Лекція 6. Тема 5.1. ПсД

Затверджую
Завідувач кафедри теорії та методики практичної психології
проф. Варій М.Й.
«_____»__________________2011 р.

ПЛАН
проведення лекційного заняття з навчальної
дисципліни «Психодіагностика»

Спеціальність – «Практична психологія», «Психологія»,
Курс – 3
Групи – ППД-31, ПП-31, ПУ-31, ПУ-32, ППз-31, ППз-32, ПУз-31,
ПУз-32.

Лекція- №6


Тема 5/1: „Методологічні основи психодіагностики”

Питання:
Основні методологічні засади психодіагностики.
Ієрархічна структура методів дослідження у психології.

Час – 2 год.

Основна література:
Варій М.Й. Загальна психологія: підручник / Для студ. психол. і педагог. спеціальностей. – К.: „Центр навчальної літератури”, 2007. – 968 с.
Психологія: Підручник / Під ред. Ю.Л. Трофімова, 3-те видання., стереотипне. – К.: Либідь, 2001.
....................
....................

Додаткова література:
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980.
Асмолов А.Г. Психология личности. – М.: Просвещение, 1990.
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: Избр. психол. тр. – Москва; Воронеж: МОДЭК, 1996.
Варій М.Й. Соціальна психіка нації / Наукова монографія. ( Л.: СПОЛОМ, 2002.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., Политиздат, 1975.
Тайны сознания и бессознательного: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. ( Мн.: Харвест, 1988.
Психология XXI века: Учеб. для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: ПЕР СЭ, 2003.
Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. / Пер. с англ. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004.
Фройд З. Психология бессознательного. – М.: Прогресс, 1990.


Навчальна мета:__________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

Виховна мета:_____________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________

Місце проведення: навчальна аудиторія за розкладом

Інформаційно-технічне забезпечення: ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


ПЛАН
проведення заняття


п/п
Зміст
Час (хв.)

1
2
3

І
Вступна частина:
перевірка наявності курсантів (студентів), їх готовності до заняття;
оголошення теми лекційного заняття і питань;
надання основної та додаткової літератури за темою;
визначення навчальної та виховної мети заняття;
визначення актуальності теми, її логічного зв’язку з іншими темами і практичною діяльністю;






до 10

ІІ
Основна частина:
Людина у різних вимірах:
підпитання (якщо потрібно)
підпитання (якщо потрібно)
Висновки до 1-го питання

Особистість людини як психологічне явище:
підпитання (якщо потрібно)
підпитання (якщо потрібно)
Висновки до 2-го питання.
Загальна характеристика різних підструктур особистості.
– підпитання (якщо потрібно)
– підпитання (якщо потрібно)

60
20



20



20


ІІІ
Підсумкова частина заняття
1) висновки до лекції;
2) відповіді на запитання;
3) оцінювання ефективності навчального заняття;
4) постановка завдань на самостійну роботу та наступне заняття.
до 10




ПЛАН-КОНСПЕКТ ЛЕКЦІЇ
Вступ









І питання. Основні методологічні засади психодіагностики.
Сутність методології, методу, методики психодіагностики

Усі науки ґрунтуються на методології як системі науково і соціально апробованих принципів (правил) і нормативів пізнання дійсності, її об'єктивних законів і є формою теоретичного осмислення принципів пізнавальної діяльності, виділення в ній умов, структури і змісту знання, а також шляхів, які ведуть до істини. Реалізується методологія на філософському, загальнонауковому, конкретно-науковому рівнях. Філософський і загальнонауковий рівні пов'язані з філософсько-теоретичними основами і мають світоглядний характер. Саме ці рівні методології визначають психологічний напрям, або школу (психоаналіз, біхевіоризм, гештальтпсихологія, гуманістична психологія, вітчизняна діалектико-матеріалістична позиція тощо).
Конкретно-науковий рівень пов'язаний з розробленням методу, тобто форми практичного і теоретичного освоєння дійсності, системи засобів, прийомів, принципів, підходів, які застосовує конкретна наука для вивчення свого предмета. Ця система поєднує як універсальні, так і притаманні кожній науці елементи. З вибору методу починається окремий акт дослідження, тому що він дає змогу виокремити предмет вивчення, сформулювати проблему, окреслити процес дослідження, оскільки метод концентрує накопичене знання.
Будь-який метод повинен бути втілений на практиці. Таку можливість йому дають окремі методики, за допомогою яких дослідник отримує емпіричні дані. Методики психодіагностики є інструментами, за допомогою яких дослідник вивчає досліджуваного. До них належать різноманітні тести, питальники тощо.

Психодіагностичний метод

Дослідження у психодіагностиці підпорядковане методології науки системі принципів побудови і способів організації наукового дослідження. Ці методологічні принципи втілюють неекспериментальний, експериментальний і психодіагностичний дослідницькі методи.
До неекспериментального методу належать різні види (методики) спостережень, бесіди та метод вивчення продуктів діяльності. Суть експериментального методу полягає у цілеспрямованому створенні умов, які забезпечують активний вияв досліджуваного фактора (змінної) і реєстрацію змін, а також можливість активного втручання експериментатора у ситуацію дослідження і діяльність досліджуваного. Цей метод детально вивчається в експериментальній психології. Деякі вчені (Л. Бурлачук) наполягають на виділенні ще одного психодіагностичного методу, що має певні особливості і узагальнює багато конкретних методик, зокрема тести.
Психодіагностичний (грец. psyche душа і diagnostikos здатний розпізнавати) метод спосіб дослідження, що дає змогу отримувати точні кількісні і якісні характеристики досліджуваних індивідуальних психічних властивостей особистості з дотриманням основних вимог розроблення і використання діагностичних методик норми, надійності та валідності.
Основною особливістю психодіагностичного методу є його вимірювально-дослідна спрямованість, завдяки якій кількісно (і якісно) кваліфікується досліджуване явище.
Психодіагностичний метод конкретизується в суб'єктивних, проективних, об'єктивних підходах, які охоплюють відомі методики (рис. 1.1).
За суб'єктивного підходу діагностування здійснюється на основі відомостей, які досліджуваний повідомляє про себе, тобто самоопису (самооцінювання) особливостей особистості, стану, поведінки у певних ситуаціях. Діагностування проводять за допомогою численних особистісних опитувальників, опитувальників стану і настрою, думок, а також опитувальників-анкет тощо.
Проективний підхід полягає у діагностуванні на основі аналізу особливостей взаємодії із зовнішньонейтральним, знеособленим матеріалом, який через невизначеність (слабоструктурованість) стає об'єктом проекції. До методів проективного підходу належать моторно-експресивні, перцептивно-структурні і аперцептивно-динамічні (С. Розенцвейг, 1964).


Об'єктивний підхід передбачає, що діагностування здійснюється на основі успішності (результативності) і способу (особливостей) виконання діяльності. Він охоплює методи діагностики особистісних якостей (спрямовані на «вимірювання» інтелектуальних особливостей особистості); тести інтелекту (встановлюють рівень її інтелектуального розвитку); тести спеціальних здібностей (призначені для вимірювання рівня розвитку окремих складових інтелекту і психомоторних функцій, що забезпечують ефективність у вузьких сферах діяльності); тести досягнень (визначають ступінь володіння певними знаннями, уміннями і навичками).

Висновки до 1-го питання
Кожен підхід використовує схожі методики, між якими немає чітких меж.
Зведені в єдину систему об'єктивні, суб'єктивні і проективні методики дають змогу психологу-практику динамічно і оперативно виконати свою роботу відповідно до можливостей і рівня поставленої психодіагностичної задачі, а психологу-початківцю допомагають отримати відносно повну узагальнену і систематизовану інформацію про психологічні засоби оцінювання суб'єкта і його діяльності.
У процесі вибору необхідного методу, методики пріоритетне значення має такий критерій як предмет дослідження. Лише після того, як психолог визначить предмет психологічного вивчення, він може обрати інструмент оцінювання психологічних явищ, зваживши на його методологічні і технологічні особливості.


ІІ питання. Ієрархічна структура методів дослідження у психології.

Поняття "метод". Багатовимірні типології психодіагностичних методів

Чисельність та різноманітність існуючих у психології дослідницьких методів, відсутність єдиної чіткої загальноприйнятої їхньої класифікації висуває на перший план проблему типологізації психодіагностичних методів. На необхідність цього у свій час вказували як закордонні, так і вітчизняні дослідники. Так, ще у 1984 році у своїй фундаментальній праці "Методологічні та теоретичні проблеми психології" Б.Ф.Ломов писав: "Одне з найважливіших завдань психології на сучасному етапі розвитку полягає в тому, щоб розглянути всі різноманітні методи, що використовуються нею, як єдину систему, розкрити "вирішу-вальну здатність" та обмеження кожного з них, а також умови і можливості взаємопереходів між ними залежно від логіки здійснюваного дослідження" [137, с. 42]. Проте, це завдання й досі залишається далеким від свого остаточного вирішення.
У сучасній науковій літературі під методом розуміють сукупність прийомів й оперсщій практичного та теоретичного освоєння дійсності [230], [269], [270].
Загальна характеристика основних методів психодіагностики

Метод зрізів (орієнтація на актуальний і теперішній час "тут і тепер") полягає у одноразовому дослідженні конкретної людини чи групи з метою порівняння отриманих даних. Серед просторово-трансспективних методів він найширше використовується у загальній психології (зіставлення різних контингентів досліджуваних, або вибірок), соціальній психології (зіставлення різних типів малих груп, демографічних, професійних, етнографічних та інших контингентів), у патопсихології та нейропсихології (порівняння людей з інтелектуальними, сенсорними, моторними дефектами зі здоровими досліджуваними), віковій психології. У віковій психології можна вказати на такі модифікації цього методу:1) зіставлення різних фаз одного чи двох суміжних вікових періодів - капітальні праці Ж.Піаже в області ґенези мислення [206]; 2) вибіркове зіставлення окремих періодів з метою виявлення еволюційно-інволюційних характеристик досліджуваного психічного процесу - цикл досліджень О.О.Смирнова з проблем пам'яті, де зіставлялися особливості деяких мнемічних процесів у дошкільників, молодших школярів та дорослих людей [246].
Зрізовий метод найчастіше складають опитування та тести, стандартизовані для певної вибірки досліджуваних (тести досягнень у навчальній діяльності, тести професійної придатності, тести інтелекту, тести інтересів, особистісні тести тощо (докладніше див.: [8], [222]).
Головною ознакою зрізового методу є те, що цей метод надає інформацію про особливості актуального психічного розвитку особистості ("зона актуального розвитку"), проте не дає даних про її перспективи та динаміку ("зона найближчого розвитку").
Лонгітюдний метод. На відміну від зрізового методу лонгітюдний, або продовжений (орієнтація на майбутнє) метод полягає у тривалому вивченні однієї людини (групи людей) з метою дослідження психосоціальних детермінант процесу формування особистості. Порівняльний аналіз переваг та недоліків лонгітюдного і зрізового методів подано нижче в таблиці 4.
Біографічний метод. Предметом біографічного методу (в американській науковій літературі - архівного методу) є життєвий шлях людини, в процесі якого сформувалась особистість на наявний момент. Основними джерелами біографічних даних є офіційні біографічні документи; щоденники, архівні матеріали, характеристики; відгуки, автобіографії; практичні результати трудової, навчальної або творчої діяльності. В останньому випадку також говорять про метод аналізу продуктів діяльності .
Основні напрямки реконструкцій і інтерпретації біографічних матеріалів полягають у дослідженні основних індивідуальних фаз життєвого шляху та зв'язків між ними, а також визначенні факторів розвитку даної людини (соціальна ситуація, новоутворення, провідна діяльність).
З біографічним методом тісно пов'язана техніка контент-аналізу документів (писемних та статистичних документів, аудіо-, відеоматеріалів, малюнків тощо), котра часто використовується в політичній психології, психології реклами і комунікації, психології творчості, клінічній психології, історії психології.


Таблиця 4
Порівняльний аналіз зрізового та лонгітюдного методів

Зрізовий метод
Лонгітюдний метод

Велика кількість досліджуваних уможливлює побудову вікових синдромів
Обмежена кількість досліджуваних не дозволяє побудувати вікові синдроми

Неможливе висування прогнозу подальшого ходу психічного розвитку
Можливе наукове обґрунтування прогнозу подальшого ходу психічної еволюції

Генетичні зв'язки між фазами психічного розвитку неможливо визначити
Можливе визначення генетичних зв'язків між фазами психічного розвитку

Зрівняння всіх індивідів даного віку та даної популяції (тобто припускається, що досліджувані перебувають в одній точці онтогенетичного розвитку)
Більш індивідуалізована процедура лонгітюдного методу дозволяє віддиференціювати різну швидкість та різні шляхи розвитку досліджуваних

Переважно моноопераціональний
Переважно поліопераціональний– побудова та періодичне
повторення серії функціональних проб (тестів), експериментальних процедур, спостережень з одночасним використанням інших методів (біографічного, аналізу продуктів діяльності тощо)

Одноразовість діагностичного зрізу не приводить до адаптації та тренування досліджуваного
Адаптація та тренування людини стосовно періодично повторюваної серії діагностичних операцій, що значно впливає на картину розвитку

контент-аналіз текстів - метод, який дозволяє на основі якісно-кількісного аналізу змісту текстів судити про психологічні особливості їх авторів або про тих людей, про яких йдеться в тексті (офіційні та особові документи, матеріали масової та міжособистісної комунікації, літератури та мистецтва). Внаслідок виділення певних елементів (одиниць змісту: слів, термінів, символів, суджень чи закінчених думок, тем, персонажів, авторів, цілісних повідомлень) та підрахування частоти їх виникнення (квантифікації) стає можливою статистична обробка та формулювання психологічних висновків стосовно:
психологічних особливостей авторів повідомлень (комунікаторів) соціально-психологічних явищ, відображених у тексті (об'єкта, субстанції повідомлення);
психологічної специфіки засобів комунікації, а також особливостей форм і прийомів організації змісту повідомлення;
3) психологічних особливостей реципієнтів:
4) соціально-психологічних аспектів впливу автора на реципієнта, успішності спілкування [157].
У межах герменевтики (Ф.Шлейєрмахер, В.Дільтей, X.Г.Гадамер) та наративної психології (Н.В.Чепелєва) з метою розуміння та інтерпретації зафіксованої у різного роду текстах психічної реальності людини, її унікального особистого досвіду застосовується герменевтичний метод. Головною особливістю цього методу, на думку В.М.Дружиніна, є безпосереднє пізнання, осмислення психічної реальності іншої людини, або, інакше кажучи, - моделювання у психіці дослідника психічної реальності досліджуваного [73].
герменевтичного методу в психологічному дослідженні принципового значення набувають особливості смислових (мотивовано-смислове ставлення дослідника до значення), культурних (використання ним культурних зразків) та когнітивних (теорії психічної реальності, які сповідує психолог, його знання та інтуїція) інтерпретаційних схем суб'єкта діагностичного процесу, які значно впливають на якість інтерпретації [281]. Така залежність результатів герменевтичного методу від індивідуально-психологічних властивостей особистості дослідника та культурного рівня суспільства, до якого він належить, призводить до появи "численних істин", адже кожний новий інтерпретатор дає власне тлумачення матеріалу. Останнє, на думку В.М.Дружиніна, унеможливлює отримання інтерсуб'єктного знання. В зв'язку з цим після проведення герменевтичного методу необхідна дискусія дослідників з приводу конкретного об'єкта дослідження, котра б ґрунтувалась на фундаментальних знаннях про психіку, отриманих на даний історичний момент [73]. Проте, не зважаючи на деякі складності та обмеження герменевтичного методу, він є невід'ємною складовою графологічної експертизи, психоаналітичної процедури, інтерпретації результатів проективного дослідження, тлумачення продуктів творчої діяльності, пояснення даних, отриманих у гуманітарних, соціологічних, економічних та математичних науках, аналізу біографії та автобіографії.
Так, наприклад, герменевтична процедура проведення смислового аналізу автобіографічного тексту складається з чотирьох етапів [66]. На першому етапі відбувається розбиття тексту на мінімальні смислові одиниці - текстові елементи, кожному з яких приписується номер, згідно порядку його появи в тексті.
На другому етапі відбувається групування текстових елементів у теми й підтеми. Тут має місце певне структурування тексту. До однієї теми або підтеми можуть потрапити текстові елементи, які є дистантно віддаленими одне від одного в тексті. Результатом другого етапу процедури є схема, що складається з набору смислових тем та нижчих за рівнем смислоутворення елементів - підтем та мікротем.
На третьому етапі аналізу встановлюється ієрархія смислових тем тексту згідно з трьома рівнями інформації: когнітивній (факти, події, теоретичні положення, закладені у текст його автором), рефлексивним (концептуальні метатекстові елементи, що відображають хід міркувань автора; експресивна інформація, що виражає його ставлення та оцінку тих чи тих положень, викладених у тексті; індексальна інформація, що вказує на певні характеристики автора, роль, яку він відводить собі у даній оповіді), регулятивним (маркери кордонів окремих смислових елементів тексту, що сприяє встановленню взаємозв'язків між різноманітними фрагментами тексту, прогнозуванню подальшого розвитку змістової канви, відповідної спрямованості сприйняття та мислення). Таким чином, відбувається побудова внутрішньої структури тексту. Спочатку кожну смислову тему співвідносять з одним з трьох рівнів інформації, а потім у кожному з рівнів розташовують теми у порядку підвищення їхнього семантичного навантаження у даному тексті.
На четвертому етапі аналізу тексту здійснюється подання його смислової структури в графічному вигляді: на осі абсцис позначається послідовність текстових елементів - абзаців, субабзаців, речень, а на осі ординат - теми й підтеми тексту, які розподіляються по трьох перелічених вище смислових рівнях.
Експеримент (від лат. experimentum - проба, дослід) - це один з основних методів психологічного дослідження, який полягає в активному втручанні дослідника в ситуацію, планомірному маніпулюванні однією або декількома змінними (факторами) та реєстрації відповідних змін у поведінці досліджуваного.
Для експерименту як емпіричного методу, найбільш вживаному серед типів методів за змістовною спрямованістю, що характеризується найбільш тісною й контрольованою взаємодією учасників дослідження, притаманні такі ознаки:
здійснення цілеспрямованого чуттєвого спостереження за показниками досліджуваного явища (об'єкта, процесу) та використання засобів їхньої фіксації (включаючи вимірювання). Це відрізняє реальний експеримент від мисленнєвого;
організація впливів на досліджуваний процес шляхом змінювання ситуації відповідно до визначених дослідником та керованим з його боку параметрів, котрі виступають як незалежні змінні (НЗ). Залежними змінними (33) є показники процесу, на який, згідно з гіпотезою, впливають незалежні змінні. Додаткові змінні (ДЗ) - це супутні стимуляції (НЗ) впливу на досліджуваного, які впливають на його відповідь, а також складові відповіді, що доповнюють 33;
3) наявність певного плану (схема послідовності дослідів з різними станами НЗ та фіксації 33) реалізації впливів та отримання організованої системи окремих спостережень відповідно до гіпотези (припущень, котрі можуть пояснювати явища, що спостерігаються), яка визначає структуру та послідовність дослідів із різними умовами змінних;
здійснення контролю інших змін (окрім керованих впливів) за певними правилами, що являють собою нормативну систему регуляції діяльності дослідника;
внаслідок проведення експерименту стає можливою перевірка (шляхом доведення) причинно-наслідкових гіпотез, інакше кажучи, - встановлення причинно-наслідкових зв'язків та закономірностей (якісних і кількісних), що існують між змінними;
можливість повторення умов експерименту уможливлює відтворення, багаторазову перевірку отриманих наукових даних та їхнє накопичення, що підвищує їхню надійність.
Головна відмінність психологічного експерименту від інших психологічних методів полягає в тому, що він "надає змогу внутрішньому психічному явищу адекватно та однозначно проявитись у зовнішній поведінці, що є доступною об'єктивному сприйняттю" [183, с. 39]. Адекватність та однозначність об'єктивізації експериментально викликаних психічних явищ досягається за рахунок цілеспрямованого жорсткого контролю умов їхнього виникнення. У зв'язку з цим С.Л. Рубінштейн писав: "Основне завдання психологічного експерименту полягає в тому, щоб зробити доступним для об'єктивного зовнішнього спостереження істотні особливості внутрішнього психічного процесу. Для цього необхідно, варіюючи умови перебігу зовнішньої діяльності, знайти ситуацію, за якої зовнішнє протікання акту адекватно відображало би його внутрішній психічний зміст. Завдання експериментального варіювання умов при психологічному експерименті полягає передусім у тому, щоб розкрити правильність однієї єдиної психологічної інтерпретації дії або вчинку, виключивши можливість усіх інших" [240, с. 49]. Експериментальне психологічне дослідження передбачає принаймні 5 основних етапів:
1. Постановка мети. На основі опрацювання наукової літератури та визначення базових психологічних понять психолог здійснює первинну постановку проблеми, формулює експериментальну гіпотезу (у вигляді імплікативного висловлення: "Якщо..., то...") та уточнює завдання, що будуть вирішуватись у дослідженні.
2. Планування є обґрунтованим переходом від змістовної гіпотези до схеми експерименту. Планування експерименту пов'язано, по-перше, із забезпеченням реалізації вимог до збору та математичної обробки даних з точки зору можливості здійснення статистичних висновків, а по-друге, - з обґрунтованим (з точки зору гіпотези та наявних знань) вибором способів організації дослідів. Визначаються незалежні змінні (НЗ), що варіюються експериментатором, та залежні змінні (33), що змінюються під впливом перших. Конкретизація та операціоналізація змінних означає, що представлені у висловленні "якщо А, то В" змінні А і В повинні контролюватися в експерименті: А - керуватися експериментатором, а В - реєструватися безпосередньо чи за допомогою апаратури. Визначення змінних у термінах експериментальної процедури і їхня операціоналізація уточнюють предмет експериментального дослідження. Дослідник має вибрати експериментальний інструмент, що дозволяв би йому: а) керувати незалежною змінною; б) реєструвати залежну змінну. Йдеться про конкретну методику й апаратуру психологічного експерименту. Крім того, умови експерименту (приміщення, ситуація, час тощо) повинні або елімінувати вплив зовнішніх змінних, або зберігати константність величини їхнього впливу на залежну змінну. Процесуальна класифікація планів для дослідження зв'язку двох змінних створена Д.Кемпбеллом. Основними є: простий план для двох груп з попереднім тестуванням (тест - вплив - ретест); план для двох рандомізованих груп без попереднього тестування (рандомізація - вплив - тест); план Соломона для чотирьох груп, що поєднує попередні два плани. Вони називаються планами щирих експериментів. Добір і розподіл досліджуваних по групах проводиться відповідно до прийнятого експериментального плану. Всю сукупність потенційних досліджуваних, котрі можуть бути об'єктами даного психологічного дослідження, позначають як популяцію, або генеральну сукупність. Людей чи тварин, що беруть участь у дослідженні, називають вибіркою. Склад експериментальної вибірки має моделювати, якісно і кількісно представляти (репрезентувати) генеральну сукупність, оскільки висновки, одержані в експерименті, поширюються на всіх членів популяції, а не тільки на представників цієї вибірки. Всі потенційні випробувані характеризуються різною статтю, віком, соціальним статусом, рівнем освіти тощо. Крім того, вони мають різні індивідуально-психологічні особливості. Для того щоб вибірка представляла генеральну сукупність, потенційним випробуваним повинні бути надані рівні шанси стати реальними учасниками дослідження. Техніка рандоміизації полягає в тому, що всім представникам сукупності привласнюється індекс, а потім згідно з індексом здійснюється випадковий добір у групу необхідної чисельності для участі в експерименті.
3. Проведення експерименту (експериментування) - власне добір емпіричних даних з методичним вирішенням питання про контроль і вимірювання факторів, що варіюються, НЗ та 33, що змінюються під впливом. У ході експерименту дослідник організовує процес взаємодії з досліджуваним, інструктує та мотивує його, проводить, якщо це необхідно, пробну серію дослідів. Він варіює незалежну змінну (задачі, зовнішні умови тощо), проводить сам чи за допомогою асистента реєстрацію поводження випробуваного. Протоколювати відповіді випробуваного краще відразу за допомогою введення даних в електронну таблицю, що створюється в комп'ютері (пакет EXCEL). У будь-якому випадку рекомендується реєструвати додаткові ознаки поводження випробуваного, його емоційні реакції по ходу експерименту. Не обхідним завершальним етапом є постекспериментальна бесіда. По завершенні експерименту варто провести бесіду з випробуваним і подякувати йому за участь у дослідженні.
4. Аналіз експериментальних даних передбачає обробку результатів, перевірку статистичних гіпотез, реалізацію певної логіки прийняття змістовної експериментальної гіпотези з точки зору інтерпретації кількісних характеристик, зроблених статистичних висновків та обговорення отриманих результатів. Підсумком експериментального дослідження є підтвердження чи спростування гіпотези про причинну залежність між змінними. Підтвердження статистичних гіпотез (про розходження, зв'язок тощо) - вирішальний, але не єдиний аргумент на користь прийняття експериментальної гіпотези. Дослідник зіставляє свої висновки з висновками інших авторів, висловлює гіпотези про причини подібності або відмінностей між даними, отриманими ним самим, і результатами попередників. І нарешті, він інтерпретує свої висновки в термінах певної теорії.
5. Констатація висновків, котрі можуть відрізнятися за широтою та рівнем зроблених у них узагальнень та рекомендацій. Кінцевим продуктом дослідження є науковий звіт, рукопис статті, монографія, лист у редакцію наукового журналу.
Таким чином, експериментальне дослідження проводиться за визначеною схемою. Найважливіші етапи його проведення: формулювання проблеми і висування гіпотези, конструювання методики і підбор апаратури, добір випробуваних, створення плану для контролю змінних, проведення експерименту, обробка й інтерпретація результатів, підготовка наукового звіту. Дослідження вважається завершеним, якщо експериментальна гіпотеза спростована чи не спростована з заданою надійністю, а результати дослідження у відповідній формі представлені на суд наукової громадськості.
Існує багато поглядів на диференціацію експериментальних методів та значна кількість узагальнюючих їх термінів. Ми не будемо зупинятися на розгляді всіх експериментальних процедур, оскільки їх вичерпний опис можна знайти у відповідній психологічній літературі з експериментальної психології [44], [62], [73], [98], [111], [146], [179], [183], [254], [291]. Зупинимося лише на розгляді класичного розподілу основних різновидів експерименту, який ґрунтується на ступені втручання експериментатора у життєдіяльність і використовується у сучасній практиці психодіагностичних досліджень.
Лабораторний (штучний) експеримент - це дослід, який проводиться у штучно створених умовах, що дозволяють суворо дозувати стимуляцію (незалежні змінні) та контролювати інші впливи на досліджуваного (додаткові змінні), а також реєструвати його відповідні реакції, що містять залежні змінні. Досліджуваний знає про свою роль в експерименті, але його загальний сенс йому не відомий.
Оскільки забезпечення вказаних умов є можливим, як правило, лише у спеціально обладнаних приміщеннях - лабораторіях, то звідси й назва методу - лабораторний експеримент. Синонімом є термін - штучний експеримент, у якому підкреслюється неприродність експериментальної ситуації. Завдяки штучності умов та регламентації за допомогою інструкції поведінки досліджуваного лабораторний експеримент відрізняється високим ступенем достовірності, надійності та точності результатів.
Головним його недоліком є низький рівень так званої екологічної валідності, тобто можлива невідповідність природнім життєвим ситуаціям. Ця "віддаленість від життя" обумовлена такими факторами:
Випадінням з експериментальної ситуації суттєвих для досліджуваного явища умов (наприклад, в експериментах з вимірювання сенсорної чутливості або часу реакції звичайно відсутній фактор значущості сигналу, котрий у життєвих ситуаціях відіграє важливу роль та здійснює значний вплив на якість психічних реакцій).
Аналітичністю лабораторного експерименту (конкретніше - домінуванням аналізу над синтезом), що проявляється в ізольованому вивченні окремого психічного феномену.
Абстрактністю лабораторного експериментування, що пов'язано з його відривом від практичної діяльності досліджуваного. Це призводить до того, що виявлені у штучних умовах закономірності мають доволі загальний характер та пов'язуються з практикою шляхом механічного перенесення результатів, отриманих в одних умовах, на інші, абсолютно відмінні від створених у лабораторії.
Але, незважаючи на вказані недоліки, лабораторний експеримент залишається одним з найточніших наукових методів.
Природний (польовий) експеримент - є дослідом, який здійснюється у звичних для досліджуваного умовах з мінімальним втручанням у його життєдіяльність дослідника. Пред'явлення незалежної змінної наче "вплетене" природнім способом у звичайний перебіг його життєдіяльності. Залежно від виду виконуваної діяльності та відповідної ситуації виокремлюються такі види природного експерименту: в умовах спілкування, трудової, ігрової, навчальної, військової діяльності, в побутових умовах.
Специфічним видом природного експерименту є слідчий експеримент, в якому штучність процедури поєднується з природністю умов протиправних дій.
Звичайно, якщо це припустимо з огляду на організаційні та етичні моменти, досліджувані не інформуються про проведення експерименту і тому не підозрюють про свою участь у ньому. Експериментальні завдання або зовнішня стимуляція складають невід'ємну частину виконуваної ними діяльності.
Природній експеримент певною мірою є проміжною формою між експериментом та об'єктивним спостереженням. Дійсно, обсерваційна складова тут є більш вагомою, ніж у лабораторному експерименті. Щодо особливостей експериментування, то ініціатива дослідника яскраво проявляється лише в період підготовки досліду та "впровадження" у процес майбутньої діяльності досліджуваного необхідних завдань. Надалі психолог, як правило, відіграє більш-менш пасивну роль спостерігача.
Недоліками методу природного експерименту є:
Зазвичай експериментатор позбавлений можливості жорстко контролювати та реєструвати залежну та незалежну змінні, тому результати переважно подаються в описові формі.
Експериментатор не може жорстко контролювати та підтримувати на постійному рівні більшість додаткових змінних; важким також є варіювання умов розвитку досліджуваних явищ.
Важкість відтворюваності експерименту, оскільки створити ідентичні умови в природних умовах практично неможливо.
Пріоритет у розробці та впровадженні природного експерименту в психологію та педагогіку належить О.Ф.Лазурському.
Формувальний експеримент (психолого-педагогічний, творчий, виховний, генетико-модулюючий експеримент, метод активного формування психіки) - це метод активного впливу на досліджуваного, що сприяє його психічному розвиткові та особистісному зростанню [137].
Виникнення формувального експерименту пов'язане з ім'ям Л.С.Виготського, який у 20-30 pp. XX ст. використовував у дитячій психології каузально-генетичний (або експериментально-генетичний) метод, за допомогою якого вивчав процеси виникнення психічних процесів шляхом їх цілеспрямованого формування [48].
З подальшим розвитком психологічної науки однією з головних сфер використання цього методу стає вікова та педагогічна психологія (П.Я.Гальперін, Л.І.Божович, Л.А.Венгер, О.В.Запорожець, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, О.О.Люблінська), в якій використання формувальних дослідницьких процедур переважно пов'язано з перебудовою певних характеристик навчально-виховного процесу та виявленням впливу цієї перебудови на вікові, інтелектуальні та особистісні властивості учнів [193].
Особливу роль формувальний експеримент відіграє у системі розвивального навчання (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, О.К.Ду-савицький, С.Д.Максименко, В.В.Рєпкін), де за його допомогою здійснюється проектування і моделювання змісту психологічних новоутворень, психолого-педагогічних засобів і шляхів їх формування [142-145]. Досліджуючи шляхи та засоби реалізації проекту (моделі) відповідного новоутворення, психолог разом із цим вивчає також і закономірності його генезису. Тому метод такого вивчення В.В.Давидов назвав генетико-моделюючим експериментом, у межах якого не лише здійснюється констатація особливостей тих чи тих емпіричних форм психіки, а й забезпечується їх активне моделювання, відтворення в особливих умовах, що дозволяє розкрити їх сутність та причини виникнення [67].
Через описані вище характеристики формувальний експеримент є надійним засобом виявлення та актуалізації резервів психічного розвитку на кожному віковому етапі.
Спостереження (обсерваційний метод). Під спостереженням розуміють цілеспрямоване, навмисне та спеціальним чином організоване сприймання, котре підкорене певній меті, здійснюється за розробленим планом з використанням засобів для здійснення самого спостереження та фіксації його результатів.
Спостереження є давнішим психологічним методом, який набув широкого застосування у клінічній, соціальній, педагогічній психології, психології розвитку з кінця XIX в., а з початку XX в. -у психології праці, - тобто в тих областях, де особливе значення має фіксація особливостей природної поведінки людини в звичних для неї умовах, де втручання експериментатора порушує процес взаємодії людини із середовищем. Піонерами використання методу спостереження в психології є М.Я.Басов, П.П.Блонський, Ш.Бюлер, В.Штерн,
Спостереження - активна форма чуттєвого пізнання, яка надає можливість накопичувати емпіричні дані, утворювати первинні уявлення про об'єкти спостереження або перевіряти вихідні припущення, що пов'язані з ними. Основними його характеристиками є цілеспрямованість (наявність усвідомленої мети), вибірковість (селективність), опосередкованість теоретичними уявленнями, планомірність (системність, повнота та цілісність уявлень про предмет спостереження), організованість процесу (впорядкованість дій спостерігача), обов'язкова реєстрація (фіксація) отриманих даних, адекватність, (відповідність отриманих під час спостереження даних предмету вивчення), повнота опису досліджуваного об'єкта.
Важливим аспектом розгляду спостереження як наукового методу є визначення ситуацій (умов, обставин), в яких розгортається психічна діяльність об'єктів спостереження. На думку В.В.Никандрова [184], ситуації спостереження можуть бути: 1) природними або штучними; 2) керованими або некерованими з боку спостерігача; 3) спонтанними або організованими; 4) стандартними або незвичайними; 5) нормальними або екстрамальними; 6) ігровими - навчальними - виробничими (трудовими) - військовими - протиправними; 7) з безпосереднім або з опосередкованим контактом; 8) вербальними - невербальними; 9) короткочасними - тривалими; 10) пов'язаними з тим чи тим видом психічної діяльності об'єкта спостереження - перцептивною, мнемічною, інтелектуальною, творчою, афективною, вольовою тощо.
З методичної точки зору спостереження характеризується ''універсальністю", тобто може бути використане для широкого кола психічних явищ; та гнучкістю техніки (або методики) спостереження - можливість під час спостереження змінювати за необхідністю "поле охоплення" досліджуваного об'єкта [291].
Цілеспрямоване наукове спостереження використовується в таких основних випадках: 1) орієнтування в проблемі (отримання матеріалів, що сприяють проясненню проблеми, уточненню питань, формулюванню гіпотез); 2) основний збір даних про об'єкт та предмет дослідження, коли використання інших методів ускладнене або неможливе; 3) доповнення, уточнення або контроль результатів, отриманих за допомогою інших методів; 4) ілюстрація запропонованих теорій, гіпотез, припущень [183].
Об'єктом психологічного спостереження є окрема людини (тварина), група людей у їхній спільній діяльності, людські спільноти.
Предметом психологічного спостереження можуть бути лише зовнішні екстеріоризовані компоненти діяльності: 1) моторні компоненти практичних та гностичних дій; рухи, пересування та нерухливі стани об'єкта; швидкість та напрямок рухів, дистанції між ними; дотики, удари; спільні дії групи людей; 2) мовленнєві акти; їхній зміст; частота; спрямованість; інтенсивність; експресивність; особливості лексичної, граматичної та фонетичної структури; 3) міміка, пантоміміка, лицьова експресія; 4) зовнішні прояви певних вегетативних реакцій: почервоніння або збліднення шкіри; зміни ритму дихання; потовиділення, а також поєднання вказаних ознак. Крім цього можуть спостерігатися реакції, які природно виникають в житті або штучно створюються в експерименті та характеризують особистість досліджуваного в цілому.
Процедура дослідження методом спостереження складається з таких етапів:
1) визначення предмета, об'єкта та ситуації спостереження;
2) обирання способу спостереження та реєстрації даних;
3) розробка плану спостереження:
4) добір методу обробки результатів;
5) проведення обробки й інтерпретації отриманої інформації. Під час спостереження необхідно чітко дотримуватися мети спостереження: проводити спостереження планово та систематично: до проведення спостереження чітко виділити одиниці спостереження, визначити можливі ситуації їх прояву та час, необхідний для повної фіксації даних одиниць.
Характерною рисою психологічного спостереження є поєднання в цьому процесі опису досліджуваних зовнішніх явищ із тлумаченням (попереднім поясненням та узагальненням) їхнього зв'язку і актами психічного життя. Складність пізнання "внутрішнього через спостереження зовнішнього" пов'язана насамперед з: Г) багатозначністю зв'язків зовнішнього прояву із суб'єктивною психічною реальністю (наприклад, почервоніння шкіри може свідчити або про афективне переживання, або про сором, і, навпаки, емоція може проявитися як у почервонінні, так і у блідості шкірних покровів); 2) багаторівневістю, ієрархічною будовою психічних явищ; присутністю спостерігача; 3) унікальністю, неповторністю прояву зовнішнього прояву конкретного психічного феномену, надто мала або надто велика його тривалість; 4) індивідуально-психологічними особливостями спостерігача (наявність настанов, вибірковістю, індивідуальними особливостями обсягу сприймання, втомою, адаптуванням до ситуації, помилками при записах). Усе це може призводити до суб'єктивізму в трактовці явищ, які спостерігаються, та появи таких артефактів, як гачо-ефект (узагальнене враження спостерігача веде до грубого сприйняття поведінки, ігноруванню тонких розходжень); ефект полегкості (тенденція завжди давати позитивну оцінку тому, що відбувається); помітка гіентральної тенденції (спостерігач прагне давати усереднену оцінку поведінці, що спостерігається); помилка кореляції (оцінка однієї ознаки поведінки дається на підставі іншої ознаки, що спостерігається, наприклад, інтелект оцінюється за швидкістю мови); помита контрасту (схильність спостерігача виділяти не риси, що спостерігаються, а протилежні власним); помилка першого враження (перше враження про індивіда визначає сприйняття й оцінку його подальшої поведінки). Одним із шляхів уникнення подібних артефактів є використання (якщо це дозволяють умови) аудіо- або відеореєстрації даних, а також залучення експертів, чиї думки й оцінки обробляються; обчислюється коефіцієнт погодженості; до розгляду приймаються лише ті випадки, стосовно яких виявляється найбільша погодженість думок експертів.
Крім цього значними недоліками методу спостереження також є пасивна роль спостерігача, який вичікує необхідні події, хоча ймовірність їхньої появи не завжди є високою; складність формалізації даних, що утруднює їхній кількісний аналіз; складність точного встановлення причин явищ, що спостерігаються, через неможливість врахування всіх факторів впливу [183].
Фіксація даних первинних спостережень може здійснюватись у вигляді розгорнутих, більш-менш упорядкованих записів у картці спостереження. За наслідками систематизації цих записів можна виробити адекватну завданням дослідження більш лаконічну та сувору форму протокольних записів. Наслідки спостережень зазвичай систематизуються у вигляді індивідуальних (групових) характеристик, які є розгорнутим описом найсуттєвіших особливостей предмета дослідження. Такий опис зазвичай подається в щоденнику спостереження.
Різновиди обсерваційного методу, що визначаються цілями, об'єктом, ситуацією дослідження, подані нижче в таблиці 5.

Таблиця 5
Види спостереження (за В.В.Никандровим [183])

Вид спостереження
Характеристика

Об'єктивне (зовнішнє)
Спостереження "зі сторони", тобто спостереження зовнішніх щодо спостерігача об'єктів.

Польове (природне, натуральне)
Спостереження за об'єктами у природних умовах їхнього повсякденного життя та діяльності.

Лабораторне
(експериментальне,
штучне, клінічне)
Спостереження у штучно створених умовах.

Індивідуальне
Спостереження, що здійснюється одним спостерігачем.

Колективне
Спостереження, що здійснюється спільно декількома дослідниками.

Випадкове
Не заплановане заздалегідь спостереження, шо здійснюється у випадкових обставинах.

Навмисне
Заздалегідь сплановане спостереження, що спрямоване на досягнення певної мети.

Систематичне
Зумисне спостереження, яке здійснюється за заздалегідь продуманим планом. Процедурний аспект: чітке розуміння цілей та завдань спостереження, чітке формулювання робочої гіпотези визначеність та впорядкованість дій спостерігача, продуманість усієї системи реєстрації показників та умов середовища (у вигляді одиниць та категорій спостереження). Часовий аспект полягає у спланованості та збалансованості багаторазових спостережень.

Несистематичне
У процедурному аспекті може виражатись у невизначеності завдань спостереження, в непередбачуваності фактів, що реєструються, відсутності чіткого алгоритму дій спостерігачів тощо.

Повне
Спостереження, під час якого охоплюється та фіксується максимум доступної інформації про досліджуваний об'єкт.

Неповне
Спостереження, під час якого увага дослідника спрямована на оптимальну (рідше на мінімальну) кількість параметрів ситуації та поведінки досліджуваних.

Суцільне (безперервне)
Постійне споглядання об'єкта.

Вибіркове
Спостереження, що проводиться в окремі проміжки часу, котрі обираються дослідником на його розсуд.

Констатувальне
Спостереження, під час якого явища та дії лише ретельно (фотографічно. за М.Я.Басовим [18]) фіксуються та не підлягають обговоренню або оцінюванню з боку дослідника.

Оцінювальне
Спостереження, що супроводжується поєднанням процесу сприймання з поясненням (порівнянням, категоризацією. класифікацією, оцінюванням тощо). Таке спостереження, згідно М.Я.Басова, може бути узагальнюючим (супроводжується згорнутим записом, який відображає найсуттєвіше в об'єкті) та інтерпретаційній (спостереження із записами пояснювального характеру).

Стандартизоване
Спостереження, що здійснюється за розробленою схемою, в якій подані форма фіксації та перелік параметрів для реєстрації (бланк спостереження). До стандартизованого спостереження близьке за сутністю формалізоване спостереження, запропоноване Л.А.Регуш [229]. Основними його ознаками є 1) задане ззовні (дослідником або укладачем методики) обмеження на певний компонент спостереження (набір ознак для спостереження, ситуації і час спостереження, систему оцінювання явищ тощо) та 2) постійність уведених обмежень протягом усього дослідження.

Нестандартизоване
Нерегламентоване спостереження, під час якого опис того, що відбувається, здійснюється спостерігачем у вільній формі з метою формування попереднього загального уявлення про об'єкт та закономірності його функціонування. Нестандартизоване спостереження загалом співпадає з неформалізованим спостереженням, специфікою якого є відсутність будь-яких обмежень об'єкта або ситуації спостереження [229].

Відкрите
Спостереження, під час якого
досліджувані знають (усвідомлюють), що вони є об'єктом дослідження. Розкриття цілей спостереження спостерігачем, його авторитетність, значущість, референтність для досліджуваних можуть спричинити появу в них неприродної, штучної поведінки.

Приховане
Спостереження, про яке досліджуваним не повідомляється. Відсутність впливу спостерігача на досліджуваних та природність їхньої поведінки є незаперечною перевагою цього виду спостереження, проте його використання пов'язано з низкою етичних проблем.

Включене
Спостереження, під час якого дослідник входить до складу досліджуваної групи та вивчає її начебто зсередини. Перевагами даного виду спостереження є безпосередність та яскравість вражень, а також можливість краще проникнути в атмосферу групи та зрозуміти внутрішній світ її членів. Недоліками - небезпечність переходу спостерігача на позиції досліджуваних завдяки ефектам емпатії та ідентифікації; трудність, а іноді й неможливість повної та точної фіксації фактів у процесі спостереження.

Невключене
Спостереження зі сторони, без взаємодії спостерігача з об'єктом вивчення. Цей вид спостереження по суті є об'єктивним (зовнішнім)
спостереженням.

Пряме (безпосереднє)
Спостереження, що здійснюється безпосередньо самим спостерігачем.

Побічне (опосередковане)
Спостереження, що здійснюється за участю живих посередників (свідків, учасників подій) або із використанням знаково-технічних засобів (документів, які висвітлюють досліджувані події, аудіо- або відеозаписів тощо).

Спровоковане
Спостереження, під час якого дослідник провокує досліджуваного на певні дії або вчинки.

Неспровоковане
Спостереження, процедура якого
не передбачає спеціального
провокаційного втручання
спостерігача у перебіг досліджуваних
явиш.

Самоспостереження, або інтроспекція (від лат. intro - всередину; spectare - дивитися) - метод психології, який ґрунтується на самоспостереженні в процесі сприймання, мислення тощо та наступним словесним звітом.
Інтроспекція як метод прямого споглядання досліджуваним власного внутрішнього суб'єктивного світу має багату історію. Витоки інтроспекції пов'язані з поглядами Р.Декарта та Д.Локка, які вважали, що внутрішній світ людини може пізнаватися принципово іншим способом, ніж світ зовнішній.
У Р.Декарта ці погляди відображені у вченні про безпосередню достовірність самосвідомості та про "вроджені ідеї" [68], а у Д.Локка - у вченні про "ідеї відчуттів" (і відповідних первинних об'єктивних якостях фізичного світу) та "ідеях рефлексії" (і відповідних вторинних суб'єктивних якостях, у яких відображаються первинні) [136]. У період формування психології як самостійної експериментальної науки метод, окреслений Р.Декартом і Д.Локком, був взятий на озброєння В.Вундтом, який поєднав інтроспекцію з експериментом (регламентованість умов самоспостереження; формування у досліджуваних особливої аналітичної установки спрямованої на сприймання простих структурних елементів психіки; виробка у них навичок самозвіту у термінах відчуттів тощо). Дещо інший варіант інтроспекції був запропонований представниками Вюрцбурзької школи (О.Кюльпе). Вони поєднали інтроспекцію з ретроспекцією - відтворенням (реконструкцією) того, що відчував індивід під час розв'язання інтелектуальних задач [147].
З інтроспекцією пов'язані дослідження гештальт-психологів, які на відміну від структуралістів (В.Вундта, Е.Тітченера) використовували цей метод для вивчення не "елементів" свідомості, а її цілісних функціональних конструктів (ґештальтів). Таким чином розчленовуюча "аналітична" настанова структурної психології була замінена на "феноменологічну" настанову, що передбачала вільний та неупереджений опис переживань у їхній цілісності, конкретності, так, як вони виявляють себе спостерігачу [32]. Отже, самоспостереження як метод прямого споглядання внутрішнього суб'єктивного світу має великі пізнавальні можливості. Цінність показників самоспостереження полягає не стільки у відносній безпосередності зв'язку між суб'єктом і об'єктом спостереження, скільки у можливостях подолання просторово-часових обмежень чуттєвого пізнання, у можливостях відльоту від конкретних об'єктивованих проявів психіки, у можливості включення до самоспостереження елементів вищої абстракції [183]. Так само, як і зовнішнє спостереження, інтроспекція відбувається за допомогою логічних операцій - розрізнення, аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення тощо.
До методів опитування, специфіка яких полягає в отриманні психологічної інформації на основі мовленнєвого (усного або письмового) спілкування, відносять бесіду, інтерв'ю та анкетування.
Бесіда - це емпіричний метод отримання даних про психологічні особливості досліджуваного шляхом проведення з ним тематично спрямованої розмови-діалогу [227]. Цей метод широко використовується в соціальній, клінічній, віковій, юридичній, політичній психології, консультативній, психокорекційній та діагностичній роботі психолога та за умов кваліфікованого проведення дозволяє отримати важливу інформацію про життєвий шлях та індивідуально-психологічні властивості особистості досліджуваного. Тому ефект діагностичної бесіди напряму залежить як від рівня професійної підготовки психолога, наявності в нього глибоких психологічних знань, так і від його комунікативних умінь - здатності однозначно, чітко та доступно вербалізувати думку, адекватно формулювати запитальні речення; брати активну участь у бесіді, підтримуючи інтерес до неї у співрозмовника; демонструвати тактовність та толерантність; реалізовувати емпатійне та рефлексивне слухання; уникати комунікативних бар'єрів, контролювати та скеровувати бесіду відповідно до конкретних дослідницьких завдань.
Бесіда маже виступати у вигляді самостійного методу дослідження (наприклад, автобіографічна, анамнестична бесіда тощо) або як складова інших діагностичних процедур, наприклад, експерименту. В останньому випадку розрізняють такі її різновиди:
"бесіда-вступ до експерименту" - ознайомлення досліджуваного зі змістом експерименту, надання йому інструкції та мотивування до виконання передбачених експериментом дій;
"експериментальна бесіда", метою якої є перевірка дослідницьких гіпотез;
постекспериментальна бесіда - уточнення тих даних, які були виявлені в ході експерименту.
Дані, отримані під час бесіди, можуть кодуватися та фіксуватись психологом у ході її проведення або відтворюватися (реконструюватися) після бесіди. При цьому слід пам'ятати про недоліки вказаних способів реєстрації діагностичної інформації: у першому випадку можливе порушення довірчого контакту з досліджуваним, у другому - спотворення або втрати частини інформації через неповноту і помилки запам'ятовування. Тому в будь-якому разі під час проведення бесіди доречним є прихований аудіо- і відеозапис (звичайно з дотриманням норм етики), який не лише допоможе уникнути вказаних проблем, але й надасть досліднику інформацію про непомічені під час розмови особливості поведінки досліджуваного, його ставлення до предмета розмови, відвертість і щирість.
Насамкінець слід підкреслити, що дані, отримані в ході бесіди, мають суб'єктивний характер і обов'язково повинні бути зіставлені з відповідними об'єктивними даними.
Іншими методами опитування як збору первинної інформації за допомогою постановки питань респонденту, який надає на ці питання усну або письмову відповідь, є інтерв'ю та анкетування. Область використання цих методів у психологічних дослідженнях є доволі широкою. Найчастіше вони застосовуються: 1) на ранніх етапах психологічного дослідження, коли за допомогою даних інтерв'ювання компетентних осіб встановлюються змінні та висуваються робочі гіпотези; 2) як основні засоби збору первинної інформації з метою прояснення взаємозв'язків досліджуваних процесів та змінних; 3) для виявлення основних ознак експериментальної та контрольної груп; 4) для уточнення, розширення, контролю даних, отриманих за допомогою інших методів [155], [156], [291]. Інтерв'ю проводиться у формі очного усного опитування, анкетування - це частіше заочне письмове опитування (див. нижче табл. 6).
Інтерв'ю є поширеним методом дослідження у соціальній психології, психології особистості, психології праці, але головна сфера його застосування - соціологія. Тому традиційно його відносять до соціологічних і соціально-психологічних методів дослідження. В психологічній практиці найчастіше використовуються стандартизоване (формулювання та послідовність питань, які є однаковими для всіх респондентів, визначені заздалегідь), нестандартизоване (інтерв'юер керується лише загальним планом опитування та може, виходячи з вимог конкретної ситуації, самостійно формулювати питання та довільно змінювати їхній порядок) та напівстандартизоване (містить перелік як необхідних, так і можливих запитань) інтерв'ю [155].
Таблиця 6
Переваги та недоліки стандартизованого, нестандартизованого (вільного) інтерв'ю та анкетування
Стандартизоване інтерв'ю
Нестандартизоване (вільне) інтерв'ю
Анкетування

Переваги
Недоліки
Переваги
Недоліки
Переваги
Недоліки

1. Отримані відрізних респондентів дані краще
порівнюються.
2. Є більш
надійним.
3. Помилки у
формулюванні питань зведені до
мінімуму.
4. Може бути успішно використане навіть низькокваліфікованим інтерв'юером.
5. Може використовуватись як основний метод
збору даних.
6. Є. доцільним, коли необхідно
опитати велику за обсягом вибірку.
1. Можливість
помилок через
неоднозначне
розуміння слів
у питаннях.
2. Має дещо
формальний
характер, що
ускладнює
оптимальний
контакт між
інтерв'юером
та респон-
дентом.
3. Можливе
спотворення
результатів
через
нещирість або
(несвідомі
мотиваційні
викривлення і,
як наслідок,
зниження на-
дійності та
достовірності
отриманої ін-
формації.
1. Можливість
заміни не розу-
мілих для
респондентів
термінів
еквівалентни-
ми словами.
2. Зумовлює
більш природні
відповіді
респондентів.
3. Гнучкість
дозволяє
пристосувати
його до вимог
певної
індивідуальної
ситуації.
4. Можливість
отримати
більш глибоку
інформацію.
5. Є незамін-
ним на етапі
ознайомлення з
проблематикою
дослідження.
6. Часто
використовуєть-
ся для допов-
нення та
контролю даних, отриманих за допомогою інших методів.
1. Складність
пщчас
зіставлення
отриманих
даних.
2. Можливе
спотворення результатів через
нещирість
або
(не)свідомі
мотиваційні
викрив-
лення і, як
наслідок.
зниження
надійності та
достовір-
ності отри-
маної інфор-
мації.
1. Вища ступінь
формалізації та
регламентації
процедури
"питання-
відповідь".
2. Охоплює
велику масу
респондентів за
обмежений час,
що забезпечує
репрезентативні
сть результатів.
3. Чітке
визначення
позицій дослід-
ника та респон-
дента.
4. Анонімність.
5. Фіксація
відповідей здійс-
нюється самим
респондентом.
6. Можливість
ознайомлення
досліджуваного
відразу з усією
сукупністю
питань.
7. Можливість
відповідати на
питання у вільній послідовності.
8. Мінімальний вплив особистості дослідника
1. Мінімізація безпосереднього спілкування респондента з дослідником.
2. Можливе спотворення результатів через нещирість або (несвідомі мотиваційні викривлення і, як наслідок, зниження надійності та достовірності отриманої
3. Легкість ухилення віддачі інформації відповіді..

На відміну від інтерв'ю метод анкетування найчастіше використовують у випадках, коли необхідно опитати в стислі строки велику кількість розселених на великій території людей (від сотень до декількох тисяч) або забезпечити анонімність опитування. Зазвичай анкетування здійснюється за допомогою анкети - спеціально оформленого переліку питань, звернених до певної категорії респондентів, - заповнення якої здійснюється респондентом самостійно, без участі дослідника [183].
Усі використовувані під час опитування діагностичні питання можна розподілити на такі різновиди (див нижче табл. 7).
Який би метод опитування - інтерв'ю чи опитування - не використовувався, визначальним є його композиція, логіка побудови системи діагностичних питань та технологія їх пред'явлення. При цьому так само, як і під час проведення бесіди вирішальне значення має встановлення довірчого контакту між дослідником і респондентом, урахування специфіки цілей та предмета дослідження, використаного методу опитування та характеристик досліджуваних.
Метод соціометрії. Метод соціометрії був запропонований у 1934 році Дж.Морено з метою вивчення міжособистісних емоційних зв'язків (системи міжособових уподобань, симпатій, антипатій) у малій соціальній групі.

Таблиця 7
Основні види питань, які використовуються в анкетах
та інтерв'ю

Вид питань
Характеристика

Відкриті
Передбачають відповідь у вільній формі.

Закриті
Передбачають вибір із двох або більше
альтернатив у запропонованому переліку варіантів.

Прямі
Формулювання питання передбачає
відповідь, яка однаково зрозуміла і
досліднику, і респонденту.

Побічні
Справжні цілі питання замасковані,
приховані (наприклад, шляхом переводу з особової у безособову форму) від респондента.

Контрольні
(питання-пастки,
питання-фільтри)
Використовуються для виявлення нещирості респондента або незнання ним предмета опитування та передбачають фіксацію неузгодженості відповідей на основні та контрольні питання.

Складні
Вимагають від респондента значних
інтелектуальних та психоемоційних зусиль, інтенсивної вольової регуляції.

Прості
Не викликають напруження психічних та фізичних сил респондента.

Додаткові
"Обслуговують" отримання основної інформації. Фасилітують процес налагодження контакту з респондентом, полегшують розуміння ним суті питань, забезпечують отримання додаткової та уточнюючої інформації, з'ясування її достовірності.

соціометрії полягає у наступному. Спочатку готується список членів досліджуваної групи, в якому кожний член групи має свій порядковий номер (шифр). Далі складається гак звана соціометрична картка (соціометрична анкета), котра містить коротку інструкцію щодо її заповнення та низку конкретних і зрозумілих питань, що ґрунтуються на принципі емоційного вибору партнера для спілкування або спільної діяльності. При цьому в кожне питання дослідник закладає певний критерій - ознаку, котра відображає значущу сторону взаємовідносин у групі (взаємодопомогу, лідерство, повагу, симпатії тощо) та за якою досліджуваний має зробити обмежену або необмежену кількість виборів. Зазвичай використовуються подвійні критерії, котрі дозволяють обрати/нехтувати партнера певної ролі (наприклад, "З ким би Ви хотіли/не хотіли сидіти поруч на лекції?") та одинарні рольові критерії лідерства-підкорення. Що виявляють відповідні неформальні відносини в групі (наприклад, "Кого з членів вашої студентської групи Ви обрали/не обрали б старостою?", "Якби Ви організовували святкування Нового року, кого з членів групи Ви би запросили/не запросили на нього?").
Отримані від усіх членів групи картки із відповідями зазнають (за кожним критерієм окремо) кількісної обробки табличним, графічним та індексологічним способами.
Табличний спосіб обробки результатів соціометрії полягає у побудові соціоматриці - зведеної таблиці, в якій умовно позначаються ("+" - позитивний вибір, "-" - негативний вибір) та кількісно узагальнюються вибори досліджуваних. На основі цього стає можливим ранжування членів групи за кількістю отриманих виборів та виявлення на цій основі соціометричного статусу кожного з них.
На основі соціоматриці можлива побудова соціограми - схематичного зображення за допомогою спеціальних графічних знаків реакції досліджуваних один на одного під час відповіді на соціометричний критерій. Найпоширенішими є концентричні соціограми (соціоматриці-мішені), які розташовують усіх членів групи на концентричних колах, які вписані одне в одне. Чим вищим є позитивний статус індивіда, тим ближче до центру "мішені" ("зірки") він розташовується, і навпаки ("відкинуті").
Аналіз соціограми пов'язаний із виявленням найвпливовіших членів групи, а також виокремленням позитивних та негативних взаємних угрупувань, що характеризує психологічний клімат у групі.
Ґрунтуючись на соціоматриці, можна також обчислити за спеціальними формулами низку персональних (наприклад, індексу психометричного статусу члена групи, індексу його емоційної експансивності) та групових (наприклад, індекс згуртованості групи, індекс її емоційної експансивності) соціометричних індексів.
Існує декілька модифікацій методу соціометрії (аутосоціометрія, референтометрія тощо), докладна інформація про які подана в Г1831. Г1891.
Метод експертних оцінок (метод узагальнення незалежних характеристик). Досить часто при вирішенні психодіагностичних завдань виникають ситуації, коли для оцінки певного психічного явища взагалі неможливо здійснити безпосереднє діагностичне вимірювання. Зазвичай такі ситуації пов'язані з необхідністю спрогнозувати розвиток об'єкта психодіагностики, описати його стан через певний відрізок часу або дати більш-менш об'єктивну оцінку таким психічним якостям досліджуваного, за якими його суб'єктивна оцінка може виявитись викривленою або хибною. В таких випадках за діагностичною інформацією звертаються до експертів (від лат. expertus - досвідчений) - осіб, які мають глибокі спеціалізовані знання про об'єкт дослідження. Опитування таких компетентних осіб називається експертним, а його результати - експертними оцінками [94].
Зазвичай група експертів формується двома способами: 1) на основі самооцінювання експертами власних знань, досвіду та здібностей; 2) методом колективної оцінки спеціалістами один одного (по типу соціометрії) [94].
Метод експертних оцінок використовується переважно в соціальній [155], педагогічній та віковій [79], [261], [280], клінічній (медичній) [153], юридичній психології [284]. Процедура його проведення передбачає обмін думками по типу "мозкового штурму" (з чіткою рольовою диференціацією учасників), що здійснюється в декілька турів, доки не буде вироблена більш-менш узгоджена оцінка. Остання, своєю чергою, фіксується за допомогою очного (заочного) інтерв'ювання або анкетування членів експертної групи. Основною проблемою під час застосування методу експертного оцінювання є можливість виникнення інструментальних спотворень (викривлення оцінюваних особистісних рис. що пов'язане з певним способом зовнішнього оцінювання) ступінь надійності отриманих за його допомогою результатів. У зв'язку з цим В.М.Мельников та Л.Т.Ямпольський [152] указують на спеціальні вимоги, котрі висуваються до процедури його проведення з метою підвищення надійності отриманої інформації:
Оцінювані риси мають визначатись у термінах поведінки, що спостерігається.
Експерт повинен мати можливість спостерігати за поведінкою досліджуваного потягом тривалого проміжку часу.
Необхідним є залучення не менше десяти експертів на одного досліджуваного.
Замість експертного оцінювання одного досліджуваного відразу за всім комплексом характеристик, варто здійснювати ранжування декількох досліджуваних одноразово за однією конкретною рисою.
У найзагальнішому вигляді можна виокремити такі основні функції методу експертної оцінки в психологічному дослідженні: 1) прогноз тенденцій розвитку певних психічних (психосоціальних) процесів або явищ, що ґрунтується на висуванні концептуальних гіпотез про можливі варіанти кінця явища, що прогнозується; 2) оцінка ступеня достовірності даних масових опитувань (оцінка ступеня компетентності респондентів); 3) забезпечення емпіричної валідизації діагностичної методики - оцінка експертами змісту пунктів діагностичної методики, що розробляється (визначення змістовної валідності), та зовнішнього критерію її валідизації (наприклад, виявлення шляхом польового спостереження особливостей відповідної критеріальної поведінки досліджуваних із вибірки стандартизації); 4) кваліфікація групи або окремих її членів за рівнем соціальної, професійної, навчальної та ін. активності; якісний та (або) кількісний опис певних індивідуально-психологічних особливостей особистості досліджуваного.
Остання функція експертних оцінок яскраво проявляється при використанні карти особистості К.К.Платонова - короткої характеристики, що створена на основі концепції динамічної функціональної структури особистості та містить систематизований перелік її основних елементів. Процедура заповнення карти особистості полягає в наступному. Експерти, які добре знають ' досліджуваного, оцінюють за 5-бальною системою ступінь вираженості в нього кожної передбаченої картою особистісно!' риси та за низкою ознак визначають особливості їхньої динаміки. Шляхом
узагальнення таких незалежних експертних оцінок обчислюється середній бал та робляться висновки про структурні характеристики особистості досліджуваного (його біологічні властивості, індивідуальні особливості психічних процесів, соціального досвіду, спрямованості), які доповнюються біографічними даними, а також відомостями про стан його здоров'я та умови життя [148].
Відомим різновидом методу експертного оцінювання в шкільній психодіагностиці є психолого-педагогічний консиліум - колективне обговорення результатів вивчення вихованості школярів, спільне оцінювання тих чи тих сторін особистості, виявлення причин можливих відхилень у поведінці учнів, міжособистісних відносинах тощо [79].
Поняття "методика". Класифікація діагностичних методик
Дослідницькі методи необхідно відрізняти від конкретних психодіагностичних методик: метод - це узагальнення певного класу методик, а методика є конкретизацією певного методу [193]. Існує й інше, більш широке, поняття методики як сукупності та послідовності конкретних методичних процедур, відібраних для певного комплексного дослідження [124]. Тому логічним продовженням попередніх тем є розгляд створених на основі психодіагностичного методу та використовуваних у межах об'єктивного, суб'єктивного або проективного підходів психодіагностичних методик у першому розумінні як "конкретних, часткових процедур або систем дій, призначених для отримання інформації про конкретну психічну властивість (предмет обстеження) у конкретного контингенту ("об'єкт" обстеження) в певному класі ситуацій (умови обстеження) для вирішення певних завдань (мета обстеження)" [196, с. 498]. Водночас, зважаючи на величезну кількість існуючих психодіагностичних процедур, такий розгляд, на наш погляд, доцільно розпочати з класифікації (таксономії) діагностичних методик.


Адже знання психодіагностом підстав для класифікації методичного інструментарію, по-перше, забезпечить коректне використання психодіагностичних методик відповідно до області їхнього застосування та цілей психодіагностичного дослідження (обстеження); по-друге, полегшить вибір надійних і валідних діагностичних методик та окреслить можливі напрямки розробки нових діагностичних програм у різних областях практичної психології; по-третє, попередить використання деяких недостатньо апробованих і не цілком надійних методик (особливо неадаптованих перекладів закордонних тестів) та формулювання за наслідками їх проведення малообґрунтованих діагнозів і прогнозів.
У психологічній літературі [51], [223], [238], [245] описано декілька підстав для операціонально-технологічної класифікації психодіагностичних методик (див, нижче рис. 10).

На відміну від поданих на рисунку 10 одновимірних класифікацій психодіагностичних методик О.Г.Шмельов [189] пропонує розташувати відомі діагностичні методики в двовимірній класифікаційній таблиці (див. нижче табл. 8), виходячи з таких двох підстав; 1) ступеня залучення до діагностичної процедури психодіагноста (мінімального, середнього або максимального його впливу на результат); 2) предметно) спрямованості діагностичного інстументу - на діагностику здібностей, психічних функцій, особистісних рис, суб'єктивного досвіду, мотивації, ставлення, характеристик спілкування, взаємодії.
Як видно з таблиці 8, існує певний дефіцит методик мінімального рівня (за ступенем впливу психодіагноста на діагностичний процес) для дослідження особливостей суб'єктивного досвіду особистості, особливостей її спілкування та мотивації і т. д., що вказує напрямки пошуку та наукової розробки відповідних діагностичних процедур.




Таблиця 8
Класифікація психодіагностичннх методик за О.Г.Шмельовим
Вплив
психодіаг-
носта на
результат
дослідження

Предмет психодіагностики


Здібності, психічні функції
Особистісні риси
Суб'єктивний досвід
Мотивація,
ставлення
Характеристики спілкування,
взаємодії

Мінімальний
Об'єктивні тести;тести-опитувальники
Тести-опитувальники




Середній


Репертуарні решітки; проекттивні методики
Проективні методики


Максимальний




Діалогічні методики


Віддаючи належне евристичній цінності розглянутих класифікацій, слід тим не менш указати на те, що вони відображають лише загальні властивості психодіагностичних методик. З метою більш конкретного опису методичних засобів будемо враховувати, по-перше, в межах якого підходу (об'єктивного, суб'єктивного чи проективного) створювалась методика, по-друге, - н предметну спрямованість, по-третє, - ступінь її теоретичної і психометричної обгрунтованості. Виходячи з цього, об'єктивні тест» можуть бути віднесені до об'єктивного; опитувальники та шкальні техніки - до суб'єктивного, а проективні методики - до проективного підходу в психодіагностиці. Розглянемо предметну спрямованість та зміст цих методик Тест як основний психодіагностичний інструмент

Психологія розглядає тест як основний інструмент психодіагностичного обстеження, призначений для встановлення психологічного діагнозу шляхом вимірювання кількісних і якісних психологічних відмінностей.
Тест (англ. test проба, випробування, перевірка) психологічний сукупність стандартизованих, стимулюючих певну форму активності, іноді обмежених часовими межами завдань і запитань, результати яких піддаються кількісному і якісному оцінюванню і дають змогу встановити індивідуально-психологічні відмінності особистості.
Психологічний тест є ефективним за його відповідності таким основним вимогам: застосування шкали інтервалів, надійність, валідність, дискримінативність, наявність нормативних даних або можливість опису з високою точністю за моделлю Раша і їй подібними, а в індивідуально-орієнтованих тестах наявність критеріїв, встановлених експертами.
Отже, тест є інструментом, який дає змогу за короткий період часу і незначних матеріальних затрат отримати максимально об'єктивну і повну інформацію про досліджуваного. Однак для забезпечення досягнення цієї мети тест повинен відповідати комплексу основних психометричних вимог.

Класифікація і характеристика тестів

Тести класифікують за різними ознаками. Поширення набув технологічний підхід до класифікації (С. Розенцвейг), заснований на виявленні рівня об'єктивності отримання та інтерпретації психологічних даних, як найпродуктивніший (табл. 1.1). Ця класифікація охоплює основні методики, які застосовують на практиці. За способами отримання інформації для психодіагностування тести поділяють на об'єктивні, суб'єктивні та проективні.
Таблиця 1.1
Узагальнена класифікація психодіагностичних методів
Методики
Основа діагностики
Види тестів (методик)

1
2
3

Об'єктивні
Результативність і спосіб (особливості) виконання діяльності
Тести особистості (особливості інтелекту).
Тести дії (цільові особистісні тести).
Тести ситуаційні (ухвалення рішення в ситуації).
Тести інтелекту (рівень розвитку інтелекту).
Тести здібностей.
Тести досягнень.
Критеріально-орієнтовані тести

Суб'єктивні
Інформація, надана
досліджуваним про самого себе
Особистісні і спеціальні питальники.
Характерологічні питальники.
Мотиваційні питальники.
Емоційно-вольові питальники.
Комунікативні питальники.
Анкети.
Актуальні і ретроспективні інтерв'ю.
Біографічні методики.
Опис власної поведінки у визначених ситуаціях.
Герменевтичні методики (бесіда, спостереження)

Проективні
Слабоструктурований стимульний матеріал, що доповнює досліджуваний, проектуючи власну особистість
Конститутивні (структурування, оформлення стимулів, додання змісту) тести.
Конструктивні тести (створення з оформлених деталей осмисленого цілого).
Інтерпретаційні тести (тлумачення якої-небудь події, ситуації).



Катартичні тести (здійснення ігрової діяльності в організованих умовах).
Експресивні тести (малювання на вільну чи задану тему).
Імпресивні тести (перевага одних стимулів над іншими).
Адитивні тести (завершення речень, розповіді, історії, ситуації). Семантичні тести (емоційне ставлення до об'єкта як вираження особистісного змісту)


Об'єктивні методики. Вони засновані на уявленні про можливість вимірювання результативності, способу і особливостей виконання діяльності людини. Успішність людини (її оцінка в балах) залежить від кількості правильно розв'язаних завдань, часу, витраченого на цю дію, помилок тощо.
Характеристика досліджуваних за даними об'єктивних тестів може бути отримана з огляду на особливості проведення дій і досягнення ними певного критерію або норми. Оцінку особливостей дії отримують шляхом порівняння темпу або результату дій досліджуваних при виконанні специфічної діяльності з встановленим еталоном, який має відомі характеристики. Оцінювання рівня дій здійснюється через порівнювання результату з нормативними або критерійними оцінками. У методиці пропонують завдання, що відображають цілісну структуру досліджуваної діяльності. Рівень розвитку досліджуваного (рівень уміння, навичок, функції) оцінюються за кількістю розв'язаних завдань або виконаних дій за одиницю часу.

Об'єктивні тести поділяють на тести особистості і тести інтелекту.

Тести особистості. Ці тести призначені для виявлення і оцінювання особливостей ментальних здібностей або інтелекту. їх поділяють на тести дії (цільові особистісні тести) і ситуаційні тести, за якими оцінюють прийняття рішення досліджуваним в експериментальній (специфічній) ситуації.
До тестів дії (цільових особистісних тестів) зараховують: тест структури інтелекту (Р. Амтхауер, 1953), модифікація «Методика дослідження особливостей мислення» (МІОМ); «Прогресивні матриці Равена» (Дж.К. Равен, 1936) оцінювання особливостей і рівня інтелекту; «Візуально-моторний гештальт-тест» оцінювання зорово-моторної координації (Л. Бендер, 1938); «Тест візуальної ретенції» оцінювання зорової пам'яті (А. Бентон, 1952); «Тест Виготського Сахарова» оцінювання формування понять в дітей і методик, призначених для оцінювання пам'яті дорослих (Л. Виготський; Л. Сахаров, 1927); «Шкала пам'яті Векслера» WMS (Векслер, 1946); «Коректурна проба» оцінювання концентрації і стійкості уваги (Б. Бурдон, 1895); «Тест пам'яті Мейлі» оцінювання зорової, слухової пам'яті (Мейлі, 1969); «Шкала оцінки Озерецького» оцінювання рухових умінь і окремих компонентів моторики (М. Озерецький, 1923); тест «Спіраль» оцінювання рухових функцій; тест «Лінеограмми» оцінювання перемикання уваги, пластичності розумових функцій; «Складна реакція з вибором» (СРВ) оцінювання уваги, короткочасної пам'яті, комбінаторних здібностей; що визначає здатність до абстрагування; тест «Комбінаторні здібності»; тест «Кількісні відношення» оцінювання логіко-математичних здібностей; тест «Встановлення закономірностей» оцінювання уваги, пам'яті, логічного мислення; тест «Узори» оцінювання уяви; тест «Фігури» оцінювання образної пам'яті; тест «Червоно-чорні таблиці» оцінювання переключення уваги; тест «Переплутані лінії» оцінювання стійкості уваги; тест «Сенсорно-моторна координація»; тест «Інформаційний пошук» оцінювання короткочасної пам'яті, уваги; тест «Слухо-мовна пам'ять»; тест «Словник» дослідження індивідуального тезауруса, кругозору досліджуваних; тест «Умовиводи» оцінювання логічного мислення; тест «Компаси» оцінювання просторової уяви.
До ситуаційних тестів належать методика «Дилема вибору» (Н. Коган, М. Воллелч), за якою оцінюють стратегію поведінки досліджуваного і прогнозують його стиль прийняття рішення на основі вибору і опису ним 12 життєвих ситуацій; «Метод послідовної динамічної оцінки» МПДО (Б. Шведін, 1989); автоматизовані діагностичні ситуаційні ігри «Тест», «Ритм», що складаються із семи субтестів, що оцінюють стан, інтелект і результативність специфічної гри (І. Носе, Є. Суслов, 1990).
Тести інтелекту. Призначені вони для оцінювання рівня розвитку ментальних здібностей, інтелекту суб'єкта. Ці методики охоплюють тести здібностей, тести досягнень і критерійно-орієнтовані тести.
До тестів здібностей належать: «Шкала вимірювання інтелекту Векслера» WAIS (Д. Векслер, 1946); «Тест культурно-вільного інтелекту» CFIT (Р.-Б. Кеттел, 1958); «Психологічні профілі Россолімо» (Г. Россолімо, 1909); «Шкала розумового розвитку Стенфорд Біне» (Л. Термен, 1916) для вимірювання коефіцієнта розумової здатності; «Батарея тестів загальних здібностей» GATB; «Шкільний тест розумового развитку» ШТРР, за допомогою якого оцінюють рівень розвитку інтелекту у школярів 68 класів.
Тести досягнень є найпоширенішими при психологічному відборі персоналу. Основною метою цих методик є оцінювання досягнутого людиною рівня компетентності у певній галузі. Проблемним зостається саме виявлення внутрішніх психологічних факторів діяльності, тобто того, за рахунок чого досягається результат. Ця група методик охоплює тести «Арифметичний рахунок», за допомогою якого досліджуються арифметичні здібності; «Шкала приладів», що оцінює ступінь орієнтованості досліджуваних за показаннями приладів; «Координати», що дає змогу виявити і оцінити операторські вміння та навики просторової орієнтації.
Критерійно-орієнту вальні тести є нечисленною групою психодіагностичних засобів, що допомагають виявляти рівень сформованості пізнавальної структури особистості у зіставленні з деяким об'єктивним (навчальним або діяльнісним) критерієм. Ступінь сформованості дії відображається у результатах розв'язання стимулюючих завдань. Такими методиками можна вважати: тести вивчення інтелектуальних здібностей, що складаються з чотирьох субтестів «Аналіз рельєфу місцевості», «Аналіз емоційного стану за мімікою обличчя», «Аналіз газетних політичних текстів» і «Оволодіння порядком та правилами віддачі наказів» (І. Жильников, 1990); тест «Визначення здібності до навчання» ОСО (І. Носе, 1990); тест-технологія «Семантичний аналіз діяльності» САД (І. Носе, 1990), що дає змогу вимірювати характеристики психічної діяльності людини у процесі навчання; «Тест адекватних характеристик об'єкта» ТАХО (І. Носе, 1992).
Суб'єктивні методики. Суб'єктивність цих методик визначається не протиставленням певному об'єктивному виміру, а тим, що психологічне вимірювання здійснюється на основі особистої інформації, наданої досліджуваним. Вплив суб'єктивного фактора на кінцевий результат помітніший, оскільки відповіді досліджуваного більше залежать від його настрою, стану, рівня інтелекту, розуміння теми опитування і змісту питання. Тому питальники формуються з урахуванням захисту від суб'єктивного фактора. Суб'єктивні методики можна поділити на кілька видів. До першого виду належать особистісні та спеціальні опитувальники, анкети, інтерв'ю, метод опису власної поведінки у певних ситуаціях, методики герменевтики тощо.
Особистісні та спеціальні опитувальники, анкети, інтерв'ю. Ці методи призначені для збирання, оброблення й інтерпретації відповідей досліджуваних у формі багато-альтернативного, дихотомічного або відкритого переліку питань-тверджень щодо однієї або кількох тем. Як правило, переліки будуються за принципом прямого або непрямого опитування.
Прямі опитувальники й анкети не дають змоги уникнути суб'єктивізму і застосовуються в ситуаціях, коли досліджувані не прагнуть приховати істину або їх особистісні особливості мало позначаються на відповідях.
Непрямі опитувальники містять питання, що відображають похідну другого або третього порядку істинної ознаки досліджуваного явища, тобто питання тесту відображають лише прихований зміст теми, що цікавить дослідника. Наприклад, дослідження шизоїдної акцентуації характеру в клінічних питальниках вимагає отримання оцінки ступеня аутизації суб'єкта, тобто однією з ознак другого порядку шизоїдності є аутизм. Ознакою третього порядку аутизму є небажання людини перебувати в галасливих, багатолюдних компаніях. Отже, питання в тесті може мати таку редакцію: «Ви любите бувати на веселих, галасливих вечірках?».
Особистісні питальники й анкети найпоширеніші в практичній психології. Вони прості у застосуванні, обробленні та інтерпретації, хоча деякі мають відносно низьку надійність і валідність. *
До цієї групи належать тести, що досліджують особливості характеру людини, характерологічні опитувальники: «Мінесотський багатоаспектний особистісний питальник» ММРІ (С. Хатуей, Дж. Маккінлі, 1940); «Особистісний питальник Бехтєревського інституту» (ЛОБІ) діагностика хворих із хронічними і соматичними захворюваннями (1983); «Мічиганський скринінг-тест алкоголізму» раннє виявлення алкоголізації (М. Селзер, 1971); «Патохарактерологічний діагностичний опитувальник» (Е. Лічко, 1970); питальник «Шістнадцять особистісних факторів» 16-PF (Р.Б. Кеттел, 1950); «Питальник Шмішека» оцінювання типів акцентуації (Г. Шмішек, 1970); «Тест гумористичних фраз» ТГФ оцінювання особистісних особливостей людини, пов'язаних із розумінням гумору (А. Шмелев, В. Болдирєва, 1982); «Опитувальник самоставлення» дослідження комплексу факторів самоставлення (В. Столін, 1985); «Особовий питальник Айзенка» ЕРІ-63; EPQ-69 (Г.Ю. Айзенк, С. Айзенк, 1963, 1969); «Характерологічні акцентуації особистості і нервово-психічна нестійкість» (Д. Шпаченко, 1986); «Методика різнобічного дослідження особистості в модифікації ММРІ» (розробка НДІ ім. В. Бехтерева); багаторівневий особистісний питальник «Адаптивність» (А. Маклаков, С. Чермянін, 1990); «Питальник саморозкриття» модифікація питальника С Джурарда (С. Джурард, 1958); «Питальник Кейрсі» оцінювання типових способів поведінки і особистісних характеристик (1995); «Психодіагностичний тест» (ПДТ) (розроблений на основі ММРІ, 16-PF) (В. Мірошників, Л. Ямпольський, 1985); «Анкета прогноз» (А. Баранів, С. Чермянін); «Опитувальник Стреляу» (Я. Стреляу, адаптація МДУ, 1987) визначення типу темпераменту. Опитувальники мотивацій призначені для дослідження мотиваційної сфери людини. До них належать: «Опитувальник потреби в досягненні» оцінювання особливостей мотивації досягнення (Ю. Орлов, 1978); «Шкала мотивації досягнення» (Т. Гесьме, Р. Нігард, 1970); «Шкала досягнень з перевагою ризику» (А. Мехрабіан, 1968); «Опитувальник Херманса» оцінювання мотивації У дітей 1016 років (1971) і дорослих (1976) (X. Херманс, 1970); «Диференціально-діагностичний опитувальник» ДДО оцінювання спрямованості особистості (Є. Климов, 1972); «Професійно-особистісний опитувальник» оцінювання військово-професійної спрямованості молоді (П. Петров, А. Ростунов, 1985); «Особистісний орієнтаційний опитувальник», модифікації «Особистісна спрямованість», «Ціннісні орієнтації особистості», «Орієнтувальна анкета» (М. Басе; адаптація В. Смекал, М. Кучер, ЧССР, публ. 1977); «Шкала оцінки мотивації до досягнення мети» (Т. Елерс); «Методика оцінки мотивації до уникнення невдачі» самозахист (Т. Елерс; адаптація М. Котик, 1981); «Питальник мотивації схвалення» (Д. Краун, Д. Марлоу, адаптація: В. Маріщук та ін., 1984); «Методика для вимірювання мотивації афіліації» (А. Мехрабіан); «Методика діагностики ціннісних орієнтації» (М. Рокич); «Особистісний питальник мотивації» (Б. Кулагін, 1981); «Питальник особистісних орієнтації» (адаптація МДУ, 1987).
Опитувальники оцінювання емоційно-вольових якостей використовують для дослідження емоційно-вольової сфери людини: «Шафи вияву тривожності» MAS (Ж. Тейлор, 1953); «Шкала локус-контролю» Locus Control Scale (Дж. Роттер, 1950); «Питальник рівня суб'єктивного контролю» РСК (Є. Бажин, О. Голинкіна, О. Еткінд, 1984); «Тест-питальник суб'єктивної локалізації контролю» СЛК (С. Пантелеев, В. Столін); «Питальник вольового самоконтролю» ВСК (А. Звєрков, Е. Ейдеман); «Методика дослідження комунікативної особи -стісної тривожності» КОТ; «Шкала реактивної і особистісної тривожності» ШРОТ (Ч. Спілбергер, 1966, адаптація: Ю. Ханін, 1976); «Тест диференціальної самооцінки функціонального стану» САН (В. Доскін, Н. Лаврентьева, П. Мірошников, В. Шарай, 1977); «Питальник самооцінки емоційного стану» (А. Весман, Д. Рікс); «Методика дослідження ставлення до себе» Q-сортування (1990); «Методика оцінювання впевненості у собі» (С. Рейзас, публ. в 1990); «Тест-питальник самоставлення» ПСС (В. Столін, С. Пантелеев, 1987); «Шкала ризику» RSK оцінювання тенденції до ризику в умовах фізичної небезпеки (Г. Шуберт).
Опитувальники оцінювання комунікативних якостей використовують для дослідження таких якостей особистості, як товариськість, уміння організовувати і керувати людьми, а також міжособистісних стосунків у групі: «Комунікативні та організаторські схильності» КОС (В. Синявський, В. Федорошин); «Загальна здатність до управлінської діяльності» ЗЗУД (Л. Кудряшова, 1986); анкета «Міжособистісна діагностика стилю взаємодії» МДСВ, або «Оцінювання типів реагування у конфліктних ситуаціях» (К. Томас); «Оцінювання ціннісно-орієнтаційної єдності» ЦОС рангування якостей об'єктів оцінювання ціннісно-орієнтаційної єдності як міри подібності оцінок (А. Петровський, 1979); питальник «Методика соціально-психологічної самоатестації колективу» (Р. Немов, 1982); «Методика визначення рівня соціально-психологічного розвитку колективу» (Р. Немов, 1980); «Методика для вивчення соціально-психологічного клімату первинного виробничого колективу» (А. Лутошкін, 1977); «Експрес-методика діагностики соціально-психологічного клімату» (А. Шалито, О. Михалюк, 1990); «Методика діагностики соціально-психологічного клімату» (Б. Пари-гін, 1981); «Методика оцінювання психологічної атмосфери у групі» (Ф. Фідлер, адаптація: Ю. Ханін, 1980); «Методика оцінювання задоволеності від належності до групи» (А. Головановський, 1980); «Питальник задоволеності працею» (В. Захаров, 1982); «Питальник для вивчення привабливості праці» ППР-1 (В. Снетков, 1990); «Методика оцінювання задоволеності груповим членством» (Р. Кричевський, М. Смір'янова); «Методика міжособистісної діагностики» ICL (Т. Лірі, Р. Лафорж, Р. Сакзек); «Методика діагностики виробничого конфлікту» присвоєння об'єкту певного кольору (С. Шуркін); «Соціометрія» (Дж. Морено, 1951).
Метод опису власної поведінки у певних ситуаціях. За допомогою цих методів досліджують поведінку людини в типових або нетипових екстремальних ситуаціях. Ситуація, на думку розробників тестів, є об'єктивно-особистісним зрізом життєдіяльності людини, одиницею психологічного аналізу і містить концентроване віддзеркалення особистості суб'єкта. Прикладами такого підходу є методи дослідження та інтерпретації творів досліджуваних на тему-спогад, а також «Метод послідовної динамічної оцінки» МПДО (Б. Шведін, 1989).
Методики герменевтики. Суть їх полягає в нетрадиційному переживанні дослідником стану досліджуваного, коли психолог «входить в образ» досліджуваного і «зсередини» за допомогою певних ознак, що відображають життєдіяльність індивіда, прагне зрозуміти мотивацію і зміст його вчинків. Такими методиками є: фізіогномічне спостереження; оцінювання структури репрезентативної системи людини (формалізація І. Носса, 1995) у вигляді формалізованого фрагмента нейролінгвістичного програмування (Р. Бендлер, Дж. Грюндер); фізіогномічне оцінювання особистості ФОО (формалізація І. Носса, 1996); клінічна перехресна бесіда; цілеспрямоване спостереження.
Проективні методики. Психологічне вимірювання із застосуванням проектних методик здійснюється на основі інтерпретації результатів діяльності досліджуваного за "допомогою слабоструктурованого стимулювального матеріалу, який людина доповнює, проектуючи таким чином свою особистість. Існує кілька видів проективних методик: конститутивні, конструктивні, інтерпретаційні, катартичні, експресивні, імпресивні, адитивні, семантичні.
Конститутивні проективні методики. Вони передбачають структуризацію, оформлення стимулів і надання їм певного значення. До конститутивних методик належать: «Словесний тест асоціації» (стимул-слово асоціація-слово) (Ф. Гальтон, 1879); «Тест Роршаха» проектування особистості через бачення образів у нечітких чорнильних плямах (Г. Роршах, 1921); «Тест ранжування картин» розташування картинок у певній послідовності і складання розповіді (С. Томкінсон, 1957); тест «Словник» дослідження індивідуального тезауруса і світогляду.
Конструктивні проективні методики. Ці методики спрямовані на створення з оформлених деталей осмисленого цілого, ними є: «Тест Світу» (М. Ловенфельд,1939); «Q-класифікація» дослідження уявлень про власне Я і оточуючих людей сортування карток із рисами за близькістю до рис оцінюваного обличчя (В. Стефансон, 1953).
Інтерпретаційні проективні методики. Досліджуваним пропонують прокоментувати будь-яку подію або ситуацію. До таких методик належать: «Тест тематичної апперцепції» ТАТ (X. Морган, Г.А. Мюррей, 1935); тест «Склади картину-історію» MAPS(E. Шнейдман, 1947); «Тест тривимірної апперцепції» (Д. Твічел-Ален, 1947); «Тест (техніка) об'єктних відношень» (Філліпсон, 1955); «Тест на інтуїцію» (Е. Френч, 1955); «Символічний тест аранжування» (Т. Кан, 1955); «Проективні картинки Пік-форда» (Пікфорд, 1963); «Методика керованої проекції» дослідження особливостей самоставлення (В. Столін, 1982).
Катартичні проективні методики. Вони передбачають здійснення ігрової діяльності в організованих умовах. Однією із катартичних методик є психодрама Дж. Морено (1946). Прикладами таких меотдик є: «Відкрий себе через музику» (призначена для визначення того, як вперше прослуханий твір впливає на дитину, які почуття, емоції, переживання у неї викликає); «В гостях у казки» (дає змогу з'ясувати рівень досягнення катарсиса через створення учнями казки за прослуханою розповіддю); «Море гойдається раз...» (призначена для визначення в учнів здатності «вживатися» у запропонований образ, проникати і осмислювати їх емоційний стан). Існують також такі варіанти катарсичних методик, де досліджувані діють опосередковано, проектуючи свої риси і реакції на предмети-замінники, зокрема «Тест ляльок» (А. Вольтман, 1851), де дітей просять розіграти з набором ляльок різні сцени (наприклад, сварку з братом) або спектакль на задану тему. Тест «Неіснуюча тварина» (М. Друкаревич), у якому пропокується намалювати невідоме людям звірятко, дає змогу оцінити особистість досліджуваного.
Експресивні проективні методики. Сутність їх полягає у створенні досліджуваним малюнків на вільну або задану тему: комплекс графічних тестів, створених на основі досліджень Г. Ріда і типології К. Юнга (1921); «Малюнок людини» (Ф. Гудінаф, 1926; модифікація Д. Харріса в 1963); «Тест-мозаїка Ловенфельда» (М. Ловенфельд, 1930); «Міокінетичний психодіагноз Міра-і-Лопеца» (Е. Міра-і-Лопец, 1940); «Малюнок сім'ї» (В. Вулф, 1947); тест «Дім Дерево Людина» (Дж. Бак, 1948); «Малюнок людини» (К. Маховер, 1949); тест «Дерево» (К. Кох, 1949); «Графічний тест Аронсона» (Е. Аронсон, 1958); тест «Конструктивний малюнок людини з геометричних фігур» (Е. Махоні, А. Лібін, 1989); кримінально-асоціативна символіка КАС; тест «Неіснуючатварина»; психографологічні технології та інтерпретації.
Імпресивні проективні методики. Ґрунтуються ці методики на виявленні переваги одних стимулів над іншими. До таких методик зараховують «Тест Сонди» і «Тест вибору кольору Люшера» (М. Люшер, 1948).
Адитивні проективні методики. Визначають вони техніку аналізу процесу завершення речення, розповіді, історії або ситуації, наприклад: «Методика малюнкових фрустрацій Розенцвейга» Тест P-F (С. Розенцвейг, 1942); «Інсайт-тест» (Е. Саржент, 1944); «Тест атитюдів дітей» (Д. Каган, Д. Лемкін, 1960); тест «Завершення речення» (Г. Еббінгауз, 1897; А. Пейн, 1928); тест «Рука» (Б. Брайклін, 3. Піотровський, Е. Вагнер, 1962); «Багатомірний малюнковий тест» MDDT (Р. Бліх, 1968); «Системний тест сім'ї» FAST (Т. Герінг, І. Вілер, 1986); «Формалізований тест фрустрацій» ФТФ(І. Носе, 1994).
Семантичні проективні методики. Ці методики виявляють емоційне ставлення людини до досліджуваного об'єкта як вираз особистісного значення. До цієї групи належать: «Семантичний диференціал» СД (Ч. Осгуд, 1952 57); «Техніка репертуарних решіток Келлі» (Г. Келлі, 1955); «Метод семантичного радикала» (А. Лу-рія, О. Виноградова, 1959); «Невербальний семантичний диференціал» (Ч. Осгуд, 1962); «Окремі семантичні диференціали» (Дж. Керрол; М. Уїш, 1969); «Метод класифікації» «сортування» (Дж. Міллер, 1971); «Метод суб'єктивного шкалювання» (Р. Вудворс, Г. Шлосберг, 1971); семантичний диференціал «Божого Откровения» СДО (І. Носе, 1994).
Відповідно до особливостей інтерпретації виконання виокремлюють тести, орієнтовані на статистичну норму і критеріально-орієнтовані (КОрТ).
Тести, орієнтовані на статистичну норму. Процедура їх розроблення передбачає встановлення норм виконання через попереднє тестування репрезентативної вибірки осіб, для яких ці тести призначені. При цьому виокремлюють діапазон тестових балів, характерний для низького, середнього і високого рівнів розвитку психічної властивості чи функції. Потім результати досліджуваного порівнюють з даними, отриманими при тестуванні вибірки. Завдання, зорієнтовані на статистичну норму, підбирають так, щоб результати їх виконання вибіркою наближалися до кривої нормального розподілу Гаусса (рис. 1.2):

Опис розподілу результатів можна здійснити за допомогою таких двох показників: середнє арифметичне (X):
13 EMBED Equation.3 1415
де 13 EMBED Equation.3 1415N сума отриманих результатів, п кількість членів вибірки; стандартне відхилення (13 EMBED Equation.3 1415):

де 13 EMBED Equation.3 1415 сума значень усіх індивідуальних відхилень від середнього арифметичного.
Нормальним вважають такий розподіл результатів, за якого в межах одного стандартного відхилення перебуває 68% досліджуваних (тобто 34% менше середнього, 34% більше середнього). Тоді в межах двох стандартних відхилень залишиться 94,45% досліджуваних, а в межах трьох стандартних відхилень майже усі (99,73%). Це необхідно для класифікації досліджуваних щодо всієї популяції.
Для зручності роботи «сирі» бали перетворюють на стандартні одиниці. Зберігаючи відносні позиції досліджуваних, змінюють середнє арифметичне і стандартне відхилення шляхом додавання деякої константи до кожної окремої величини. У психології поширене використання кількох таких шкал стандартних норм: «Шкала Т-величин» має середнє арифметичне 50 і стандартне відхилення 10; «Шкала коефіцієнта» інтелекту має середнє, що дорівнює 100, зі стандартним відхиленням 15.
Для інтерпретування цих показників беруть за основу те, що всі результати, які не виходять за межі (х ± 13 EMBED Equation.3 1415), перебувають у межах норми. Особи, які за тест інтелекту одержали значення IQ менше 85, перебувають нижче норми, а ті, чиї результати більше 115, вище норми. Результати від 115 до 130 інтерпретуються як «дещо вище норми», а від 130 до 145 «значно вище норми». Відповідно класифікуються і результати, що знаходяться нижче норми.
Критеріально-орієнтовані тести (КОрТ). Вони не передбачають зіставлення даних досліджуваних з підсумками попереднього тестування вибірки. Точкою відліку обирають не нормальний розподіл, а встановлений обсяг вимог суспільства до психічного та особистісного розвитку людей. Цей узагальнений феномен виражається у розробленій укладачами сукупності конкретних критеріїв. Під час формулювання кожного такого критерію виокремлюють дві частини:
змістово-операційну, що характеризує особливості дій досліджуваних при виконанні тестових завдань («пояснює», «обчислює», «ділить», «вибирає» тощо);
співвідносно-предметну, що детально описує певний фрагмент змісту знання, за матеріалами якого складені тестові завдання. Ця частина конкретизується при аналізі укладачами навчальних програм, освітніх стандартів, що входять до навчально-методичних посібників і вказівок.
Перша частина критерію визначає, як треба зробити роботу (як), друга що слід зробити з призначеного для засвоєння (який матеріал).
Не кожну галузь знання можна послідовно формалізувати для вираження через сукупність критеріїв. КОрТи, як правило, розробляються для діагностики сформованості розумових дій, а також для контролю за станом знань, умінь і навичок тих, кого навчають. На думку А. Анастазі, у таких випадках їх застосування дає змогу здійснювати інтерпретацію з огляду на те, «що індивід може робити і що він робить, а не на те, як він виглядає на фоні інших ». Більш поширеними є тести, інтерпретація виконання яких орієнтована на статистичну норму.
Тести розрізняють також за характером завдань, кількістю досліджуваних, часом виконання.
У психодіагностичній практиці широко застосовують особистісні питальники.
Особистісні питальники питальники, спрямовані на вимірювання різноманітних особливостей особистості.
Прототипом сучасних особистісних питальників вважають розроблений Р. Вудвуртсом (1919) «Бланк даних про особистість», призначений для виявлення на військовій службі осіб із невротичною симптоматикою.
Завдання у них сформульовано як питання або твердження. Досліджуваний повинен дати письмові чи усні відповіді, повідомити інформацію про себе, висловити ставлення до проблеми, сформулювати думки. Такі питальники передбачають виконання досліджуваним суб'єктивного самозвіту. Від анкет особистісні питальники відрізняють спрямованість на вивчення психологічних особливостей; стандартизація процедур застосування та інтерпретації; опора на певну наукову концепцію, теорію; наявність норм виконання або відповідних критеріїв розвитку, щодо яких здійснюється стандартизація індивідуальних результатів; перевірка ступеня валідності і надійності.
Ці ознаки, а також творча постановка питань, що маскує діагностичну специфіку, ретельне розроблення контролю вірогідності і щирість відповідей («шкали неправди») дають змогу вважати їх «тестами-питальниками», а не методиками самоспостереження чи традиційного опитування. Прикладами таких тестів-питальників є «Мінесотський багатоаспектний особистісний питальник» (ММРІ) (С. Хатуей, Дж. Мак-Кінлі, 1940), який використовується дотепер; «Патохарактерологічний діагностичний питальник» (ПДО) (А. Лічко, 1970) для визначення психопатичного розвитку особистості та акцентуацій характеру; «Методика багатофакторного дослідження особистості Р. Кеттела» (16-PF) тощо.

Висновки до 2-го питання

Чисельність та різноманітність існуючих у психології дослідницьких методів, відсутність єдиної чіткої загальноприйнятої їхньої класифікації висуває на перший план проблему типологізації психодіагностичних методів.





Висновки до лекції

Ефективне використання різноманітних тестів можливе за умови врахування багатьох чинників при їх виборі для дослідження, серед яких найважливішими є: теоретична концепція, на якій ґрунтується конкретний тест, галузь застосування, весь комплекс відомостей, обумовлених стандартними вимогами до психологічних тестів, дані про валідність та надійність тестів. Важливою є наявність інформації про соціальне середовище особистості, без якої неможливий прогноз, що зумовлює розроблення інструментів психодіагностики середовища.







Зав. кафедри ТМПП Проф. Варій М.Й.
Викладач кафедри ТМПП Терлецька ю.М.

 Методологічною основою цього методу у вітчизняній психології є сформульований С.Л.Рубінштейном принцип єдності свідомості та діяльності, згідно з яким у результатах свідомої активності особистості об'єктивуються її психічні процеси, властивості, стани). Як приклад методу аналізу продуктів діяльності можна навести розроблену В.Ф.Моргуном та І.П.Волковим процедуру багатовимірного аналізу досягнень учня з метою профілювання освіти та професійної орієнтації [170].
 Розробка та впровадження цього методу в психологію пов'язана з іменами Г.Лассуела, Б.Берельсона, Ч.Осгуда, І.Н.Шпільрейна, М.О.Рибникова, П.П.Блонського.

 На відміну від розуміння, основною характеристикою якого є підновлення сенсу, закладеного у текст його автором, інтерпретація є процесом трансформації змісту вихідного тексту у нову знаково-символічну систему, тобто його переосмислення реципієнтом. Інтерпретація є діалогічним механізмом смислового збагачення тексту, що здійснюється завдяки зануренню в особистіший, діяльнісний та культурний контексти [281].
 Текст тут тлумачиться в широкому семіотичному контексті - як засіб інтерпретації навколишньої дійсності, іншої людини, саморозуміння. Різновидами тексту є дискурс (будь-який закінчений фрагмент мовлення, що являє собою певну єдність з точки зору змісту, який підпорядкований не лише цілям повідомлення, а й вторинним -пропагандистським, розважальним, естетичним, ритуальним тощо - цілям та має відповідну цим цілям внутрішню організацію) та наратив (спосіб репрезентації минулого досвіду за допомогою послідовності впорядкованих речень, що передають часову послідовність подій) [281].
 Під досвідом розуміється результат осмислення та інтерпретації особистістю життєвих подій [127], [281], шо зберігається тривалий час.

 Детальніше про техніку проведення бесіди див.: [153], [183].
 Одним із прикладів цього виду бесіди є розроблений Ж.Піаже метод клінічної бесіди, метою якого є вивчення механізмів розумової діяльності дитини за допомогою спеціально розроблених діагностичних завдань та постановки певних запитань в ігровій формі[206].
 Опитування слід відрізняти від опитувальників як психодіагностичних методик, оскільки результатом опитування є первинні дані, а застосування особиетісних та ін. опитувальників дозволяє отримати вторинні дані - розташування індивідуальних показників щодо нормативних [291].
 У психологічній літературі інтерв'ю досить часто ототожнюється з методом бесіди, що, на наш погляд, є не зовсім коректним, адже жорстка опосередкованість процедури інтерв'ювання спеціальним інструментом (чітко впорядкованим переліком питань), а також широкі можливості масового проведення якісно відрізняє інтерв'ю від методу бесіди.










13PAGE 15


13PAGE 143715




   Рисунок 1Root Entry

Приложенные файлы

  • doc 23924225
    Размер файла: 429 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий