впливу навчально-виховного процесу, природовідповідності навчання, науковості й доступності, систематичності, наступності й перспективності, мотиваційного забезпечення навчального процесу, співробітництва, індивідуалізації і диференціації навчання, наочності, міцності й дієвості результатів навчання.
Оскільки загальнодидактичні принципи відображають закономірності навчального процесу, регулюючи діяльність учителя й учнів, то зрозуміло, що лінгводидактика розглядає їх через призму навчання мови. Тут з огляду на закономірності засвоєння мови вони дещо переосмислюються і доповнюються.
Дослідженню принципів навчання української (рідної) мови приділяли увагу І. Огієнко, Є. Дмитровський, В. Дудников, К. Плиско, М. Стельмахович та ін. І. Огієнко та М. Стельмахович визначили такі принципи, як народність, гуманність, демократизм, культуровідповідність у навчанні мови та європеїзм (І. Огієнко). Останній розглядає українську мову як одну з індоєвропейських. К. Плиско, визначаючи систему лінгводидактичних принципів навчання рідної мови в старших класах, спирається на педагогічні, лінгвістичні й психологічні закономірності процесу засвоєння мови і пропонує під час формулювання мети спиратися на пізнавально-практичний принцип та принцип функціонально-комунікативної спрямованості навчання.
Змістовий компонент навчання мови (за К. Плиско) передбачає опору на такі принципи, як:
вивчення мови у структурній цілісності;
додержання єдності форми та змісту;
використання мовленнєвої практики для засвоєння теорії мови, і навпаки.
Оскільки методика навчання української мови як другої порівняно з методикою рідної мови має свої особливості, важливо розглянути підходи до визначення принципів її навчання.
Слід зазначити, що проблема принципів навчання з огляду на їх організуючу і цілеспрямовуючу функції була в центрі уваги багатьох учених, які досліджують методику навчання других мов. їх розглядали, зокрема, Б. Беляев, І. Бім, Е. Верхоградська, Г. Городилова, М. Іль'їн, В. Костомаров, Є. Краєвський, М. Ляхо-вицький, О. Миролюбов, О. Митрофанова, Є. Пассов, М. Хасанов, О. Щукін, В. Цейтлін, Г. Яббаров та ін. Однак у визначенні принципів навчання другої мови серед цих учених немає єдиної думки. Спостерігається досить велика відмінність як у загальних підходах, так і у визначенні принципів.
Так, В. Блінов і Є. Краєвський вважають, що у сфері методики навчання другої мови діють закономірності потрійного ряду: 1) закономірності суміжних наук, які набувають у ній специфічних рис;
своєрідно виражені закономірності дидактики;
власні закономірності методики. Серед останніх автори називають:

співвідношення двох лінгвістичних систем у свідомості учня;
закономірне формування у свідомості учня системи мови в процесі оволодіння мовленнєвою діяльністю.
М. Хасанов об'єднує закономірності та принципи в чотири групи: 1) лінгводидактичні; 2) психологічні; 3) логічні; 4) педагогічні. Серед них найбільшу цікавість становлять лінгводидактичні принципи. До них автор відносить взаємозв'язок у навчанні мови й мовлення, єдність і взаємозв'язок внутрішнього і зовнішнього мовлення; відповідність навчальної діяльності характеру мовленнєвої діяльності; взаємозв'язок різних рівнів мови; функціональність; усна основа навчання; частотність і методична необхідність як принципи відбору; протиставлення і субтитуція як принципи презентації і закріплення; врахування особливостей рідної мови.
Є. Пассов3 до лінгводидактичних принципів відносить: 1) принцип усної основи й усного ипереджування; 2)комплексність; 3) врахування рідної мови; 4) синтетичність засвоєння; 5) програмування комунікативної діяльності у вправах; 6) новизна; 7) єдність і різноманітність цілей та методів навчання; 8) взаємодоповню-ваність (мимовільність і цілеспрямованість, усвідомлені й автоматизовані дії, завчені і творчо спрямовані дії).
Є й інші класифікації. За всієї різноманітності принципів навчання автори сходяться у визначенні таких з них, як принцип врахування особливостей рідної мови, комунікативна спрямованість навчального процесу; усне випереджування; комплексність навчання, функціонально-ситуативний підхід до формування мовленнєвих умінь.
Для нас особливе значення має принцип урахування особливостей рідної мови, який в умовах навчання другої мови посідає перше місце. Його як основний називають українські (О. Бєляєв, М. Пентилюк, Н. Паш-ківська) та білоруські вчені (А. Супрун, О. Катонова). Крім того, важливими є принципи випереджувального формування умінь усного мовлення, комунікативної спрямованості навчального процесу, комплексного підходу до навчання.
Враховуючи психологічні й психолінгвістичні особливості засвоєння української мови як другої, ми визначили, крім уже названих, і такі, як принцип оптимального співвідношення між знаннями, мовними і мовленнєвими вправами; принцип забезпечення мовного середовища й установки на мовлення; взаємозв'язок у розвитку усного і писемного мовлення.
Водночас методика навчання української мови як другої не може не спиратися на принципи, визначені в дидактиці початкової школи, про які йшлося вище і які дещо переосмислюються у зв'язку зі специфікою навчання української мови як другої.
Отже, розглянемо лінгводидактичні принципи навчання української мови як другої детальніше.
1. Принцип урахування особливостей першої мови. У методиці навчання другої, зокрема близькоспорідненої, мови це один з основних принципів. Він реалізується через врахування:
спільного і відмінного у навчальному матеріалі першої, у даному випадку російської, й української мов під час визначення змісту і способів презентації навчального матеріалу, окресленні навчальних завдань та систем вправ;
знань, умінь і навичок з російської мови, що враховуються під час визначення навчальної мети уроку й у способах організації навчання.
Урахування знань з рідної (першої) мови зобов'язує вчителя домагатися міцності і свідомості цих знань, а також випереджувального вивчення матеріалу російської мови під час планування уроків з обох мов. Спостереження свідчать, що оптимальним є випередження на 3-5 уроків.
2. Принцип випереджувального формування усного мовлення. Цей принцип зумовлений самою природою засвоєння мови: спочатку діти оволодівають її усною формою, а пізніше писемною. Дослідження свідчать1, що на початок навчання в школі учні практично володіють фонетикою, лексикою, граматикою рідної мови. Якщо порівняти ці вміння з другою, у даному разі українською, мовою, то слід зазначити, що, як правило, діти мають незначний словниковий запас, у них низький рівень володіння орфоепічними й граматичними нормами української мови. Ті вміння усного мовлення, що формувалися у дитячих закладах, протягом літа (а це досить тривала перерва), потрапляючи під вплив російської мови, часто нівелюються, зникають.Принцип випереджувального формування усного українського мовлення дістав вияв у вигляді методичного підходу до організації навчання української мови, що відбито в програмах (у 1-му класі введено «Усне мовлення») та відповідних підручниках. Адже нормативне усне мовлення є основою писемного, тим більше, що український правопис (принаймні, ті правила, що вивчаються у початкових класах) має фонетичний характер.Цей принцип застосовується і під час вивчення інших розділів програми. Так, опанування фонетичного матеріалу можливе лише на основі усних практичних вправ. Так само спочатку усно відпрацьовуються граматичні форми слова тощо. Це допомагає «відчути» й усвідомити якісні відмінності у фонетичних та граматичних системах обох мов.
3. Принцип природовідповідності та культу-ровідповідності (за І. Огієнком). Засвоєння української мови (рідної) відбувається у природовідповідних умовах від батька-матері, дідуся й бабусі. Діти, виростаючи, засвоюють рідну мову від навколишніх, самі користуються нею, спілкуючись з однолітками й дорослими.
Навчання української мови як другої відбувається в інших, штучних, хоч і педагогічно організованих умовах, серед іншої мовної культури. Тому принцип природовідповідності та культуровідповідності навчання полягає в тому, щоб забезпечити ті природні умови, у яких виростають діти. Насамперед це ігри. Тому хоча б. протягом першого року навчання, коли відбувається інтенсивне засвоєння усного мовлення, важливим є розучування і виконання (на уроках і на перервах) українських дитячих ігор, співанок, а також слухання українських народних казок, які найкраще вводять дітей в атмосферу українського мовлення, інсценізація їх, загадування і відгадування загадок, залучення дітей до участі в обрядових святах. Крім того, у навчальному процесі важливо забезпечувати атмосферу лагідності й доброзичливості адже саме в таких умовах відбувається оволодіння дитиною мовленням у родині. Лагідність і доброзичливість ті риси, які притаманні українському народові і які знаходять своє відображення в мові милозвучності, вживанні лагідних слів (дівчинко, хлопчику, донечко, синочку), у народних піснях («Сонечко, сонечко, вийди на віконечко», «Іди, іди, дощику...», «Два півники, два півники...»). Саме таким має бути і мовлення вчителя, який навчає дітей української мови.
4. Принцип комплексного підходу до формування мовленнєвих умінь. Цей принцип має реальний вияв під час організації навчального процесу, особливо на першому етапі оволодіння українською мовою.
Якщо уявити собі, як відбувається засвоєння української мови як другої (і взагалі других мов), то можна накреслити таку послідовність:

знання -» частково мовленнєві вміння -»
мовленнєві вміння й навички -> комунікативні вміння
Кожен із структурних компонентів відпрацьовується не сам по собі, а у взаємозв'язку з іншими, у поданій послідовності. Адже якщо говорити про свідоме оволодіння українською мовою (а саме це має забезпечувати школа), то, звичайно, треба розпочинати із знань. Так, учні, здобувши знання про те, що, наприклад, в українській мові звуки [о], [а] вимовляються чітко, одразу ж під керівництвом учителя починають вправлятися у вимові слів із цими звуками (роса, коса, молоко). Таким чином відпрацьовуються частково мовленнєві вміння, які мають перерости в мовленнєві. Останні формуються також на основі відповідних вправ на рівні вживання окремих висловлювань, реплік (словосполучень, речень). Однак їх реалізація неможлива без граматичних умінь, що також є частково мовленнєвими і мають відпрацьовуватися на уроці.
Таким чином, перед учителем постає комплекс завдань, які потрібно розв'язувати на кожному уроці. Важливо, щоб він усвідомлював їх і відповідно будував навчальний процес. Формування комунікативних умінь, тобто вмінь спілкуватися, вести діалог на основі здобутих знань та початкових умінь говоріння, також має відбуватися на кожному уроці.
Так само комплексно слід підходити і до формування вмінь писемного мовлення. Тут потрібен зв'язок між читанням і розвитком мовленнєвих та комунікативних умінь, а також письмом і зазначеними вміннями. Отже, принцип комплексного підходу до формування мовленнєвих умінь стає організаційною основою навчального процесу на уроках української мови.
5. Принцип комунікативної спрямованості навчання. Цей принцип випливає насамперед з основної цілі навчання формування комунікативних умінь.
Нині у зв'язку з переосмисленням цілей початкового навчання мови його реалізація в навчальному процесі актуальна як для уроків другої мови, так і рідної. Застосування цього принципу спричинює переосмислення організації навчання. Якщо раніше в його основі лежало завдання засвоєння певної суми знань і формування відповідних умінь, то тепер формування умінь спілкуватися в усній формі і на письмі. Такий підхід передбачає використання у навчальному процесі вправ комунікативного характеру і розгляд знань щодо їх функціонування в мовленні. Проте у процесі застосування зазначеного принципу в навчанні української мови як другої виникають певні проблеми. Вони зумовлені тим, що вчителі не одержують належної методичної підготовки до викладання української мови як другої і тому підходять до навчального процесу з позиції першої, тобто основну увагу звертають на засвоєння знань з мови та формування правописних умінь, хоч уже й намітилися нові підходи до навчання мови, а комунікативні вміння визнано основною метою навчання.
Крім того, принцип комунікативної спрямованості має повніше реалізуватися у підручниках, зокрема для 3-х та 4-х класів, через введення комунікативних вправ.
6. Принцип оптимального співвідношення між знаннями з мови та мовними й мовленнєвими вправами. В умовах навчання української мови як другої цей принцип має знайти своє застосування насамперед у підручниках, оскільки останні є відображенням певної методичної системи, і, звичайно, у навчальному процесі. Слід брати до уваги, що теоретичні знання з мови мають прикладний характер. Вони є теоретичною основою для формування (якщо матеріал новий, властивий лише українській мові) або корекції знань (якщо матеріал має певні розбіжності) і переведення здобутих знань у план мовлення. Тому тут важливим буде оптимальне співвідношення між мовними вправами, тобто такими, які спрямовані на закріплення здобутих знань, та мовленнєвими. Останні підпорядковані формуванню вмінь мимовільно (неусвідомлено) використовувати здобуті знання у процесі мовлення.
Окремі дослідники зазначають, що всі вправи повинні мати мовленнєву спрямованість. Однак практика та експериментальні дослідження свідчать, що в умовах навчання другої мови здобуті знання, особливо, коли вони мали певні відмінності порівняно з першою, тобто піддавалися корекції, мають бути закріплені мовними вправами, які передбачають свідоме застосування знань. Проте не варто обмежуватись лише цим видом вправ на уроці. Наступний крок використання мовленнєвих вправ, спочатку усних, а потім і письмових, спрямованих на «переведення» здобутих знань у план мовлення. Особливо важливими є такі вправи для засвоєння тих граматичних форм української мови, що мають певні розбіжності з відповідними російськими.
Якщо на етапі засвоєння нового матеріалу перевага надається мовним вправам, то на етапі закріплення та повторення мають переважати вправи (усні й письмові) мовленнєвої спрямованості, інакше здобуті знання не переходять в мовленнєві вміння, а отже, лишаються формальними.
7. Принцип забезпечення мовного середовища та установки на мовлення. Загальновідомо, яке велике значення має наявність або відсутність мовного середовища для оволодіння мовленням.
Учні шкіл з угорською, румунською, польською чи російською мовою навчання спілкуються між собою рідною мовою. Рідна мова побутує і в більшості родин. Хоч діти мають можливість слухати українську мову по радіо, телевізору, однак вони більше стежать за сюжетом, ніж за особливостями українського мовлення. Оскільки це буває не систематично і не цілеспрямовано, значного впливу на формування українського мовлення воно не має.
Інша справа навчальний процес. Саме він повинен забезпечувати мовне середовище і бути підпорядкованим формуванню автономного механізму українського мовлення. Однак лише за умови, що на уроці не використовується, насамперед учителем, рідна мова і що урок починається з «установки» на українське мовлення, яка, за висловом грузинського психолога Д. Н. Узнадзе «спрямовує механізм мовлення діяти певною мовою». Якщо ж на уроці вчитель переходить з українського на рідне для дітей мовлення і навпаки, він тим самим переключає механізм мовлення з однієї мови на іншу, що врешті-решт за порівняно слабких умінь розрізняти особливості двох мовних систем і недостатньої сформованості механізму українського мовлення призводить до суржику.
Установка може виражатися простим формулюванням «Починається урок української мови, отже всі будемо розмовляти українською». При цьому не допускаються ні зауваження, ні фізкультхвилинки рідною. Роль «установки» може виконувати фоно- або грамзапис пісні чи казки, який вмикається вже на перерві, що «налаштовує» учнів на відповідне мовлення. Звичайно, уроків замало. Тому доцільно проводити дні української мови, коли і на перерві й після уроків проводяться заходи українською мовою. У ці дні бажано, щоб і вчителі й учні мали хоч би елементи українського одягу. Добре було б, якби вчитель одягав вишиванку, а дівчатка віночок або хоч би пов'язували стрічки так, як це робили колись українські дівчата, а хлопчикам замість краваток зав'язували вишиту тасьму.
Звичайно, кожна школа в Україні незалежно від мови навчання має дбати про розвиток українського мовлення своїх вихованців. При цьому важливо забезпечити мотивацію, тобто потребу в користуванні українською мовою, оскільки ніякі вимоги й накази не сприятимуть цьому, а швидше призведуть до протидії. Так, великим стимулом, а отже, й мотивацією до використання української мови може бути підготовка і проведення різноманітних свят, передусім народних обрядових, інсценізацій казок з використанням ляльок, літературно-пісенних ранків, змагань (брейн-рингів) тощо. Усе це викликає інтерес, сприяє забезпеченню українського мовного середовища в класі і в школі, має позитивний вплив на результати навчання і виховання.
8. Принципи науковості, систематичності, доступності. Урахування цих принципів у методиці навчання мови означає, що вся організація навчального процесу має будуватися на основі досягнень таких наук, як лінгвістика, психологія, психолінгвістика, педагогіка.
Теоретичні знання, які здобувають учні з української мови, мають відповідати сучасному рівню лінгвістики, викладатися в певній системі, у доступній для них формі.
Усі виучувані мовні явища потрібно подавати не відокремлено, а у взаємозв'язках, що дає можливість сформувати в учнів певну систему знань. Так, під час вивчення фонетичного матеріалу в школах з російською мовою навчання вчитель показує дітям, що відмінності в класифікації приголосних звуків за твердістю-м'якістю у російській і українській мовах зумовлюють відмінності у вимовних нормах: тверду вимову губних та [р] у кінці слова, м'яку вимову звука [ц'] в кінці слів тощо, а це, у свою чергу, зумовлює зміст орфографічних правил: в українській мові м'який знак вживається після букви ц у кінці слів (крім окремих випадків) і не вживається після букв, що позначають губні приголосні та після р у кінці слова. Проведення таких взаємозв'язків забезпечує не лише систему знань, а й високий ступінь усвідомлення їх.
Принцип систематичності реалізується і в підході до відбору навчальних вправ, які мають становити певну систему, зорієнтовану на формування необхідних умінь і навичок.
Як бачимо, принцип систематичності забезпечується всією організацією навчання, коли послідовно, цілеспрямовано формуються потрібні знання й практичні вміння.
Успішність навчального процесу на уроках української мови значною мірою залежить від того, чи враховує вчитель знання, уміння і навички, здобуті під час вивчення рідної, і те, як вони виявлятимуться.
Матеріал української мови доступний уже тому, що більшість граматичних понять (а вони найскладніші для засвоєння) збігаються в обох мовах. Однак учитель має зважати на ступінь збігу і добирати відповідні прийоми й методи його опрацювання. Звичайно, за умови забезпечення високого рівня знань, умінь і навичок на уроках російської мови.
9. Принципи мотивації навчального процесу та взаємозв'язку навчання, виховання й розвитку дітей. Реалізація цих принципів має чи не найважливіше значення для успішного засвоєння української мови. Адже від того, як учні ставитимуться до цього предмета, наскільки він буде цікавим для них, залежатимуть і результати навчання.
Таким чином, позитивна мотивація на уроках української мови у початкових класах залежить насамперед від відповідних емоційних почуттів дитини. їх може викликати цікаво організований навчальний процес, на якому використовуються ігрові прийоми навчання, розучуються, зокрема в 1-х класах, українські дитячі пісні, ігри, панує доброзичлива атмосфера. Крім того, на наступних етапах навчання, у 3-4-х класах, велику зацікавленість, а отже, і позитивну мотивацію, створюють такі уроки, на яких ставляться пошукові завдання, що дають змогу одержати почуття задоволення від їх правильного розв'язання. Саме подібні завдання забезпечують особистісно орієнтований підхід до організації навчання та інтелектуальний розвиток молодших школярів.
Раніше вже зазначалося, що вивчення української мови паралельно з рідною, зокрема російською, застосування на кожному уроці прийомів зіставлення і порівняння сприяють розумовому розвитку дітей, розширюють їх лінгвістичний кругозір. Крім того, розучування на уроках українських дитячих пісень та ігор, слухання і читання казок, інсценізація їх, що рекомендується як навчальний прийом, ознайомлення з народними традиціями, культурою сприяє розвитку естетичних смаків і уподобань. Ці види роботи, крім того, мають велике значення для виховання почуття любові до української мови, поваги до українського народу, цікавості до його традицій. Важливими також для позитивної мотивації навчання є використання таких стимулів, як заохочення, похвала тощо.
Звичайно, описані підходи аж ніяк не заперечують соціальної мотивації ознайомлення учнів з тим, яке значення має українська мова як державна у житті молоді і дорослих, оскільки володіння мовою робить доступним навчання у вищих навчальних закладах України всім юнакам і дівчатам незалежно від національності та участь у суспільно-політичному житті країни. Ці знання також є важливим стимулом для успішності навчання. Однак у початкових класах, зважаючи на перевагу емоційних відчуттів дітей молодшого шкільного віку, два перші стимули переважають.
10. Принципи індивідуалізації та диференціації навчання. У навчанні української мови як другої виняткове значення має індивідуальний підхід до учнів. Це зумовлено особливостями самого навчального процесу, зокрема на початковому етапі навчання, коли з навчальною метою потрібно приділити увагу кожному учневі: послухати, як він вимовляє той чи інший звук, як читає українською мовою тощо.
На уроках української мови, так само, як і рідної, використовуються різні форми організації навчання: колективні, групові, парні. Останні мають особливе значення, оскільки на кожному уроці учні вправляються в діалогічному мовленні. Однак і тут важливо зважати на індивідуальні особливості дітей.
Так, несміливі, сором'язливі діти часто не включаються в діалогічне мовлення на основі створеної ситуації, оскільки не впевнені в своїх силах, бояться насмішок, уникають вживати слова ввічливості тощо. Тому потрібно здійснювати індивідуальний підхід, вміло заохочувати, стимулювати учня, формувати впевненість у своїх силах. Для ведення діалогу на перших етапах навчання доцільно викликати більш ініціативних, а невпевненим, сором'язливим доручати окремі репліки під час ведення діалогу типу учитель учень, аж поки вони не переборють мовний бар'єр.
Реалізація індивідуального підходу до учнів тісно пов'язана з диференційованим навчанням. Учні, які повільніше оволодівають знаннями та вміннями з рідної мови, відчувають певні труднощі й у засвоєнні української. Вони потребують індивідуального підходу, більшої допомоги вчителя через детальніші інструкції, заохочення, підтримку. Опорні картки, схеми, слова, таблиці це той матеріал, який допоможе таким учням подолати можливі труднощі.
11. Принцип наочності навчання. Загальновідомо, яке значення має наочність у молодших класах, оскільки мислення дітей образне. У методиці навчання української мови як другої вона посідає особливе місце. Причому її зміст і форми дещо розширюються порівняно з рідною мовою. Так, крім загальноприйнятих на уроках рідної мови форм наочності (слово вчителя, таблиці, схеми, картини тощо), на уроках другої мови ширше використовують звукові форми, які дають змогу продемонструвати орфоепічні норми української мови, особливості вживання граматичних форм тощо.
Поширеною формою наочності є демонстрація зразків мовлення, які дає вчитель. За цих умов підвищується вимогливість до мовлення вчителя: у всіх випадках воно має бути зразковим* оскільки завжди є прикладом для наслідування.
На уроках української мови як другої розширюються функції зорової наочності. Якщо такі її форми, як малюнок, картина, на уроках рідної мови використовуються здебільшого для створення текстів, то на уроках другої мови предметні малюнки або й самі предмети ще й з метою семантизації слів, зокрема в період формування мовлення. Крім предметних малюнків, таблиць, схем, на уроках української мови широко використовуються ситуативні малюнки для розвитку комунікативного мовлення на основі зображеної ситуації.
Предметні малюнки та природні об'єкти використовуються і для спеціальних вправ на дії з предметами з метою активізації слів та формування граматичних умінь, розвитку вмінь спілкуватися під час рольових ігор (діалогічне мовлення).
Нині на зміну діафільмам приходять відеофільми на електронних носіях. їх створення для навчання української мови має неоціненне значення.
Як бачимо, кожен із розглянутих принципів навчання взаємопов'язаний. Вони визначають загальні підходи до навчання української мови як другої. Врахування їх забезпечує свідомий підхід до організації навчання та його ефективність.

Дидактичні основи початкового навчання української мови як другої. Цілі навчання української мови. У лінгводидактичній літературі, присвяченій проблемам засвоєння другої мови, розрізняються основні, кінцеві та проміжні цілі.
Основні цілі навчання розглядаються як «результат розв'язання великої всеосяжної мети». У зв'язку з цим учені зазначають, що «кінцеві цілі навчання визначаються запитами суспільства, однак їх реалізація можлива лише через досягнення часткових, проміжних, цілей, сформульованих укладачами програм, підручників, учителями. Від того, наскільки вони правильно визначені, залежить успішність навчання»1.
Українська мова як навчальний предмет повинна зробити свій внесок у виховання майбутнього громадянина України, який би знав і любив українську мову, умів спілкуватися нею, шанував народ, серед якого живе, поважав його традиції, звичаї, культуру. Саме цим визначаються основні цілі навчання української мови загальноосвітні, комунікативні, виховні. Кожна з них реалізується через проміжні. Так, у навчальному процесі кінцева ціль оволодіти комунікативними вміннями. її лише зрідка нагадують учням, а ось проміжні цілі повідомляються на кожному уроці. Для їх досягнення школярі виконують низку конкретних завдань, які є певним етапом на шляху досягнення кінцевої мети.
Загальноосвітня мета навчання полягає передусім в засвоєнні учнями певної системи знань про українську мову (лінгвістична компетенція учнів), а також мовленнєвих умінь і навичок, що формуються на основі цих знань. Опановуючи українську мову, учні усвідомлюють і низку явищ рідної мови, які раніше сприймалися підсвідомо. Наприклад, у школах з російською мовою викладання діти, для яких російська мова є першою, сприймають рід багатьох іменників як щось єдино можливе. Вивчаючи українську, вони бачать, що один і той самий іменник у різних мовах може належати до різного роду (тополь тополя, боль біль, Сибирь Сибір). Порівнюючи явища української та російської мов, учні знаходять спільне й відмінне, вчаться усвідомлювати суть розбіжностей, що розширює їх лінгвістичну компетенцію.
Українська мова як один з навчальних предметів покликана реалізувати розвивальну мету, що є складником загальнонавчальної. Завдання розвитку розумової діяльності, активізації пізнавальної самостійності учнів є одними з основних на уроках і мають величезні можливості для реалізації. Так, під час опанування української мови у школах з російською мовою навчання відбувається постійний процес зіставлення, порівняння й аналізу мовних явищ, активізації знань, засвоєних на уроках російської мови, і застосування їх у нових умовах, що сприяє розвитку мислительної діяльності.
Вивчення української мови, як уже зазначалося, відбувається з комунікативною метою. її реалізація можлива через створення на уроках таких мовленнєвих ситуацій, які б спонукали учнів до спілкування: запитати про щось (одержати інформацію), самому розповісти, висловити прохання, побажання, зауваження, похвалу, спонукати до дії та ін.
Виховні цілі полягають у формуванні людини культурної, інтелігентної, яка знає і любить не лише рідну мову, а й мову народу, серед якого живе, поважає цей народ, цікавиться його звичаями, культурою, історією. Виходячи з цього, вчитель добирає дидактичний матеріал соціокультурного характеру з урахуванням таких вимог: матеріал повинен мати пізнавальне, естетичне й виховне значення. Завдяки цьому формується соціокультурна компетенція учнів. Реалізуються виховні цілі через навчальні прийоми й засоби, спрямовані на аналіз і усвідомлення ідейно-морального, етичного чи естетичного значення текстів, малюнків, картин.
Вивчення української мови передбачає і пізнавальні цілі, адже через пізнання нового, невідомого розширюються світоглядні уявлення дітей. Опановуючи українську мову через художню літературу, народну творчість (прислів'я, загадки, казки, легенди, дитячі ігри), діти пізнають культуру, літературу, звичаї українського народу, ознайомлюються з фольклором.
Усе це, безперечно, збагачує духовний світ школярів, розширює обрії їхніх знань, формує світоглядні уявлення.

Характеристика засобів навчання. Засоби навчання відіграють важливу роль у навчальному процесі. У методиці навчання другої мови вони визначаються як сукупність предметів, явищ, ідей і способів дій, за допомогою яких реалізуються цілі навчально-виховного процесу.
Конкретна мета досягається конкретними засобами. У методиці навчання другої мови розрізняють матеріальні і діяльнісні засоби навчання.
До матеріальних засобів належать мовні й предметно-образні. Мовні засоби це звуки й букви, слова, правила, закономірності. Предметно-образні засоби це окремі предмети, малюнки, картини, аудіовізуальні посібники, фоно- й аудіозаписи, підручники, роздатковий матеріал, таблиці тощо.
До діяльнісних засобів навчання належать мовленнєві (читання і письмо, а також ситуації мовлення природні й штучно створені), практичні (методи і прийоми навчання та контролю) і теоретичні ідеї й закономірності методики та суміжних наук (мови, дидактики, психології, психолінгвістики).
Мовні засоби навчання є одними з основних і становлять лінгвістичну основу мовлення. Мовні й мовленнєві засоби (матеріальні й діяльнісні) взаємопов'язані. Так, учитель, формуючи усне мовлення, забезпечує знання про норми української вимови, граматичні вміння, словниковий запас, дає зразки мовлення діалогічного й монологічного, а учні, щоб навчитися мовлення, повинні постійно вправлятися в ньому.
З метою Навчання усного мовлення використовуються технічні засоби: аудіовізуальні посібники (їх можна використовувати на уроці кілька разів з різною навчальною метою), магнітофонні записи зразків мовлення учнів (для аналізу його правильності).
Писемне мовлення подане у підручниках, якими діти користуються, записах на дошці, таблицях, у художній літературі, роздатковому матеріалі тощо. Нині створюються навчальні комплекси. Складниками їх як засобів навчання на уроках є програма, підручник, методичний посібник для вчителя, звуковий посібник, дидактичні матеріали, картини, навчальні посібники на електронних носіях. Завдання таких комплексів полягає в тому, щоб допомогти вчителеві та учням досягти кінцевої мети, визначеної у програмі.
Основними компонентами навчального комплексу є підручник і методичний посібник. Усі інші засоби відіграють допоміжну роль. Нині розробляються для учнів навчальні посібники на електронних носіях, які також увійдуть до основного навчального комплексу.
У підручнику визначається зміст навчання відповідно до програми, а також у багатьох випадках пропонуються методи і прийоми навчання (через систему завдань), система вправ, спрямована на формування тих чи інших умінь як на окремому уроці, так і в сукупності їх, відведених на засвоєння певної теми.
Якщо підручник розрахований в основному на учня, то методичний посібник призначений для вчителя. У ньому відображено методичні ідеї і погляди автора підручника, рекомендації щодо навчання.
Інші засоби, що входять до навчального комплексу, також становлять певну систему, яка відповідає потребам навчально-виховного процесу. Серед цих засобів важливе значення, особливо у початкових класах, мають предметно-образні. Практично все, що знаходиться в класі, навіть самі учні, їхні дії, одяг, можуть бути використані як засіб навчання. Крім того, предметно-образними засобами є малюнки предметні, сюжетні, ситуативні, ілюстративні (за змістом тексту) тощо.
Предмети і предметні малюнки використовуються як засіб ілюстрації лексичного значення слова (семантизації), а також з метою складання різноманітних текстів (монологічне мовлення). Ситуативні малюнки є засобом формування вмінь діалогічного мовлення (ситуація, передана на малюнку, стає змістом діалогу учнів, які виконують роль зображених героїв). Призначення сюжетних малюнків (у початкових класах вони зазвичай нескладні) формувати вміння монологічного мовлення.

Зміст і структура курсу української мови в початкових класах. Залежно від цілей та завдань навчання визначається його зміст. Найзагальніше визначення поняття змісту в дидактиці формулюється так: це система знань, умінь і навичок, якими учні мають оволодіти в процесі навчання відповідно до цілей навчання і виховання, а також тексти для читання і вправи.
З огляду на засвоєння української мови як державної це поняття дещо конкретизується. Так, за визначенням лінгводидактів, зміст навчання мови як другої становить чітко окреслений мінімум систематизованих знань з мови та орфографії, а також текстів, завдань та вправ, які є основою для розвитку в учнів умінь і навичок мовленнєвої діяльності, формування в них комунікативних умінь та соціокультурних і світоглядних уявлень.
Проблема створення мінімумів, зокрема лексичного й граматичного, надзвичайно актуальна для вивчення української мови як державної у школах національних спільнот України, особливо в початкових класах. Адже не можна за короткий навчальний період засвоїти весь лексичний склад даної мови, та й немає в цьому такої потреби. Підраховано, що для побіжного спілкування, тобто порозуміння, достатньо засвоїти від 300 до 1000 найуживаніших слів. Звичайно, школа, навіть початкова, не може обмежитися такою кількістю.
На сьогодні здійснено ряд наукових досліджень, що стосувалися створення мінімумів для опанування російської мови в школах колишніх республік СРСР. Зокрема, розроблено критерії створення лексичних і граматичних мінімумів. Що ж до проблеми створення мінімумів з української мови як другої, то тут обмаль досліджень. Досі є лише одне, що стосується мінімізації лексики на початковому етапі навчання української мови1. Доведено, що добір лексики доцільно здійснювати на основі тематико-ситуативного підходу, розроблено ряд інших критеріїв. Наукові дослідження, зокрема болгарських учених, свідчать, що під час вивчення не близькоспоріднених мов за урок учні початкових класів можуть засвоїти в середньому 6 слів. Якщо помножити цю кількість на кількість уроків (у 1-2-х класах три уроки на тиждень, а в 3-4-х класах чотири), то виявиться, що за чотири роки учні можуть засвоїти понад 3 тис. слів.
Загальноприйнятою є думка про те, що зміст мовного матеріалу (фонетичного, орфографічного і граматичного) слід визначати на основі основного критерію порівняльного аналізу систем двох виучуваних мов, а також урахування вікових особливостей учнів. Ці критерії і покладено в основу добору навчального матеріалу з української мови як другої. Вони ж стали підставою для визначення змісту навчання української мови як державної у школах національних спільнот у Державному стандарті освіти. У цьому документі визначено оптимальний зміст освіти, необхідний і достатній для спілкування та одержання інформації в життєво важливих ситуаціях, для реалізації можливостей особистості у здобутті освіти, набутті належної кваліфікації, участі у суспільному житті країни. Водночас Державний стандарт не обмежує потреб і можливостей учнів, які можуть і хочуть здобути глибші знання й кращі мовленнєві вміння й навички.
Специфіка Державного стандарту з мови зумовлена подвійною природою мови з одного боку як системи знань, з іншого як мовленнєвої діяльності. Оскільки мова є складовою культури народу, її засвоєння пов'язано з вивченням цієї культури. Зазначені чинники й визначають основні змістові лінії Державного стандарту. А саме:
формування системи елементарних знань з мови (лінгвістична компетенція);
формування вмінь спілкуватися українською мовою в усній і писемній формі (комунікативна компетенція);
формування сукупності знань про побут, звичаї, традиції українського народу; його культуру, літературу (соціокультурна компетенція).
Так, на основі мовної компетенції (знання про звуки та букви, лексику, правила правопису, граматики) формуються частково мовленнєві вміння і навички (орфоепічні, лексичні, правописні, граматичні). Забезпечення комунікативної компетенції потребує формування вмінь і навичок мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо) та вмінь спілкуватися у типових ситуаціях. Соціокультурна компетенція передбачає формування знань про матеріальну і духовну культуру українського народу.
Перелічені види знань, умінь і навичок формуються у взаємозв'язку (див. схему). При цьому підґрунтям є мовні засоби, а результатом – уміння і навички спілкування.

ЗМІСТОВІ ЛІНІЇ



Мовна
компетенція
Мовленнєва
компетенція
Соціокультурна
компетенція



Знання
з мови
Частково-
мовленнєві
вміння
Уміння і
навички
спілкування
Уміння і
навички
читання і
письма
Знання
про реалії
матеріальної
культури
Знання про реалії
Духовної
культури


Зазначені мовні знання, уміння і навички становлять перший компонент змісту навчання мовну компетенцію.
Другий компонент це мовленнєві вміння і навички (мовленнєва компетенція).
Формування зазначених знань, умінь і навичок можливе тільки на основі зразків усного і писемного мовлення текстів, які вводяться у зміст навчання як самостійний чинник і становлять третій компонент змісту навчання.
Основні вимоги, які висуваються до текстового матеріалу, бути зразковим щодо культури мовлення, мати художню та моральну цінність, містити знання про матеріальну й духовну культуру українського народу, тобто передбачати не лише навчальний, а й пізнавальний і виховний потенціал.
Державний стандарт з мови конкретизується у програмах, призначених для шкіл різних типів, де рівень вимог до загальної мовної підготовки учнів має варіюватися залежно від типу школи, освітньої мети, можливостей школярів тощо.
У програмі з української мови як державної для початкових класів шкіл з російською мовою викладання зміст навчання структуровано за класами. Для кожного з них визначається коло мовленнєвої діяльності, а також знань, умінь і навичок з української мови, послідовність і наступність у їх засвоєнні. Учитель має добре знати програму, планувати свою навчальну роботу згідно з її вимогами.
Програма з української мови, як і з інших предметів, містить дві частини: пояснювальну записку і власне програму.
У пояснювальній записці визначаються цілі та завдання вивчення предмета, сформульовано вихідні методичні положення щодо організації навчального процесу. Крім того, даються загальні методичні рекомендації до вивчення того чи іншого розділу програми. Тому кожен учитель, перш ніж ознайомитися зі змістом програми, має ґрунтовно проаналізувати пояснювальну записку.
Програма будується відповідно до навчального плану, у якому визначається кількість годин, відведених на той чи інший предмет, та початок його вивчення.
Зміст програмового матеріалу викладено за лініями, визначеними у Державному стандарті мовної освіти: мовною, мовленнєвою, соціокультурною.
Мовна лінія визначає зміст мовного матеріалу, який мають опанувати учні протягом навчання у кожному класі.
Мовленнєва лінія визначає зміст аудіативних умінь (слухання-розуміння) діалогічного й монологічного мовлення, а також умінь читання і письма.
Соціокультурна лінія визначає зміст відомостей про матеріальну й духовну культуру українського народу.
Паралельно зі змістом кожної лінії визначаються державні вимоги до рівнів загальноосвітньої підготовки учнів, які формулюються так: «Учень знає, аналізує, вживає ...» (знання й уміння конкретизуються щодо кожного виду мовленнєвої діяльності, мовних і соціокультурних відомостей).

Підручники з української мови. Як відомо, зміст навчання конкретизується не лише в програмах, а й у підручниках, які є виразниками лінгводидактичної системи навчання української мови як другої.
Проблема підручників, зокрема вимог до них, у різні періоди розвитку школи розглядалася по-різному.
Основна вимога, яка ставилася у період комуністичного режиму перед авторами підручників з української мови, це висвітлення комуністичних ідей. Добиралися відповідні тексти для вправ з мови й читання, ілюстрації. І у розробці змісту навчання автори виходили із загальнодидактичних принципів науковості, систематичності, доступності, відповідності віковим особливостям учнів. Однак такі підручники найчастіше забезпечували інформаційну та відтворюючу функції навчального процесу.
Щодо підручників з української мови як другої, яка викладалася у початкових класах шкіл з російською мовою навчання, то вони також розроблялися на основі цих принципів. Лише пізніше, у 50-60-х рр. була спроба визначити зміст навчання української мови, зважаючи на результати порівняльного аналізу двох мов – російської й української. Однак такий аналіз не мав системного характеру, тому лишилася поза увагою низка важливих для вивчення тем, які не збігалися за своїм змістом у обох мовах.
О. Савченко, розглядаючи проблему підручників, зазначає, що на сучасному етапі насамперед необхідно виходити з урахування нових функцій шкільних підручників. «Сучасна освіта вимагає особистісно орієнтованої моделі навчального процесу. А це антипод традиційних педагогічних систем, розрахованих на слухняних виконавців, а не на співпрацю всіх учасників навчального процесу. У зв'язку з цим у сучасних підручниках мають бути різні завдання, які забезпечували б, крім інформаційної, мотиваційну і розвивальну функції»1.
Отже, забезпечення мотиваційної і розвивальної функцій одна з важливих вимог, які мають ставитись до підручників на сучасному етапі розвитку школи.
Конкретизуючи свою думку, О. Савченко наголошує на тому, що: «Особистісно орієнтована модель навчання зумовлює визначальну роль діалогу і полілогу як форми організації співробітництва... Тому в підручниках мають передбачатися завдання для діалогу з різною метою (учень учитель, учень учні, учень учень)».
Звідси можна зробити висновок про наступну вимогу забезпечення особистісно орієнтованої моделі навчання через введення у підручник відповідних завдань і вправ. Узагалі ролі завдань О. Савченко відводить надзвичайно важливе місце. Зокрема, вона вважає, що завдання на вільний вибір, наявність обов'язкового й необов'язкового матеріалу посилюють мотиваційну функцію підручника.
Для кожного, хто розробляє підручник, найважливішим аспектом є добір навчального матеріалу. Здебільшого автори керуються загальновідомими дидактичними принципами науковості, систематичності, доступності (врахування вікових особливостей учнів) та виховної спрямованості.
Однак під час укладання підручників з української мови як другої їх недостатньо. Аналіз наукової літератури показав, що у розробці змісту навчання з української мови (другої) треба знову-таки виходити з результатів порівняльного аналізу двох мовних систем (першої (рідної) і другої).
Яким же має бути курс другої мови (близькоспорідненої)?
Розглядаючи це питання, А. Супрун доходить висновку, що цей курс повинен мати диференційно-систе-матизуючий характер, синтетичну (синтезуючу) спрямованість і, крім того, корекційний характер1. Учений пояснює: диференційно-систематизуючий характер означає, що, з одного боку, матеріал повинен подаватися диференційовано... тобто треба приділяти більше уваги тим елементам, які відрізняють російську мову від білоруської (у нашому випадку від української О. X.), а з іншого зберігати елементи систематичності, не дублюючи при цьому курсу рідної мови.
Синтетична спрямованість, за А. Супруном2, полягає в тому, що основна кількість вправ має бути спрямована не на аналіз мовних фактів, а на синтез, тобто на те, якими засобами правильно побудувати речення (висловлювання) тощо. «Основний шлях тут від семантики до тексту», пише вчений. Корективна спрямованість зумовлена недоліками російського мовлення учнів, помилками, яких вони допускаються під впливом рідної мови.
Досвід, набутий раніше, та результати наукових досліджень, проведених в Україні та за її межами, зокрема в Білорусі, дають можливість зробити висновки, що підручники з української мови як другої мають відповідати таким дидактичним принципам, як забезпечення мотиваційної та розвивальної функцій, особистісно орієнтованої моделі навчання, науковості, систематичності, доступності. Крім того, вони повинні враховувати специфіку навчання української мови як другої. Зміст навчального матеріалу підручників має визначатися результатами порівняльного аналізу двох мовних систем – рідної й української (другої), мати диференційно-систематизуючий і корекційний характер та синтетичну (синтезуючу) спрямованість. А беручи до уваги основну мету навчання української мови як державної – формувати комунікативні вміння, - важливо у підручниках забезпечити комунікативну спрямованість навчального процесу.
На основі вивчення психологічних особливостей сприйняття української мови як другої молодшими школярами можна зробити висновок, що результати порівняльного аналізу треба враховувати не лише у формулюванні визначень-правил, а й у постановці навчальних завдань, доборі лексичного матеріалу для вправ та в системі вправ.
Слід зазначити, що проблема, яка стосується системи вправ у підручниках з другої мови, є однією з найскладніших. Досвід свідчить, що підхід до систематизації вправ під час вивчення спільного матеріалу і такого, що не збігається, має бути різним. Причому в першому випадку (коли матеріал збігається) вона не повинна повторювати відповідну систему вправ з рідної мови, спрямовану на поетапне засвоєння знань. Адже на уроках другої мови ставиться завдання переносу вже засвоєних знань та вмінь застосовувати їх на матеріалі української мови. Очевидно, саме цьому має бути підпорядкована і система вправ.
У другому випадку (якщо матеріал не збігається) система вправ і їх змістова наповнюваність залежатимуть від ступеня збігу навчального матеріалу в обох мовах (матеріал протилежний, частково збігається за своїм змістом, властивий лише українській мові). Враховуючи різноманітність збігу, варто говорити про систему в межах певного розділу, параграфа, теми.
Саме через вправи та постановку навчальних завдань можна забезпечити корекційний характер курсу української мови як другої, близькоспорідненої, та його синтезуючу спрямованість.
Зважаючи на той факт, що під час засвоєння матеріалу, який не збігається, знання, уміння і навички, що формуються на уроках української мови, постійно перебувають під впливом російської, а отже, піддаються інтерференції, виникає необхідність забезпечити повторення навчального матеріалу через включення вивченого у різноманітні вправи наступних розділів.
Крім того, важливою умовою успішного засвоєння навчального матеріалу з другої мови є достатність вправ.
Аналіз процесу засвоєння свідчить про те, що більшої кількості вправ потребує матеріал, який не збігається повністю (є протилежним) чи збігається частково з відповідним матеріалом першої мови, оскільки його засвоєння перебуває під сильним інтерферуючим впливом знань, умінь і навичок, яких діти вже набули на уроках російської мови.
Таким чином, повторення навчального матеріалу і достатність вправ, що забезпечують формування відповідних умінь та навичок, це ще одна вимога до підручників з другої мови. Крім того, їх треба укладати, враховуючи й дидактичні вимоги, що випливають із загальнодидактичних принципів навчання та нових функцій підручника, зумовлених особистісно орієнтованою моделлю навчального процесу.
У цьому плані ефективним є введення у підручник завдань і вправ на застосування здобутих знань у нових умовах, зокрема на матеріалі української мови, доведення правильності власних міркувань чи визначень. Такі завдання потребують активізації розумової діяльності, а це одна з найважливіших вимог, яка має бути реалізована не лише в навчальному процесі, а й у підручниках і через підручники як з рідної, так і з другої мови.




















Приложенные файлы

  • doc 25367888
    Размер файла: 191 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий