2.мл


1. Методика викладання літ у взаємодії педагогічної, психологічної, філологічної наук.
Методика літератури тісно пов'язана з дидактикою, педагогікою, психологією, літературознавством та мовознавством і постійно взаємодіє з ними.
Методика літератури як окрема дидактика
Організація навчального процесу на уроках літератури та в позакласні роботі ґрунтується на загальних засадах дидактики, оскільки методика літератури є окремою теорією навчання. Сучасна дидактика визначає сім основних принципів (законів) учіння.
Принцип національного виховання у процесі навчання виражає необхідність забезпечити сприятливі умови для розвитку всіх пізнавальних сил учні формування у них духовного світу (Людина в сім'ї). У процесі навчання школярі не тільки засвоюють певну систему знань, не тільки розвиваються їхні розумові здібності, а й разом з тим формується їхня особистість – визначається ставлення до різних явищ суспільного життя, до праці, до навчання розвиваються моральні та естетичні почуття, воля. При цьому успішне формування особистості визначається змістом предмета, застосовуваними методами, впливом учителя. Однак єдність навчання і виховання не означає тотожність: кожний з них має свою специфіку і свої завдання. Навчанні ведучи школярів індуктивним або дедуктивним шляхом пізнання суті виучуваних об'єктів, визначених програмою, повинно давати систему знань з основ певної галузі науки й умінь практично користуватися цими знаннями, розвивати розумові здібності учнів, формувати їх духовний світ. Виховання засобами впливу на духовну сферу школярів прищеплює їм загальнолюдських якостей, що проявляються у дотриманні норм поведінки, властивих людин демократичного суспільства.
Як відомо, вивчення літератури в школі, його методологічний рівень мають велике значення для морального виховання, що зобов'язує учителя неухильно підносити свою педагогічну майстерність.
Принцип науковості й доступності передбачає викладання предмета на рівні сучасної науки, основи якої вивчаються, причому знання, що входять у ці основи, мають бути зрозумілі учням певного віку й розвитку, посильні для засвоєння. Однак не всі положення фундаментальної науки можуть бут доступні школярам, тому одним із завдань окремих методик є педагогізація наукової інформації, яка полягає у відборі найважливіших даних і викладі в доступній учням формі; при цьому передбачаються й найвідповідніші методи і прийоми донесення цього матеріалу до свідомості школярів. У зв'язку з тим, що наука невпинно розвивається, деякі теоретичні положення перечуються новими відкриттями, шкільний курс, який містить у собі основи – науки, має періодично переглядатися й оновлюватися шляхом усунення застарілого й збагаченням сучасними науковими надбаннями, однак обсяг знань не повинен перевищувати певного мінімуму, посильного учням.
Відповідно до цього принципу дидактики програма шкільного курсу літератури час від часу переглядається й удосконалюється: усуваються застарілі або важкі для засвоєння учнями певного віку положення, навчальний матеріал, що становить основи науки про літературу, приводиться у відповідність із станом літературознавства, з найновішими його досягненнями та з розвитком самого словесного мистецтва. Принцип системності, наступності зв'язку з практикою виражає необхідність як викладання навчального матеріалу у певному порядку і логічних зв'язках його частин, так і формування в учнів системи знань, а також умінь і навичок, необхідних для практичного застосування засвоєних наукових відомостей у майбутній трудовій діяльності.
Системність, наступність викладання, як відомо, є основною умовою формування в учнів системи знань. Систематизованими знаннями легше користуватися практично. "Тільки системність, звичайно, розумна система, що виходить із самої суті предмета, дає нам повну владу над нашими знаннями" (В.Сухомлинський). Практичне застосування знань у свою чергу зміцнює їх систематизованість. Ураховуючи принцип системності й наступності в ході удосконалення програми з літератури, тематичне вивчення цього предмета в середніх класах було замінено тематико-хронологічним, яке забезпечує формування в учнів не суми, а системи знань, що в свою чергу успішніше готує ґрунт для засвоєння історико-хронологічного курсу в старших класах, бо систематизовані знання легше доповнювати, ніж несистематизовані. У згоді з розглядуваним принципом навчальний матеріал з літератури передбачає різні види зв'язку засвоєних знань учнів з живою практикою: використовується попередній досвід школярів у процесі аналізу виучуваних творів та засвоєння попередніх теоретичних відомостей; розглядаються історико-соціальні умови, в яких виникло те чи інше літературне явище; встановлюється те чи інше літературне явище; встановлюється суспільне значення художніх творів, що вивчаються текстуальне; проводиться психологічна підготовка учнів до праці.
Послідовність і наступність забезпечується шляхом встановлення зв'язків нового матеріалу з уже вивченим, постійною активізацією знань і досвіду учнів, регулярним повторенням пройденого. Вивчаючи матеріал частинами, учитель виділяє головне, суттєве в них, а потім, підсумовуючи та узагальнюючи відоме, встановлює причинно-наслідкові зв'язки, визначає головні закономірності літературних подій, фактів, розкриває сутність теоретичних положень.
Принцип свідомого і активного засвоєння учнями знань під керівництвом учителя визначає, як потрібно використовувати закони дидактики для створення умов навчання, які б забезпечували свідоме засвоєння знань, гнули небезпеку механічного їх запам'ятовування. Свідоме засвоєння важливе тільки після достатньо повного осягнення учнями сутності виучуваних фактів і явищ активної і творчої роботи думки, скерованої вчителем в потрібному напрямку, при чому забезпечується і певна самостійність, роль її в навчальній діяльності школярів неухильно зростає.
Учитель-словесник має навчити школярів не тільки свідомо, активно, творчо засвоювати "готові" теоретичні знання, а й самим виводити із художніх творів певні поняття, положення, закономірності і навчитись використовувати їх для набуття нових знань, оволодівати науковими методами знання сутності досліджуваного об'єкта, шляхами утворення понять, різними способами їх формулювання, прийомами перенесення знань та вмінь, вміннями аналітико-синтетичної роботи над твором.
Принцип єдності конкретного і абстрактного (принцип наочності у навчанні) полягає в тому, що в процесі вивчення у досліджуваних фактах і явищах, а також теоретичних положеннях, поняттях, законах необхідно знаходити їх вихідне начало, після чого визначати, яким чином забезпечити перехід від конкретного, одиночного до абстрактного, загального або навпаки. Цей принцип передбачає також використання наочності як вияву конкретного, що в початкових класах є нерідко вихідним моментом навчання; в подальшому з року в рік роль наочності зменшується, але ніколи не зникає зовсім, бо вона має велике значення не лише для утворення конкретних умовиводів, але й абстрактних, узагальнених понять і законів. Ось чому під час вивчення художніх творів та явищ літературного процесу важливим фактором є зорова й слухова наочність, яка допомагає виникненню в уяві учнів виразних, точних образів як основи утворення суджень, умовиводів, понять. Водночас дуже важливо, щоб у школярів було достатньо формоване вміння "бачити" в художньому тексті деталі, сполучати їх у художній образ, а останні – в широку картину певного життєвого явища. Під час логічного осмислення зображеного у творах кожне судження й умовивід мають бути точними й правильними, від чого залежить ступінь істинності виведеного поняття або закономірності.
Принцип міцності засвоєння знань та всебічного розвитку пізнавальних сил школярів передбачає активізацію в процесі навчання всіх сфер психологічної діяльності (розумової, емоційної, вольової), всіх видів психічних процесів (відчуття, сприймання, пам'яті, уяви, мислення, мовлення, уваги тощо) її різновидів. Тільки за цих умов школярі можуть успішно виконувати та пізнавальні завдання, розвивати свої інтелектуальні здібності й сили. У процесі засвоєння самих творів і літературознавчих положень мислення (художнє й логічне), вміння розмірковувати над ними повинні домінувати, а Інші види психологічної діяльності давати для нього матеріал, необхідний для утворення правильних, точних образів і понять. Тільки за цієї умови засвоєння знань буде свідомим і міцним, розвиток духовних сил учня всебічним, а література як шкільний предмет і як вид мистецтва успішно виконуватиме покладені на неї освітньо-виховні завдання.
Принцип поєднання колективного навчання та врахування індивідуальних особливостей кожного школяра вимагає навчати й виховувати весь клас, організовувати й проводити спільну роботу учнів на виконання навчальних і практичних завдань і разом з тим ураховувати індивідуальні особливості кожного школяра. Цей принцип дидактики ґрунтується також на діалектичному законі єдності протилежностей. Учитель-словесник має знати, до якого типу мислення ("логічного", "художнього" чи змішаного) належить кожний з його учнів і подавати своєчасну допомогу, щоб навчальний матеріал засвоювався всіма членами класного колективу достатньо повно й міцно. Навчальні й практичні завдання при цьому мають бути диференційованими, що дозволить з більшим успіхом використати й розвивати пізнавальні можливості кожного з учнів.
Усі принципи дидактики перебувають у тісній єдності і взаємодії, проте залежно від характеру навчального матеріалу і специфічних завдань засвоєння його учнями той чи інший принцип виступає як провідний.
Психологічні основи методики літератури
Вивчення літератури не можна трактувати тільки як формування певної системи знань, умінь і навичок. Перед методикою літератури стоїть завдання організувати навчання у такий спосіб, щоб воно максимально забезпечувало Розумовий розвиток школярів. Це завдання може бути розв'язане лише на основі психологічного вивчення пізнавальної активності учнів на різних вікових етапах і умов їх формування, вивчення умов формування і розвитку Школярів у процесі навчання самостійного, продуктивного, творчого мислення, прийомів і навичок пізнавальної мислительної діяльності. На основі зроблених психологією критеріїв розумового розвитку дітей різного віку Качаються методи і прийоми викладання літератури у різних ланках навчання: початковій, середній і старшій. Отже, для правильної, наукової реалізації навчального процесу на уроці літератури необхідне глибоке знання психологічних закономірностей самого процесу навчання - процесу засвоєння літературних знань, формування вмінь і навичок, розвитку мислення учнів. Слід також знати особливості зорового і слухового сприймані навчального матеріалу, характер їх взаємодії, як психологічно ефективно закріпити вивчене, у якій формі поставити учневі запитання: у загальній конкретній, яка роль навідних запитань, адже відомо, що формуванні запитання впливає на характер відповіді.
Основним освітнім завданням методики літератури є забезпечення активного, свідомого, міцного і систематичного засвоєння школярами літератури. Йдеться не про механічне засвоєння знань, а про творче й засвоєння, коли одержані відомості переробляються у свідомості учня. Та» знання створюють певну систему, можуть бути застосовані на практиці.! Засвоєння – це завжди активний процес, пов'язаний з розв'язанням різноманітних пізнавальних завдань. Засвоєння літературного матеріалу, який містить шкільний курс, – це організована вчителем пізнавальна діяльність учнів, що включає діяльність низки пізнавальних психічних процесів сприймання, пам'яті, мислення, уяви. Набуття знань учнями залежить в трьох факторів: характеру навчального матеріалу з літератури, його змісті й системи, за якою він викладається, методичної майстерності і досвіду] учителя-словесника, його особистих якостей, від методики викладання кожної окремої теми курсу в залежності від віку учнів; нарешті від особливостей! самого учня – індивідуальних характеристик його психічного розвитку (розумового, емоційного, вольового), від ставлення до навчання, від його нахилів та інтересів. Інакше кажучи, процес вивчення літератури опосередковується індивідуально-психологічними особливостями учня, а не є простим] наслідком того, чого і як навчають учня.
Серед психологічних компонентів засвоєння, під якими розуміють взаємозв'язані багатогранні сторони психіки учня, методика літератури має враховувати такі:
1. позитивне ставлення учнів до предмета літератури;
2. процеси безпосереднього чуттєвого ознайомлення з навчальним матеріалом;
3. процес мислення як процес активної переробки одержаних знань;
4. процес запам'ятовування і збереження одержаної та опрацьовані інформації;
5. процес застосування набутих знань у практиці.
Позитивне ставлення до вивчання літератури – необхідна умова повноцінного засвоєння навчального матеріалу; воно досягається науковою змістовністю навчального матеріалу, емоційним характером викладу, організацією пошукової пізнавальної діяльності учнів, яка озброює їх раціональними прийомами навчальної роботи. Ставлення учнів до навчання виражається в - готовність азі інтересі їх до художньої літератури, їх авторів, звідси тратити вольові зусилля для подолання труднощів. Увага учнів удосконалюється, стає більш організованою, керованою завдяки раціональному обору і поєднанню методів та прийомів викладання літератури, правильною організацією активності учнів, оптимальним для певного класу темпу навчання. Іншою формою вираження позитивного ставлення до учня є навчальний інтерес. Інтерес до вивчення літератури завжди емоційно забарвлений, пов'язаний з переживанням глибоких почуттів під час читання й аналізу художнього твору.
Методика літератури має враховувати той фактор, що навчальний інтерес до літератури як шкільного предмета залежить від того, наскільки учневі зрозуміле значення виучуваного ним матеріалу, наскільки ясно і переконливо викладає його учитель, наскільки різноманітні методи і прийоми навчання.
Велика роль у методиці літератури належить чуттєвому наочному матеріалу, "живому спогляданню" у засвоєнні навчального матеріалу. З психологічної точки зору розрізняють предметну, образно-творчу і словесну наочність. Предметна наочність передбачає безпосереднє сприймання змісту навчального матеріалу з літератури, включаючи позакласну й позашкільну роботу; образотворча наочність здійснюється з допомогою образотворчих засобів - репродукції, малюнків, ілюстрацій до художніх творів, кінофільмів тощо; під словесною наочністю розуміють яскраву, образну, живу мову учителя, що викликає в учнів конкретні уявлення. Проте чуттєве сприйняття не повинно сковувати розвиток абстрактного мислення.
Осмислення, розуміння навчального матеріалу, включення його в певну систему, встановлення внутрішньо предметних та міжпредметних зв'язків –наступний важливий компонент засвоєння навчального матеріалу з літератури. Розуміння завжди означає включення виучуваного матеріалу в систему, зв'язування незнайомого матеріалу з уже знайомим. Певну складність для учнів має встановлення причинно-наслідкових зв'язків і залежностей, що часто не сприймається шляхом простого спостереження, а розкривається за допомогою мислення, яке виявляється у двох видах – конкретному і абстрактному, у методиці літератури – це образне і логічне мислення. Цим ступенем розвитку мислення у шкільному віці є узагальнене діалектичне мислення, спрямоване на пояснення літературних явищ, закономірностей розвитку літературного процесу.
Методика літератури спрямовує на те, щоб одержана і опрацьована формація у мисленні школяра була збережена в його пам'яті з тим, щоб у будь-який момент добуті із запасів пам'яті знання можна було застосувати на практиці.
Відомо, що процес запам'ятовування прямо залежить від характеру діяльності учня на уроці і вдома. Тут основну роль відіграє учитель-словесник, який створює в учнів відповідну установку, вказуючи на те, що треба запам'ятати назавжди, а що достатньо просто взяти до уваги. Учитель для цього спеціально організовує діяльність учнів за допомогою численних прийомів – складання плану, раціональне повторення вивченого раніше і т.д.
Велика увага в методиці літератури приділяється організації аналітико-синтетичної діяльності учнів на різних етапах навчання. Всякому узагальненню передує аналіз. Характер узагальнень у вивченні літературного матеріалу різний і залежить від того, якою мірою попередній аналіз розкриває об'єктивну природу літературних явищ, що вивчаються у шкільному курсі. Поступово в процесі навчання відбувається перехід до більш складних форм аналізу і синтезу, що передбачено програмою з літератури. Вирішальну роль тут відіграє спрямовуюче слово учителя літератури, яке організовує, регулює і контролює процес формування в учнів уміння переходити від аналізу до синтезу. Предмет літератури, який засвоюють школярі, являє собою систему наукових понять як узагальнених знань про суттєві ознаки літературних явищ. Засвоєння шкільного курсу літератури і являє собою, зокрема, формування відповідних понять в учнів.
Методика викладання літератури передбачає не тільки оволодіння учнями знань з літератури, але й формування в них різноманітних вмінь і навичок, які виділено в окремий розділ у програмі з літератури. Вміння – це успішне виконання певних дій чи складної діяльності із застосуванням правильних прийомів, способів. Навички – це закріплені, автоматизовані прийоми і способи роботи з навчальним матеріалом, які являють собою складні моменти у свідомій діяльності учнів. Різні рівні вмінь оцінюються у залежності від змісту навчального матеріалу, навчальних завдань, віку учнів. Учень, який має навички читання художньої літератури, не помічає, як протікає сам процес читання, а увага його спрямована не на контроль за процесом читання, а на зміст того, що він читає. Особливу складність має формування інтелектуальних навичок, або навичок розумової діяльності учнів, яке ґрунтується на вмінні міркувати у процесі розв'язання навчальних завдань. Максимальна активізація пізнавальної діяльності учнів, розвиток в них активного, самостійного, творчого мислення стає на сучасному етапі важливим завданням методики літератури. Процес мислення виражається передусім у формі суджень про певні літературні явища. Судження виникає як відповідь на запитання, як результат розв'язання якоїсь пізнавальної задачі, це – особлива форма вияву аналітико-синтетичної діяльності. Саме в судженні виявляється рух нашого мислення. У методиці літератури формування власних суджень пов'язане з проблемним навчанням.
Навчання змінюється протягом усього шкільного віку дітей у зв'язку з поступовим ускладненням його змісту та способів. Засвоєння школярами цих знань сприяє зрушенням в їх навчальній діяльності та психіці. Отже, методика літератури має враховувати вікові особливості учнів. Якщо у початкових класах школи закладаються основи психологічної підготовки дітей до читання літератури, то в середніх класах учні переходять до систематичного вивчення предмета літератури. Вивчаючи початки літератури, вони оволодівають певними знаннями, уміннями та навичками усного і писемного мовлення. Засвоєння початкових літературних знань вносить якісні зміни у пізнавальні інтереси школярів. Розумова діяльність їх зв'язана із складнішим навчальним матеріалом, веде до підвищення рівня абстрагування й узагальнення, переходу від конкретних до абстрактних узагальнень, до ускладнення логічних операцій у процесі доведення і висновків.
Курс літератури в старших класах середньої школи включає в себе не лише складніший фактичний матеріал, а й теорію літератури. У старшокласників формується ряд складних умінь і навичок, закладаються основи національного світогляду. Вони вчаться самостійно здобувати знання. Методика літератури має сприяти формуванню в них умінь і навичок, потрібних для досягнення цієї мети. Такими є навички роботи з книжковими джерелами (конспектування, реферування, користування словниками, довідковою літературою), уміння робити доповідь на літературну тему, самостійно аналізувати художні твори, складати на них рецензії тощо.
Важливим завданням методики літератури є виховання в учнів інтересу до художньої літератури, прагнення до постійного збагачення літературних знань як засобу пізнання життя, джерела роздумів, міркувань, духовного розвитку, що сприяє вихованню у школярів різних вікових груп під час вивчення літератури високих моральних якостей, національної самосвідо­мості. Для цього необхідне знання психологічних закономірностей процесу формування особистості, зокрема, закономірностей формування переконань, моральних принципів. Враховуючи психологію старшокласників, методика літератури ставить питання про формування духовного світу особистості, Для чого необхідний певний ступінь моральної, інтелектуальної та психологічної зрілості.
Значна роль у методиці літератури відводиться вивченню психології учителя-словесника, тобто особливостям педагогічної праці, особистості учителя як організатора навчально-виховного процесу на уроках літератури.
Таким чином, методика викладання літератури базується на загальних засадах педагогічної психології, в яку входить психологія навчання, вікова психологія. Глибоке знання особливостей психічної діяльності учнів та учителя-словесника, психологічної ефективності різноманітних методів і прийомів навчання, психологічних вимог до підручника літератури та навчального обладнання сприяє процесу вдосконалення методики літератури як науки. У передмові до своєї відомої книги "Людина як предмет виховання" видатний російський педагог і психолог К.Д.Ушинський писав, висловлюючи точку зору педагогічних психологів: "Ми не кажемо педагогам - робіть так або інакше, але говоримо їм: вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви хочете керувати, і дайте відповідно до тих законів і обставин, у яких ви хочете їх прикласти".
Методика літератури і філологічні науки
Літературознавство, даючи конкретний зміст шкільному курсу літератури, тим самим визначає специфічний зміст, структуру і характер методики літератури як науки.
З історії літератури методика добирає, піддає педагогічній обробці і вводить у шкільний курс доступні учням відомості про процес розвитку літератури від давнини до сучасності, боротьбу між різними ідейно-творчими напрямами, соціальну і мистецьку обумовленість їх змінності, періодизацію української літератури, біографічні відомості і трактування творчості письменників, зокрема творів, що вивчаються в школі.
Учні старших класів здобувають загальне уявлення про літературну критику, вивчають окремі, доступні їм статті видатних літературознавців та письменників.
З теорії літератури в методиці використовуються відомості про сутність словесного мистецтва, його суспільне значення, особливості ідейного змісту і художньої форми творів (композиція, зображувально-виражальні засоби, літературні роди й види, стилі, методи). Учні знайомляться також з принципами аналізу художнього твору, розробленими теорією літератури і практично здійснюваними історією літератури та критикою.
Оскільки художня література є словесним мистецтвом, методика викладання цього предмета певним чином основується і на ряді положень мовознавства. Мова кожного письменника, його стиль ґрунтуються на загальнонаціональній мові – як на граматично обробленій літературній, так і на розмовне-побутовій та фольклорній. Коли письменники зображують у художніх творах! події, вчинки і поведінку персонажів, описують зовнішність героїв, місцевість, окремі предмети, явища, то користуються, як правило, літературною мовою. У діалогах і монологах, в яких відтворюються особливості мовлення дійових осіб, нерідко зустрічаються слова і синтаксичні конструкції, характерні для розмовно-побутової, діалектної, професійної мови. Це явище враховується методикою літератури: в шкільний курс введено відповідні поняття з мовознавства, вироблені специфічні прийоми роботи над мовою художніх творів, допомагають виявити особливості авторського стилю і мовлення персонажів із засобів індивідуалізації їх. У процесі такої роботи збагачується лексикон учнів, удосконалюється стиль їх мовлення, виробляється "відчуття грамотного стилю". Ураховується й те, що письменники збагачують лексичний запас літературної мови, удосконалюють синтаксичну структуру її.
Тісно пов'язана методика і з наукою про музику та образотворче мистецтво оскільки ці мистецтва відтворюють реальну дійсність і внутрішній світ людини в емоційно-художніх образах. Методики викладання цих шкільних предметів виробили чимало спільних чи близьких прийомів аналізу виучуваних творів.
У певних зв'язках методика літератури знаходиться і з історією, суспільствознавством та з методиками викладання цих предметів у школі. Тільки через знання історичної дійсності, економічних, соціальних, культурних процесів її можна достатньо повно і глибоко зрозуміти світоглядні позиції автора, художні твори, доступні їм закономірності літературного процесу.
Отже, методика літератури як наука синтетична, вона має тісні зв'язки і взаємодії з низкою близьких наук.
2. Рівні спілкування та їх практика застосування в шкільному викладанні літератури.
Аналізуючи особливості діалогу, А. Добрович пропонує вирізнити сім рівнів спілкування: конвенціональний, примітивний, маніпуля-тивний, стандартизований, ігровий, діловий і духовний.
Кожен із зазначених рівнів автор розглядає в контексті чотирьох фаз поведінки індивіда:
перша фаза — спрямованість на партнера - взаємоспрямованістю;
друга — психічне відображення партнера - взаємовідображенням;
третя — інформування партнера— взаємоінформуванням;
четверта — відключення від партнера, якщо спонукальні мотиви з ним зникли, або повернення до другої фази, якщо вони збереглися - взаємовідключенням .
Конвенціональний рівень характеризується тим, що людина або відчуває потребу в контакті й у неї виникає установка на зовнішню комунікацію, яка посилюється тим, що є реальний партнер, або такої потреби людина не відчуває, але оскільки до неї звернулися, вона спонукує себе переключитися на того, хто до неї звернувся.
За умову контакту індивідом заздалегідь приймається той факт, що він буде то слухачем, то промовцем, адже, спонукуючи когось до розмови, варто забезпечити йому рівноправні можливості у спілкуванні. При цьому важливо вловити актуальну роль партнера, а також власну актуальну роль його очима. Іншими словами, потрібно встановити, які рольові очікування партнерів один до одного. Однак кожен з партнерів має право підтвердити або не підтвердити ці очікування. Отже, взаємоінформування може набувати вигляду конфронтації або конгруенції (взаємозгоди). Якщо учасники обирають конфронтацію, то спілкування поступово згасає, залишаючи за партнерами право на власну думку. Якщо ж вони обирають шлях конгруенції, тобто підтверджують взаємні рольові очікування, то це обов'язково приводить до зростаючого розкриття свого «рольового віяла» (набір психологічних ролей, які виконує людина під час взаємодії з іншою людиною) кожним із партнерів.
Однак, завершуючи розмову, кожен із партнерів турбується про те, щоб не нав'язувати свою персону іншому. Звісно, контакт на конвенціональному рівні вимагає від партнерів високої культури спілкування і його можна вважати оптимальним для розв'язання особистих і міжосо-бистісних проблем.
Реальна практика спілкування дає рівні, які розташовуються више й нижче конвенціонального рівня. Найнижчий рівень спілкування А. Добрович називає примітивним, а між примітивним і конвенціональним рівнями є ще два: маніпулятивний і стандартизований.Характеристику людини, яка опускається до примітивного рівня, можна означити таким чином: для неї співрозмовник є не партнером, а потрібним або непотрібним предметом, із цього випливає, що актуальна роль ^партнера суб'єктом не вловлюється. Отож у хід запускаються шаблони сприймання, за допомогою яких можна описати даний «предмет», наприклад великий він чи маленький, який у нього одяг, вік тощо. Ці зовнішні ознаки є надзвичайно суттєвими, адже якщо, приміром, співрозмовник маленький, з ним можна не церемонитися, а впевнено займати позицію «зверху». Тобто суб'єкт виражає свою симпатію тому, хто подобається, і не симпатизує тому, хто не подобається. Звичайно, якщо в ході обміну інформацією мала місце конфронтація, то із слабким співрозмовником суб'єкт закінчує контакт сваркою й насміханнями, а з сильним — вибаченнями й погрозами (погрози робляться тоді, коли партнер відійшов на небезпечну відстань). У разі конгруенції суб'єкт отримав потрібне від співрозмовника й не приховує своєї нудьги.Суб'єкт, який обирає маніпулятивний рівень спілкування, за своїми підходами до іншого партнера близький до примітивного учасника діалогу, а за своїми виконавськими можливостями наближується до конвенціонального рівня спілкування. Загальна характеристика маніпулятора має такий вигляд: для нього партнер — суперник у грі, яку обов'язково необхідно виграти. При цьому виграш означає вигоду: якщо не матеріальну чи життєву, то хоча б психологічну.Стандартизований рівень дуже різниться від примітивного й маніпулятивного рівнів спілкування, але не «дотягує» до конвенціонального з тієї причини, що справжньої рольової взаємодії на цьому рівні не відбувається. Сама назва рівня говорить про те, що спілкування тут відбувається за певними стандартами, а не за взаємним вловлюванням партнерами актуальних ролей один одного. Іншими словами, йдеться про «контакт масок»: «маска нуля» (я вас не чіпаю — ви мене не чіпайте), «маска тигра» (маска агресивності), «маска зайця» (щоб не накликати на себе гнів або насміхання інших) та ін.Ігровий рівень спілкування розташований «над» конвенціональним. Він наділений повнотою й людяністю останнього, але перевершує його глибиною змісту й багатством відтінків. На цей рівень люди виходять лише з тими, яких хоча б трохи знають і до яких є певне почуття — якщо не взаємне, то таке, що не затьмарене розчаруваннями. У фазі спрямованості на партнера заздалегідь є живий інтерес до особистісних особливостей співрозмовника, до його «рольового віяла», ироникнутий симпатією до людини. У фазі відображення партнера відбувається загострене сприймання його «рольового віяла». У фазі інформування партнера суб'єкт намагається бути цікавим своєму партнерові, а тому він мимовільно «грає», щоб «мати цікавий вигляд». «Грати» можна по-різному: радісно сприймати судження співрозмовника, не руйнувати контакту (такою є конгруенція) або ж піти на конфронтацію з партнером, ущипнути його, змусити розлютитися, здивуватися та ін. За зовнішніми ознаками «гра»-конфронтація схожа на маніпуляцію, однак відчуття, які суб'єкт має до партнера, суттєво різняться: маніпулятор байдужий або нелюб'язний до іншого, виграш і самоствердження для нього самоціль, засмучення партнера його тільки радує, а «гравець» будує контакт на небайдужості др співрозмовника. На четвертій фазі — взаємовідключення — партнерам усе ясно без слів, тобто тут не вимагається обопільного виконання прощальних ритуалів. Зазвичай, у спілкуванні на ігровому рівні партнери «віддзеркалюються один в одному», в їхньому контакті виникає «другий план» — те, що відчувається, але не називається словами.Діловий рівень передбачає не звичайні ділові контакти, а вид людських занять. Отож реальні ділові контакти зовсім не обов'язково відбуваються на цьому рівні, вони нерідко мають форму спілкування на маніпулятивному або стандартизованому рівні. Особливості власне ділового спілкування чітко простежуються під час аналізу фаз контакту. Перша фаза (спрямованість на партнера) характеризується тим, що у співрозмовника партнер викликає особливий інтерес як учасник спільної діяльності, як людина, яка може допомогти. Друга фаза (взаємовідображення) показує чуйність партнерів один до одного, загостреність сприймання з обох сторін розумової і ділової активності співрозмовників, їх залучення до розв'язання загальної проблеми. Саме за таких умов люди перестають думати про те, який вигляд вони мають і які свої індивідуальні ролі розкривають, головне — справа. Це є важливим і на третій фазі — взаємоінформування. Четверта фаза характеризується зовнішньою сухістю, за якою відчувається внутрішня теплота. В цілому, спілкуючись на діловому рівні, люди виносять із контактів не лише певні «плоди» спільної діяльності, але й стійкі відчуття довіри, взаємної прив'язаності. І якшо спілкування на ігровому рівні переважно святкове, то на діловому рівні воно набагато серйозніше, глибше і водночас вирізняється буденністю.Духовний рівень вважається найвищим рівнем людського спілкування, адже на цьому рівні партнер сприймається як носій духовного начала, яке пробуджує високі почуття: від дружби до можливості наблизитися до найвищих цінностей людства. При цьому духовність забезпечується не добором тем для розмови, а глибиною діалогічного проникнення людей в помисли один одного, тобто бесіда на найбуденнішу тему може бути більш духовною, аніж розмова про літературу.В цілому, підводячи підсумок аналізу рівнів, слід підкреслити, що в реальній взаємодії спілкування відбувається не на одному рівні або перестрибує з одного на-інший.Індивідуальність людини у стосунках з іншими людьми визначає її стиль спілкування, під яким прийнято розуміти систему принципів, норм, методів, прийомів взаємодії й поведінки індивіда. Найяскравіше стиль спілкування проявляється в діловій та професійній сфері, у стосунках між діловими партнерами або між керівником і підлеглим. Саме тому проблема стилю найкраще досліджена у сфері лідерства — керівництва.
Відомою є класифікація К. Левіна, який виокремив три стилі лідерства (керівництва):• авторитарний (тверді способи управління, визначення всієї стратегії діяльності групи, припинення ініціативи та обговорення прийнятих рішень, одноосібне прийняття рішення і т. п.);• демократичний (колегіальність, заохочення ініціативи);• ліберальний (відмовлення від керування, усунення від керівництва).
3. Діалогізм та прблемність як принципи сучасного прочитання укр. та зар. літ. в школі.
Основними принципами сучасного прочитання української літератури в школі є діалогізм і проблемність. Нині гуманітарне знання все більше наближається до мови як його первинної форми, лінгвістичні поняття набувають нових значень, стаючи науковими термінами в галузях інших наук. Поняття “діалог“ широко використовується в педагогіці та літературознавстві як одне із засадничих при тлумаченні процесу навчання і розумінні літературного твору. Тому природньо воно переходить до методики, діалогізм — один із специфічних принципів викладання літератури в середній школі. Здійснення цього принципу – вимога нашого дня, рівень методики має відповідати сучасному рівневі педагогіки та літературознавства.
Діалог полягає в аспектах спілкування “учень - художній текст”, “учитель - учень”, До того ж існує необхідність вивчення діалогу, який твір веде з історичною добою, літературною традицією, науковими теоріями.
Проблемність як принцип викладання літератури в старшій школі конкретизується у класифікації проблемних запитань. Дослідниками визначаються такі види проблемних запитань, кожний з яких ілюструється прикладом.
Учні отримують запитання, для відповіді на яке у них відсутня інформація. Вони повинні звернутися до книги, прочитати певний матеріал, який стане витоком їхньої відповіді.
Ставимо проблему, для розв'язання якої потрібно застосувати складний алгоритм мислительної діяльності.
Складне питання з літературознавчого аналізу тексту, відповісти на яке можна лише застосувавши науковий теоретико-літературний інструментарій та проникнення в підтекст твору.
На питання можна відповісти по-різному, учень обирає один з варіантів відповіді, здійснюючи екзистенційний вибір.
Проблемне запитання вимагає уваги до деталі тексту - психологічної, філософської, історичної, соціальної, мистецької: відповідь може бути через тлумачення деталі, яка не відіграє значної ролі в розвитку подій (в епосі та драмі) чи в перебігу почуттів і думок (у ліриці), проте ховає значний підтекст, що виявляється герменевтично, через зіставлення частини й цілого, за принципом герменевтичного кола [44, 98-99].
Наводиться класифікація проблемних ситуацій, створена Є.Пасічником, яка доповнюється такими типами ситуацій: необхідно знайти твір для компаративного аналізу, тобто знайти паралель - смислову, емоційну, естетичну - до явища, розкритого у творі, що вивчається на уроці текстуально; слід зіставити твердження з художнього тексту з типовими позиціями сучасників і особистісною власною.
характерні для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, загальні для всіх предметів.
Перший тип: проблемна ситуація виникає при умові, якщо учні не знають способів рішення поставленої задачі, не можуть відповісти на проблемне питання, дати пояснення новому факту в учбовій або життєвій ситуації.
Другий тип: проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах.
Третій тип: проблемна ситуація легко виникає в тому випадку, якщо є суперечність між теоретично можливим шляхом рішення задачі і практичною нездійсненністю вибраного способу.
Четвертий тип: проблемна ситуація виникає тоді, коли є суперечності між практично досягнутим результатом виконання учбового завдання і відсутністю у учнів знань для теоретичного обґрунтовування.
До найбільш відомих методів проблемного навчання можна віднести пояснювально - ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад, частково-пошуковий та дослідницький.
Система бінарних методів - інформаційно-репродуктивний, інформаційно-евристичний і такі методи навчання як слухання, читання підручника, вправи і ін.
Метод діалогічного викладу являє собою діалог вчителя з колективом учнів. Вчитель в створеній ним проблемній ситуації сам ставить проблему і вирішує її, але за допомогою учнів, тобто вони беруть активну участь в постановці проблеми, висуненні припущень, і доказу гіпотез.
4.Психологічно-літературознавче дослідження худ. Тексту у гуманітарних ліцеях та гімназіях.
У вчительській практиці виробилися різні шляхи аналізу художніх творів: пообразний (традиційний), проблемно-тематичний, «за сюжетом» («за автором», послідовний), композиційний, мовностильовий. Кожен із вказаних методів має як сильну, так і слабку сторону. Н. Волошина стверджує, що проблемно-тематичний шлях забезпечує високий рівень синтезування, але розгляд проблем проходить без достатнього аналізу теорії літератури як виду мистецтва. Послідовний метод, зосереджуючи увагу на сприйнятті твору як цілісного художнього явища, на єдності композиційних елементів забезпечує умови для здійснення принципу аналізу творів в єдності змісту й форми, проте утруднює осягнення проблем, поставлених письменником, своєрідності композиції характерів дійових осіб.
Під час застосування композиційного шляху досягається високий рівень художньої конкретизації, глибоку проникнення в зміст твору, проте проблематиці його не надається належної уваги. Мовностильовий метод забезпечує умови для проведення аналізу в єдності змісту й форми, повноту сприймання учнями образно-змістової сторони твору, дає учням конкретне уявлення про способи творення образів за допомогою зображувально-виражальних засобів, однак розгляд тексту має не проблемний характер, роль композиційних засобів не з’ясовується, характери розкриваються головним чином без особливості мовлення дійових осіб [8, 33].
М. Рибникова рекомендувала комплексне застосування методів аналізу у процесі вивчення одного того ж твору. У процесі комплексного використання шляхів один з них, як правило, буде провідним, інші — допоміжними: з них використовуються лише окремі прийоми, що обумовлюється особливостями виучуваного твору, рівнем літературної освіти учнів, метою уроку і т. д. [38, 123, 129].
Жоден з названих шляхів, як і комплексне їх застосування, не може задовольнити потреб повного і правильного вивчення художнього твору.
Є. Волощук і Б. Бігун розробили принципи цілісного аналізу літературного твору:
1) розгляд художнього твору як естетичного феномену;
2) широке використання можливостей літературознавчого аналізу;
3) визнання за текстом змістової поліфонії і установка на діалогічну структуру уроку.
Вони впевнені в тому, що літературознавчий аналіз в школі — не розкіш, а необхідність. Він потрібний тоді, коли мова йде про твори минулих епох, оскільки без літературознавчого коментаря їх змісти, зумовлені типом культури і відповідною системою мислення не відкриваються сучасному читачеві. Він потрібний і тоді, коли предметом обговорення є твір, написаний у XX столітті, оскільки книжка талановитого автора випереджає розвиток свого читача-сучасника. Він потрібен і для аналітичних інтерпретацій творів модернового та постмодерного періодів, які мають надзвичайно ускладнену організацію художнього світу [9, 6].
В монографічному виданні «Методика викладання літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція» та публікації «Методи літературознавчого аналізу в школі» Г. Токмань переконливо доводить необхідність та доцільність застосування у школі елементів сучасних методів літературознавчого аналізу — біографічного, культурно-історичного, еволюційного, компаративного, духовно-історичного, текстуального, формальної школи, структуралізму, деконструктивізму.
Інтерес дослідника до художнього тексту так чи інакше стимулюється особою автора у найширшому розумінні, а також вужче: глибиною його внутрішнього світу, особливостями його психіки. І як би не намагалося літературознавство відійти від його постаті, оперуючи лише текстом, їх шляхи неминуче перетинаються. Завданням, яке ми ставимо перед собою у цьому дослідженні, є визначення джерел осмислення душевної організації митця.
У літературознавстві уже не одне десятиліття існує тенденція не обмежуватися "чистими" філологічними дослідженнями, "коли гостро виникають (...) питання комплексного вивчення людини, її біологічного, і соціального генезису, її анатомії і фізіології, її суспільної діяльності, духовного життя, психології" [1:303]. До того ж, "маємо пам’ятати і про "стики" різних наук, оскільки дослідження на таких "стиках" дозволяють виявити найважливіші істини" [2:125]. Синтез літературознавства й психології, що набула свого розвою в останній чверті ХІХ століття, очевидний. В українському літературознавстві, починаючи з І. Франка ("З останніх десятиліть..."), який геніально окреслив основні тенденції тієї доби, дослідники неодноразово наголошують на цьому. Психологізм став рисою, що визначала літературне обличчя доби – факт незаперечний, доведений, як на теоретичному, так і на рівні аналізу художніх текстів. Нинішнє літературознавство, опираючись на величезний досвід світового, починає зазирати й у таємниці мистецьких лабораторій українських письменників, добирається до таїн їх особистостей, що прозирають крізь глибину десятиліть (В. Агеєва, Т. Гундорова, Н. Зборовська, С. Павличко та ін.). Стосується це окремих представників літературного процесу: О. Кобилянської, Лесі Українки, якоюсь мірою М. Коцюбинського, А. Кримського. Синтетичного ж дослідження, яке б дозволило побачити психологічний портрет доби, яка, як жодна інша, дає благодатний матеріал для дослідження у зазначеній площині, і виявлення його окремих рис у творчості домінантних постатей в історії української літератури межі ХІХ-ХХ століть, на сьогодні не існує, що й визначає наукову новизну проблеми, яка розглядається.    Про її актуальність можна говорити з огляду на тенденції сучасного літературознавства, яке все частіше звертається до методів і прийомів інших наук, зокрема, філософії, психології, соціології, соціоніки тощо для досягнення власної мети.
Напрям дослідження психологізму в літературі, який безпосередньо зачіпає постать автора, визначається на сьогодні як психологія творчості. Його об’єктом є автор як творча особистість, а методологія передбачає виявлення психологічних основ творчості. На рівні енциклопедичної інформації, за межі якої сучасна психологія творчості виходить дуже й дуже обережно, предметом цієї галузі знання є "процес виникнення (творення) художніх цінностей та їх естетичне сприймання" [4:580]. При цьому менша увага звертається власне на психіку письменника як особистості, а це, відповідно, приводить до, умовно кажучи, "недоотримання результату" – без розуміння внутрішніх факторів (стан психіки, орієнтація, особливості характеру, темпераменту, психомоторика, психосоматика тощо) важко об’єктивно говорити про виявлення впливу на змістові та поетикальні домінанти в творчості.
5. Вікові особливості сприймання учнями літератури.
Так, школярів молодшого віку передусім цікавлять окремі яскраві епізоди, їхні судження щодо вчинків героїв творів є досить категоричними, інколи односторонніми, але у той же час молодші школярі дуже емоційно співпереживають улюбленим героям.
Разом з тим учні 5-6 класів навчаються вирізняти елементи композиції творів, аналізувати окремі епізоди, знаходити у тексті зображувально-виражальні засоби (метафору, епітет, гіперболу, порівняння), пояснювати їхню роль, характеризувати та порівнювати героїв твору, визначати їхні риси, давати їм оцінку. Також саме у цьому віці учні отримують початкові знання про пейзаж, інтер'єр, портрет та інші теоретичні поняття. І хоч цими поняттями і не варто переобтяжувати урок чи будувати урок на їхній основі, все ж таки і без них не можна обійтися, оскільки навчитись аналізувати твір без знань з теорії літератури неможливо2'.
Активні, захоплюються колективними формами пізнання, легко включаються в різні форми роботи, віддають перевагу тим завданням, де можуть проявити себе як суб’єкти дії, надзвичайно емоційні, безпосередність художнього прочитання, наочно образна форма мислення. Цей період є найсприятливішим для розвитку усного і писемного мовлення. Х-рна фрагментарність сприйняття. Не простежують причино-наслідкових зв’язків. Не сприймають твір як єдність. Сприймають героїв на рівні асоціативної ідентифікації (ототожнюють себе з героєм, який подобається). Перекази – збагачується мовний запас. Читання – спосіб пізнавання світу. Світ пізнають за допомогою гри – кросворди, вікторини. Х-рна імпульсивна реакція – треба пояснювати, роз’яснювати. Для розвитку відтворюючої уяви застосовуємо усне малювання, виразне читання, детальний переказ.
Що ж стосується підлітків, тобто учнів 7-8 класів, то їх перш за все цікавить людина як носій певних властивостей особистості. Це той віковий період, коли твір поступово перестає сприйматися як щось, що безпосередньо відтворює життя. До того ж, у внутрішньому світі школярів-підлітків зростає кількість тих моральних рис, притаманних особистості людини, які вони починають усвідомлювати, учні також виявляють інтерес до формування характеру людини, до мотивів її вчинків. Однак підліток не завжди вміє оцінити особистість літературного героя в цілому, врахувати та взяти до уваги різноманітні обставини та мотиви його поведінки.
Проте уміння та навички аналізу й у цьому віці продовжують розвиватися: учні повинні навчитися не тільки називати елементи композиції та творчо переказувати сюжет, а й визначати ідейно-художню роль структурних елементів тексту, давати більш повну та глибшу характеристику літературних героїв, порівнювати тематику і проблематику, сюжет і героїв різних творів, визначати особливості епічних, ліричних, ліро-епічних та драматичних творів, поглиблювати свої знання з теорії літератури, опановуючи жанрові поняття (повість, історичний роман, сонет, трагедія, філософська казка, науково-фантастична література, поема), засоби комічного, героїчне і трагічне в літературі і т. ін.30.
Сензитивний (найсприятливіший) період для розвитку. Розширюються читацькі запити. Діти стають на фазу егоцентризму. При сприйнятті художнього твору відбувається певне переакцентування від фабульного до проблемно-тематичного, звертають увагу на психологізм. Загострюється увага до внутрішнього світу людини. Вміють ґрунтовного аналізувати, хоча присутня ще певна суб’єктивність. Недорозвинута творча уява. В цей період є загроза формування стереотипних тем у сприйнятті художнього твору, стандартизованість у аналізі образу. Саме в цей період виникає нігілізм і недовіра до вчителя. Легковажне ставлення до навчання. Погана поведінка, нуспішність, недисциплінованість. Не можуть знайти підтримку, свого місця в світі. В літературі це все вже було. Вчити аргументувати свої думки.
Досить суттєво відрізняється від попередніх двох періодів ситуація у старшому шкільному віці. Учні 9-11 класів починають цікавитися складним внутрішнім світом героїв, виявляють прагнення пізнати творче світосприйняття автора. У цьому віці відчутно зростає бажання зрозуміти світогляд людини, сутність її моральних властивостей. Крім того, більшість учнів-старшокласників мають здатність оцінити художню значимість твору, використовуючи з цією метою узагальнення естетичного характеру, їм притаманне бажання систематизувати свої враження від прочитаного, розуміючи його як єдине ціле. Але дехто з них на противагу емоційному сприйманню тексту надмірно захоплюється, так би мовити, логізацією прочитаного3'. І хоча не викликає сумніву той факт, що у цей період на перший план виходить пізнавальний аспект шкільного аналізу, однак було б нераціонально нехтувати емоційним і, в певній мірі, виховним аспектами, тому що у такому випадку уроки перетворяться на страждальницьке гаяння часу.
На цьому етапі важливо викладати літературу, ніби трохи забігаючи наперед, створювати проблемні ситуації, питання, які прослідковуються в творах декількох письменників. Дистанційоване сприйняття літератури. Бачать автора за твором. Твір сприймають критично. Пошук себе. Самореалізація. Хвилюють теми кохання, дружби, життя, смерті, життєвого шляху. Опиратися на життєвий досвід учнів, вибір їх майбутньої професії.Діти цього періоду можуть створювати власні шедеври: вірші, твори, сценарії. Літературні гуртки. Вміють аналізувати художні твори, залучають знання з інших предметів. Розвивається абстрактне мислення. Положення з теорії. Аналіз поза сюжетних елементів, виражальних засобів мови. Не слід завантажувати урок. Дозована інформація. Індивідуальні обов’язкові завдання. Проблемні питання з подальшим їх вирішенням. Діалог учнів між собою, учнів з текстом. Час говоріння вчителя має різко скоротитися. Вчитель – координатор. Направляє .слухає .висновки. нетрадиційні уроки.
Питання про характер сприйняття учня-читача має ще один аспект, який стосується вже не вікових, а індивідуальних можливостей школярів. Цікаво, що ряд психологів та методистів дійшли альтернативного висновку щодо трьох основних типів сприйняття учнів. Для першого типу характерним є перевага наочних та образних елементів, для другого — перевага словесних та логічних моментів сприйняття, а третій тип є змішаним.
Тому учні, які належать до „логічного" типу, легко складають плани, беруть активну участь у підсумкових видах роботи, але гірше виконують завдання щодо роботи з текстами, не так тонко відчувають красу художнього слова і т. ін.
Учні „емоційного" типу зацікавлено працюють із текстом твору, легко відчувають характер виражально-зображувальних засобів того чи того автора, однак їм важче складати плани, опрацьовувати висновки Зрозуміло, що ідеальним є „змішаний" тип, хоча зрозуміло й інше: до учнів такого типу належить меншість, атому учитель повинен знати особливості учнів кожного класу, аби мати змогу правильно розподіляти індивідуальні завдання, а також розвивати у потрібному напрямку пізнавальні інтереси учнів.
6. Учитель-словесник та його професійні якості. Вимоги до сучасного вчителя літератури.
Педагогічна майстерність учителя — це результат його наполегливої праці і самовдосконалення.
К.Ушинський визнавав, що “природні педагогічні таланти зустрічаються рідше, ніж якісь інші таланти, а тому не можна розраховувати на них там, де потрібно багато тисяч учителів. Але знання й уміння викладати і впливати на розумовий і моральний розвиток дітей можуть бути прищеплені молодим людям, які й не мають особливих здібностей” .
У чому ж полягають секрети педагогічної майстерності словесника?
На нашу думку, найчіткіше їх сформулював у своєрідній пам'ятці професор Б.І.Степанишин. Ці заповіді складають святая святих педагогіки й методики і мають стати дороговказом у праці кожного вчителя літератури:
1. Кваліфікую кожного учня як малу, але ЛЮДИНУ, котра не збирається жити, а вже живе. Шаную її і вчуся у неї.
2. Намагатимусь уникнути найстрашнішого вчительського захворювання — збайдужіння до дітей. Любитиму їх і ставитимусь до них, як до рідних.
3. Крім інформаційного і навчального компонентів уроку, вноситиму і розважальний: це ж не дорослі, діти люблять гру, жарт, рух, романтику, цікавинку.
4. Ніколи не буду завчати підготовлений урок, завжди передбачатиму імпровізацію — навіть без впливу з боку учнів. Учитель — це і актор, і режисер.
5. Прагнутиму не стільки до повноти виконання навчальної програми, скільки до того, щоб усе, висвітлюване на уроці, було Святом мистецько-житгєвої цікавинки. А для цього не сліпо виконуватиму програму, а вибиратиму з неї та з періодики те, що може зацікавити моїх учнів.
6. Боятимусь не конфліктів з учнями (вони неминучі, їх треба лише терпляче розв'язувати), а неоголошеної війни з ними, бо такої війни вчитель ще ніколи не вигравав.
7. Уникатиму педагогічного старіння і професійної смерті. Вони ніколи не настануть, якщо, встаючи й лягаючи, буду відповідати собі на запитання, для чого я живу. Я йду сьогодні до школи, де на мене чекає велика справа плекання дитячих душ, і я не маю права ухилятися від свого громадянського обов'язку перед рідним народом'.
Отож, педагогічна творчість учителя починається з любові до своїх учнів. Пам'ятаймо, як образно сказав про справжнього педагога В.Сухомлинський: “Серце, віддане дітям”. Адже тільки любляче серце може запалити у своїх вихованців вогник добра, людяності, любові до свого роду, нації, Батьківщини.
Від педагогічної майстерності словесника залежить реалізація таких важливих завдань уроку літератури: формування в учнів національної свідомості, громадянської активності, виховання в них високоморальних людських якостей.
ВИМОГИ(Степанишин):
1. Знати свій предмет досконало і викладати його захоплююче.
Засобами рідної мови і художнього слова виховувати в учнів загальнолюдські та національні ідеали.
Зміст літературної освіти учнів пов'язувати з сучасним життям.
Здійснювати розвиваюче навчання, ранню професіоналізацію, плекати філологічні здібності учнів.
Керувати процесом осмисленого сприйняття літературного твору, стимулювати відчуття краси, її оберігання.
Через систематичне проведення самостійної роботи формувати в учнів уміння в сфері гуманітарної освіти.
Усіляко заохочувати учнів до самоосвіти, самовиховання, до максимального духовного збагачення.
Засобами художнього слова розвивати усне й писемне мовлення учнів, культивувати у вихованців прагнення постійно поліпшувати й збагачувати свій словник.
9.Чільним завданням викладання літератури вважати прищеплення національної свідомості.
10. У змісті творів, що вивчаються текстуально, акцентувати високі постулати християнської доброчинності2.
Таким чином, є реальною потреба у словесниках,   котрі  вміло  донесуть  до  свідомості  учнівської  молоді  естетичне,   виховне, інтелектуальне значення мистецтва рідного слова.   Ще  в кінці ХІХ ст. наголошувалося на вимогах літературної освіченості   вчителя-словесника,   його   ґрунтовних  знаннях  логіки,  психології,   найголовніших моментів історії філософії, естетики, глибоких знаннях з    мови,  історії літератури, методики. Вчитель повинен був мати критичне   мислення, поетичне сприймання, вміти виразно читати і розповідати.Учитель-філолог повинен мати специфічні здібності, знання, вміння, навички, а саме:
- умінням ґрунтовно аналізувати та інтерпретувати текст;
- умінням не тільки передати знання, а й вчити співпереживати;
- здатністю викладати літературу як мистецтво слова;
- здатністю розвивати в учнів на основі знань, засобами літератури здатності уявляти, співпереживати, розмірковувати, аналітично мислити, вивчене систематизувати та узагальнювати, а з часом навчитися ці вміння застосовувати повсякденно впродовж усього життя;
- умінням дбати про відповідний настрій на уроці – це головна передумова успіху уроку літератури;
- бути еталоном ерудованості у сфері багатьох гуманітарних та інших наук (Б.Степанишин: від філолога учні чекають універсальних знань – від політики аж до теорії й практики колекціонування);
- знанням і використанням у викладанні літератури основи психології, соціології, краєзнавства, народознавства, майстерним володінням основами виразно-художнього читання, імпровізації, здібностями режисера, актора;
- знанням інших видів мистецтва та використанням їх;
- володінням новими педагогічними та інформаційними технологіями та доцільним використанням їх у процесі викладання літератури;
- високим рівнем розвитку мовленнєвих та ораторських здібностей.
7. Завдання з літератури – засіб керування навчальною діяльністю.
У методичній науці завдання для самостійної роботи учнів класифіковані неповно. Дослідниками-методистами запропоновано ряд класифікацій літературних завдань, в основу кожної покладена певна ознака, усі теоретичні формулювання ілюструються текстами завдань для старшої школи.
1. За формою організації класу:
- завдання для всього класу;
- завдання для окремих груп;
- Індивідуальні завдання.
2. За характером пред’явлення:
- звичайні завдання;
- тестові завдання;
- ігрові завдання
На основі ознаки "зміст роботи" завдання з літератури згруповано так:
Завдання з перевірки прочитання художнього тексту.
Завдання з традиційного аналізу художнього твору.
Завдання з текстуального (або із застосуванням іншого методу) аналізу.
З визначення рис індивідуального стилю.
З тлумачення теоретико-літературних понять.
Зв'язку твору з власним життєвим досвідом.
Установлення історичного контексту твору.
Установлення мистецького контексту твору.
З компаративного аналізу.
3 розуміння особистості письменника та знання тематики й жанрової специфіки його творчості.
3 роботи над науковою статтею, зокрема й у підручнику.
З прочитання художнього тексту на основі певного наукового знання - соціології, психології, філософії тощо.
З дослідження творчої лабораторії митця слова.
Літературні завдання також класифікуються за рівнем аналізу твору, а саме:
Завдання прочитати твір на макрорівні, тобто учень має зробити узагальнення і виявити цілісне розуміння твору.
Завдання прочитати твір на мікрорівні, тобто учень виявляє увагу до художнього слова, мікрообразу, до окремої риси мистецької майстерності автора або до нюансу його думки чи почуття.
Завдання встановити взаємозв'язок між мікро- та макрорівнем.
Діалогічний аспект специфіки предмету містить класифікація за відношенням до художнього тексту, а саме:
Завдання від тексту: називається епізод з твору, наводиться вірш або цитата з епосу чи драми, які треба відповідно пояснити.
Завдання до тексту: пропонується підтвердити або проілюструвати текстом якесь теоретичне судження чи поняття.
Треба сформулювати судження і підтвердити його художнім текстом.
У шкільній практиці іноді спостерігається порушення в оформленні виконаних завдань, тому варто класифікувати навчальні завдання з літератури за формою завершення, а саме: план, тези, конспект, виписки з наукової статті, словника, енциклопедії на певну тему, текст повідомлення, текст доповіді, зв'язна відповідь на питання, виписані цитати, закладки в книзі, графічне зображення (таблиця, схема), рецензія, анотація, літературний огляд, твір-мініатюра, твір.
Домашні завдання за зв’язком з класною роботою:
Дописати;
Аналогічні завдання;
Випереджального характеру з новим напрямком діяльності
Проблема класифікації завдань з літератури у школі давно вже знаходиться в центрі уваги вчених-методистів (К. Ушинський, В. Стоюнін, М. Рибникова, В. Голубков, Г. Гуковський, Т. Бугайко, Ф. Бугайко, О. Бандура, Н. Волошина, В. Неділько, Є. Пасічник, Б. Степанишин, В. Цимбалюк, В. Андреев, В. Паламарчук, Л. Мірошниченко та ін.). На сучасному етапі активно ведуть дослідження в цьому напрямі А. Ситченко, Г. Токмань, О. Корсакова, Л. Момот, Л. Шелестова, С. Мірошник та ін. Сучасна психологія стверджує, що дитина, спрямовуючи зусилля на виконання певних типів завдань, розвиває свої здібності, а тому зараз науковці роблять акцент на розвивальні завдання та творчі завдання, що практикуються у всіх класах.
Через свою багатоаспектність проблема класифікації завдань з літератури ще й досі потребує фундаментального розв'язання. У контексті даної теми нас цікавлять три найбільш вагомі, на нашу думку, класифікації — Є. Пасічника, А. Ситченка і Г. Токмань. Кожну з цих систем споріднює алгоритм творчого розвитку учня: «… основне призначення навчальних завдань — змінювати сам суб'єкт діяльності, тобто самого учня, формувати його як особистість, активно впливаючи на нього. У процесі реалізації завдань виробляється ставлення до навчальної інформації, вдосконалюються розумові сили учнів, здійснюється їх літературний розвиток» Додамо також, що, по суті, всі класифікації споріднюють такі вимоги до навчальних завдань:
• новизна;
• високий (або достатній) рівень складності;
• варіативність;
• диференціація;
• різноманітність;
• випереджувальність.
«Традиційна» класифікація Є. Пасічника, побудована на основі положень Л.Виготського (уся людська діяльність поділяється на репродуктивну й творчу), містить два типи навчальних завдань — за характером пред'явлення (звичайні; тестові; ігрові) та формою організації (для всіх учнів; для окремих груп; для окремих дітей). Учений застерігає від недооцінювання завдань репродуктивного характеру і наголошує на оптимальному поєднанні репродуктивних і творчих завдань [5, с.95—107].
Г. Токмань класифікує навчальні завдання з літератури на основі екзистенціально-діалогічної концепції, виокремлюючи п'ять типів завдань за такими критеріями: 1) за змістом роботи; 2) за рівнем аналізу твору; 3) за ступенем самостійності мислення; 4) за відношенням до художнього тексту; 5) за формою завершення.
А. Ситченко будує систему навчальних завдань у контексті навчально-технологічної концепції літературного аналізу:
контекстне відтворення прочитаного;
визначення в тексті твору всіх його основних частин і встановлення часових зв'язків між ними;
дії на розкриття учнями найбільш виразних образних компонентів твору, авторських прийомів зображення, свого ставлення до прочитаного;
характеристику головних образів художнього твору, що вказує на зв'язок аналізу з синтезом;
розрахований на самостійну інтерпретацію учнями змісту прочитаного твору, пояснення його ідейно-художнього значення, а також на розвиток власних творчих здібностей школярів.
При цьому спостерігається ступеневе ускладнення навчальних завдань у міру заглиблення учнів в аналітичний процес.
Система творчих аналітичних завдань:
1) випереджувальні аналітичні завдання (усне аналітичне повідомлення, реферат про творчість письменника (усний виступ на основі реферату), аналітичний огляд літературно-критичної статті (або кількох статей) про творчість письменника чи про якийсь конкретний художній твір; аналітичний відгук про твір митця та ін.);
випереджувальні завдання — усні аналітичні виступи (на основі письмових рефератів): «Родина Тобілевичів — сузір'я талантів», «І. Карпенко-Карий і театр корифеїв», «Новаторство драматургії І. Карпенка-Карого»; усне повідомлення з теорії літератури: «Специфіка жанру соціальної комедії»; аналітичний огляд статті 3. Шевченко про драматургію Карпенка-Карого, аналітичні відгуки «Моральна деградація Г. Калитки (комедія «Сто тисяч») та «Мої роздуми над образом Пузиря — «овечого генерала»;
2) критично-аналітичні завдання (анотація; аналітична замітка; аналітичне спостереження; рецензія; завдання на дослідження засобів творення того чи іншого художнього образу, композиційно-сюжетних елементів; завдання на з'ясування та дослідження проблематики твору; завдання на визначення основних мотивів ліричного твору та ін.);
• критично-аналітичні завдання (блок завдань «Аналітичні спостереження»: «Завдяки яким видатним попередникам з'явилася і розвинулася драматургія І. Карпенка-Карого?», «Чим відрізняються п'єси першого періоду творчості І. Карпенка-Карого від п'єс «Мартин Боруля», «Сто тисяч», «Хазяїн»?», «Яка спорідненість образів Герасима Калитки й Терентія Пузиря?», «Обставини створення комедії «Хазяїн», «Історична основа соціальної комедії «Хазяїн»; завдання для диспуту (на основі аналітичних спостережень): «Пузир — володар свого багатства чи його жертва?»; усний аналітичний роздум «Честь і безчестя персонажів комедії «Хазяїн»;
3) текстуально-аналітичні завдання (завдання на опрацювання мікрофрагментів та макрофрагментів твору для дослідження образної системи, тематики, проблематики, портретів, пейзажів, художньої деталі, композиційно-сюжетних особливостей тощо);
• текстуально-аналітичні завдання: дослідження ролі художніх деталей у комедії: історії з кожухом («… кожух, аж торохтить! ...через цей кожух...швейцар не пускав Терентія Гавриловича у земський банк!»)та халатом (новий, вишитий халат, за який дружина Пузиря віддала двісті сімдесят п'ять карбованців, чоловік, думаючи, що заробить удвічі більше, відразу продав Золотницькому за сто);
прочитання та аналіз мікрофрагментів для характеристики образів і визначення проблематики твору (дія перша, ява II: Феноген просить у Маюфеса прикупити для нього п'ятсот десятин землі, тобто виявляється, що Феноген, як і його хазяїн, вміє «заробити свіжу копійку»; дія перша, ява XIII: глибше розкривається характер Пузиря: він «приціляється купити Капустяне — родове помістя Золотницьких, хвалиться, що треба поїхати в місто по орден Станіслава, але шкодує за це виставити шампанське;
4) конструювально-аналітичні завдання (завдання на побудову або творче модернізування таблиць, схем, алгоритмів, пов'язаних з тими чи іншими аспектами аналізу художнього твору);
• конструювально-аналітичні завдання: скласти алгоритми аналізу образів Пузиря, «хазяйського колеса»; побудувати таблицю «Порівняльна характеристика образів» (варіанти: Пузир — Калитка; Пузир — Золотницький; Ліхтаренко — Феноген; Соня — Калинович);
5) аналітичні завдання на актуалізацію та закріплення творчих умінь і навичок (тестові завдання, завдання ігрового характеру тощо);
Тести відкритої форми:1. З'ясуйте місце і роль творчості І. Карпенка-Карого в розвитку української драматургії (обсяг відповіді — 7—10 речень).
Тести закритої форми: Виберіть визначення комедії як жанру драматичного твору:а) б) в) г)
6) науково-дослідницькі завдання (наукова стаття; науково-дослідницька робота в МАН; есе-дослідження та ін.).
аналітично-дослідницькі завдання: написати есе-дослідження «Сучасна інтерпретація образу Пузиря», «Проблематика комедії І.Карпенка-Карого «Хазяїн»; написати наукову статтю «Образи Пузиря («Хазяїн» І. Карпенка-Карого) і Гобсека («Гобсек» О. де Бальзака): спроба компаративного аналізу».
Токмань: «Готуючи систему завдань до уроку, вчитель, по-перше, повинен чітко усвідомити, яку мету він переслідує, ставлячи певне завдання перед учнями; по-друге, вибрати оптимальний варіант завдання; по-третє, уникнути одноманітності, урізноманітнивши їх типи і давши можливість школяреві виявити своє «Я»
8. Методи викладання укр. та зар. Літ. в їх особистісній спрямованості на учня.
Класифікація Григорія Ващенка:
За аналогією до методів науки;
За ознакою активності учнів у навчальному процесі
3 групи методів:
Пасивні: лекція, розповідь вчителя, художні і творчі оповідання ,метод книжних завдань, метод наочного навчання;
Напівактивні: сократівський (евристичний) – проблемне питання ,метод індукції; активно-ілюстративний: бесіда; лабораторно-ілюстративний(самотужки опрцьов матеріал);
Активні : для вищої школи (рефератно-семінар метод; екскурсії ,археологічні розкопки ,студіювання пам’яток старовини); для середньої школи(шкільні екскурсії ,лабораторно-дослідн метод ,рефератно-семінар ,книжка в дослідницькій роботі учнів).
Класифікація Євгена Пасічника:
На основі джерела знань.
Бесіда ,лекція, сам робота, гра .творче читання.
Класифікація Степанишина:
3 групи методів:
Словесні (лекція, літ-рна гра, переказування, коментар худ.тексту ,виразно художнє читання);
Наочні (ілюстрування ,програвання .демонстрація);
Практичні (планування, тезування, конспект ,бібліографічний пошук ,реферування та ін.. види сам.роб).
Класифікація І.Лернера ,М.Скаткіна:
В основі рівень пізнавальної діяльності.
Пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий ,дослідницький.
Класифікація Кудряшова:
метод творчого читання ,репродуктивний, евристичний, дослідницький.
Класифікація Григорія Іоніна:
Худ.інтерпретація (інсценізація .виразне читання тексту);
Шкільна критика (публіцистична ,історико-літературна);
Шкільне літ-рознавство (МАН).
9. Структура уроку літ. Проблема типології
9.Структура уроку літератури. Проблема типології
СУ складається із його етапів і передбачає їх послідовність та логічні зв'язки між ними. Структура уроку зумовлюється його типом, а тому є явищем відносно змінним. Ефективна навчальна діяльність можлива лише за умови чіткої організації навчання, коли детально продумана структура уроку, взаємозумовленість усіх його компонентів.
СУ визначається багатьма факторами. По-перше, змістом матеріалу, що вивчається в школі; по-друге, віковими особливостями учнів; по-третє, характером дидактичних завдань. Література, як навчальний предмет, з одного боку – це мистецтво, а з іншого – це і наука, адже на уроці засвоюються закономірності вивчення літератури, наукові твердження і забезпечується певна естетична насолода. У своїй основі урок завжди багатоаспектний і багатофункціональний. Однією з головних рис сучасного уроку літератури має бути нетрадиційність, несхожість у побудові.
Структура уроку:
Перевірка домашнього завдання. Організація перевірки стану виконання домашнього завдання передбачає: перегляд наявності в учнів зошитів з домашнім завданням, з'ясування питання, хто його не виконав з поважних причин, які труднощі виникли в учнів під час його виконання.
Ефективність організації перевірки домашнього завдання залежить також від того, які при цьому методи, прийоми, форми та засоби використовує вчитель (вибіркове читання відповідей, робота біля дошки, перевірка лише наявності виконаного завдання, самостійна короткочасна диференційована робота за картками з аналогічними завданнями, індивідуальна робота вчителя з відстаючими чи сильними учнями). При цьому важливим є розвиток ініціативи і творчості вчителя і учнів, бажання та взаємний інтерес у досягненні поставлених мети та завдань, забезпечення стану розкутості учнів, що сприяє з'ясуванню важкого, незрозумілого, що виникло при виконанні домашнього завдання.
•Регламентація витрати часу на перевірку домашнього завдання
Актуалізація і корекція опорних знань учнів. Актуалізація — це відтворення раніше засвоєних знань і способів діяльності, необхідних і достатніх для засвоєння нового навчального матеріалу, стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів. Ефективність актуалізації опорних знань залежить від раціональної постановки мети, змісту, форм та методів реалізації даної структурної складової уроку. «Актуалізація і корекція опорних уявлень та понять на уроці займають 5—7 хвилин і проводяться по-різному: бесіда, письмова робота, короткий запис відповідей, заповнення таблиць, повторення матеріалу за підручником, використання науково-популярної чи довідкової літератури, розгляд малюнків, аналіз таблиць». При цьому важливо забезпечити максимальне відтворення раніше засвоєного учнями навчального матеріалу і підготувати перехід до вивчення нового. Нерідко в процесі актуалізації опорних знань учитель створює проблемну ситуацію, ставить учнів в умови пошуку способів її розв'язання.
Вивчення нового матеріалу.
Етапи:
•підготовка учнів до сприйняття нового матеріалу та спонукання їх до активного учіння;
•сприйняття, розуміння нового матеріалу;
•осмислення, запам'ятовування нового матеріалу і застосування його в простих ситуаціях;
•застосування знань у видозмінених ситуаціях
Організація закріплення, систематизації та узагальнення знань учнів. Правильна організація сприяє підвищенню рівня їх навчальних досягнень. Слід добирати зміст тих елементів знань, які підлягають закріпленню, а також відповідний дидактичний матеріал (вправи, питання), підпорядкувати його поставленій меті даної складової структури уроку, визначити форми виконання навчальних завдань щодо закріплення знань учнями (самостійно, за допомогою вчителя чи сильних учнів, групами, індивідуально). При цьому важливу роль відіграє відповідна організація навчально-пізнавальної діяльності учнів, вибір способів закріплення вивченого матеріалу (порівняння, протиставлення, доведення, систематизація, узагальнення, перенос знань та способів діяльності в іншу ситуацію, самостійні вправи, повторення, виділення головного, істотного).
Організація задавання домашнього завдання.Домашня робота—це самостійна навчально-пізнавальна діяльність учнів без керівництва і допомоги вчителя. «Домашня навчальна робота тісно пов'язана з роботою на уроці і розрахована головним чином на розвиток самостійності учнів і їх творчого мислення» її мета — закріплення, поглиблення, розширення, систематизація та узагальнення знань, набутих на уроці. У процесі виконання домашнього завдання в учнів формуються загальнонавчальні та спеціальні уміння і навички, прийоми здійснення самоорганізації та самоконтролю, формуються способи раціональної організації самоосвіти.
За формою організації навчальної праці учнів домашні завдання З. П. Шаболіна розглядає: фронтальні, групові, індивідуальні
Домашні завдання доцільно задавати: до вивчення нового матеріалу, після або в процесі вивчення нового матеріалу, після закріплення вивченого матеріалу, тобто після підведення підсумків уроку.. Вчителеві необхідно знати вимоги до домашнього завдання, задавати його до дзвінка з уроку, давати короткий чи повний інструктаж до його виконання.

Проблема класифікації уроків літератури привертала увагу багатьох методистів. Справедливе застереження Є. А. Пасічника, що “урок ― це складне педагогічне явище. Не слід думати, що можна знайти таку класифікацію, яка могла б охопити усі сторони уроку.
Більшість методистів вважають, що типи уроків залежать від характеру дидактичних завдань, форм і методів роботи, змісту матеріалу, що вивчається учнями, рівнів пізнавальної активності школярів. Поки ще немає чіткої загальновизнаної єдиної класифікації уроків літератури.
Бракує єдиного принципу в тій класифікації уроків, що в 60-х роках запропонував методист І.І. Соболєв у книзі “Типи уроків і засоби активізації викладання літератури в школі
1. Урок-лекція (з необхідним в кінці або в середині його закріпленням).
2. Урок-розповідь (розповідь-бесіда, розповідь-висновки).
3. Урок учнівських питань (доповіді, реферати учнів, усний твір).
4. Урок вивчення тексту художнього твору (коментоване читання, виразне читання, самостійні роботи, усний переказ).
5. Урок самостійної роботи учнів над підручником, хрестоматією, іншими друкованими матеріалами.
6. Урок складання планів (колективне складання планів, індивідуальне складання планів).
7. Урок письмової роботи (навчальної, тренувальної, контрольної, з наступним аналізом).
8 .Урок з використанням як технічних засобів навчання, так і ілюстративно-живописних (навчальні фільми, діафільми, грамзапис, літературні плакати, таблиці, картини, малюнки).
9. Урок повторення або закріплення матеріалу.
10. Урок-бесіда з позакласного читання.
11. Урок-диспут.
12. Урок-екскурсія.
Спрощений вигляд має типологія уроків, яку пропонує в своєму підручнику з методики викладання літератури В. Я. Неділько:
1. Урок вивчення нового матеріалу.
2. Урок повторення, закріплення та узагальнення знань.
3. Урок-бесіда з позакласного читання.
4. Урок написання твору.
Є. А. Пасічник, в залежності від дидактичних завдань, умовно виділяє такі типи уроків:
1. Урок засвоєння нових знань і розвитку на основі умінь та навичок.
2. Уроки узагальнення і систематизації знань.
3. Уроки контролю знань, умінь і навичок з літератури.
Автор застерігає, що кожен з названих типів уроків має свої типологічні різновиди варіантів.
Існує думка,що в названих класифікаціях не враховані вікові особливості учнів і досить узагальнено названо типи уроків, які скоріше стосуються курсу педагогіки, ніж методики літератури. А
Отже, тип уроку певною мірою зумовлює його структуру і особливість проведення.
10. Джерела вивчення біографії письменника.
Написане самим письменником, біографія якого вивчається: автобіографія, щоденник: записники; епістолярій; автобіографічні мотиви у творчості.
Написане його сучасниками: спогади; листи; присвяти; літературно-критичні статті; ювілейні та прощальні промови. Особливо цікавим с написане письменником про письменника-сучасника, колеги по перу краще ніж будь-хто розуміють і відчувають одне одного (М.Коцюбинський про І.Франка, Леся Українка про О. Кобилянську, М.Черемшина про В.Стефаника).
Написане науковцями: біографії; огляди творчості (літературні портрети).
Написане письменниками: біографічні художні епос, драма, ліроепос, лірика, есе ("Шрами на скалі" Р.Іваничука, "Іду до тебе" І. Драча. "Сковорода" П.Тичини. "Іван Вишенський" І.Франка, "Шевченко" Є.ІІлужника, "Тричі мені являлася любов" Р.Горака).
Музейні матеріали: родинні реліквії, особисті речі, рукописи, першодруки, фото, портрети пензля художника та інше. Історичні документи: протоколи допитів, постанови про арешт, тексти вироків, протести видатних людей проти несправедливих переслідувані, українських письменників (наприклад, документи про трагічні долі митців розстріляною Відродження, про В.Стуса). Документи про нагородження письменників-воїнів бойовими орденами та медалями. Учителеві слід використовувати й документи офіційної влади, і свідчення. що суперечили режиму в країні.
До жанрів мемуаристики належать такі: лист, щоденник, записна книжка, нотатки, літературний портрет, есе, оповідання, повість та ін.
11.Особливості вивчення біографії письменника у старших класах.
Висококваліфікований вдумливий читач може пізнати особистість письменника – його світогляд, мораль, уподобання, характер, вдачу – з самих його творів. Але такого читача потрібно виховувати. Бо школяр, хай він і старшокласник, ще не володіє такими читацькими навичками, і для нього знайомство з особою письменника починається саме з його життєпису. Саме тому кожна монографічна тема з літератури розпочинається життєписом письменника. Вивчення біографії письменника у середніх та старших класах має свою специфіку, яка зумовлена психолого-віковими особливостями школярів. Так, п’яти-восьмикласники, поступово озброюючись знаннями елементів аналізу твору, не в змозі повною мірою осягнути особливості світогляду, ідейних, духовних, естетичних, етичних переконань письменника, тому цілісно розглядати його життєвий і творчий шлях у даному випадку недоцільно. Відомості про письменника, які отримають учні середніх класів, матимуть фрагментарний характер, стануть фоновими знаннями у процесі осягнення змісту художнього твору.
   У старших класах, де розпочинається системний курс літератури, у вивченні монографічних тем вже простежується тенденція до органічної єдності у вивченні життя письменника та ідейно-художнього змісту його творчості в контексті історико-літературної доби.   Для того, щоб уроки, присвячені вивченню біографічної теми, були на належному рівні, учителю необхідно:   - Продумати структуру та зміст монографічної теми відповідно до кількості годин, відведених програмами на вивчення художнього твору, визначити роль, місце, обсяг і доцільність використання біографічних відомостей у системі аналізу програмового твору;   - Добираючи матеріал до викладання біографії митця, врахувати матеріал підручника, в якому вміщено відомості про письменника;   - Добирати й формувати матеріал із найбільш значущих, яскравих біографічних фактів, які допоможуть учням розкрити духовність, громадянськість письменника; у цьому плані допоможе широкий спектр мемуарної літератури, епістолярної спадщини, щоденникових записів тощо;   - Намагатись дати школярам уявлення про творчу індивідуальність письменника, його світоглядні позиції, духовні пошуки, громадянські переконання, соціальний досвід;   - Акцентувати увагу школярів на викладі того біографічного матеріалу, який ліг в основу твору, що вивчається, – це допоможе пояснити звернення письменника до тієї чи тієї теми, проблеми, образів, мотивів тощо;   - Поєднувати продуктивний підхід з розвивальним, з евристичним у вивченні монографічної теми, застосовуючи на практиці нестандартні методи навчання;   - Урізноманітнювати форми роботи і види діяльності учнів під час проведення біографічних тем, залучати їх до підготовки і проведення уроків (пошукова, дослідницька діяльність).   Біографії видатних митців слова – надзвичайно цінний матеріал для роздумів на світоглядні і морально-етичні теми. Не буде перебільшенням сказати: це ціла школа самовиховання громадянина. Саме це мав на увазі  І. Франко, коли писав, що генії, обранці долі, великі й оригінальні в щасті і стражданні, що життєпис корифеїв літератури дасть змогу увійти в таємниці духа їх епохи, бо саме в них цей дух міститься.    Як безпомилково обрати метод подання біографічних відомостей? Найперший критерій: щоб суть методу відповідала характерові особи письменника. Слід виходити і з наявних матеріалів, і з особливостей, притаманних учителеві: наприклад, словесник-златоуст найчастіше буде розповідати, а в кого немає такого дару оповіді, той покличе собі на допомогу техніку тощо. Проте який би метод не обрав учитель, у застосуванні будь-якого з них треба вкладати всю душу. Дивуватися, радіти, печалитися, обурюватись, гніватись – тільки не бути байдужим. Академічна стриманість і безпристрасна об’єктивність – не для загальноосвітньої школи.   На уроках, присвячених вивченню біографії письменника, дуже важливо, щоб учень не просто прослухав (хай і найуважніше) життєпис поета, прозаїка, драматурга, а ще й сам узяв активну участь у процесі пізнання особистості письменника. Тоді його знання переплавляться у переконання, та й самі знання стануть міцніші.сучасний учень спроможний виступити з повідомленням про зміст телепередачі і з рефератом літпортрета, виготовити і пояснити карту життя письменника, продемонструвати і прокоментувати діафільм, інсценізувати біографічне оповідання або укласти з нього сценарій-монтаж тощо.
12. Методичні проблеми вивчення стилю письменника.
Поетична мова являє собою сукупність мовних елементів, які утворюють організовану систему виражально-образних засобів художнього зображення дійсності. Основу поетичної мови складає літературна мова з її нормативністю і стильовою диференціацією. Мовний стандарт не дозволяє письменнику вийти за рамки його звукової, семантичної і формально-граматичної системи.
Засоби поетичного зображення можуть варіюватися, видозмінюватися, зникати або вертатися до художньої мови. Мовна система багата, образна. У зв'язку з цим поетична традиція — це не тільки фактор використання певного мовного матеріалу, а й імпульс до семантико-емоційних інновацій, що дозволяють митцю створити індивідуальний образ на основі традиційно-символічного змісту.
Від майстерності письменника, від його мовної інтуїції і знання мовної системи залежить естетична своєрідність використаних ним традиційно-поетичних елементів, за якими і визначають художній стиль митця. В. Жирмунський стверджує: "Художній стиль письменника являє собою вираження його світогляду, втілене в образах мовними засобами" [3, с 200].
Стиль автора — це та сукупність особливостей творчості, яка відрізняє його твори від творів інших письменників. Сукупність зображально-виражальних засобів митця є ефективною, коли закономірно поєднується в художню мотивовану систему. Носіями стилю є елементи форми художнього твору — від композиції до мовних виразових форм. Досліджуючи стиль певного письменника, виділяють стильову домінанту. Стиль — це сукупність художніх особливостей літературного твору. В ширшому розумінні стилем також називають систему художніх засобів і прийомів у творчості окремого письменника, групи письменників (течії або напряму), цілої літературної доби [4, с 344].
Авторський стиль може видозмінюватися у зв'язку зі зміною тематики і проблематики, ідеології. Наприклад, у творах вітчизняної літератури відбито різні ідеології письменників: національні ідеї властиві творчому доробку Т. Шевченка, пізнім творам І. Франка, Лесі Українки, Є. Маланюка, О. Теліги, О. Ольжича, Ю. Липи, В. Симоненка, Л. Костенко, В. Стуса та ін., ідеї націонал-комунізму — М. Хвильового, комунізму — М. Бажана, О. Гончара, Ю. Смолича тощо, соціалізму — П. Грабовського, М. Коцюбинського, В.Винниченка та ін., демолібералізму — Д. Павличка, Ю. Андруховича, О. Забужко та ін.
Визначення особливостей індивідуального стилю митця залежить і від врахування певного художнього методу (літературного напряму). Наприклад, зразками барокового стилю у вітчизняній літературі є поезія М. Смотрицького, І. Величковського, Г. Сковороди, збірники проповідей "Меч духовний", "Труби словес проповідних" Л. Барановича, "Ключ розуміння" І. Галятовського, козацькі літописи Г. Грабянки, С. Величка, Самовидця. Елементи бароко наявні й у творчості І. Котляревського, Т. Шевченка, П. Тичини, Є. Плужника, М. Хвильового, О. Довженка, В. Стуса, І. Драча, В. Шевчука та ін.
Елементи класицизму помітні у поезії І. Некрашевича, трагікомедії "Владимир" Ф. Прокоповича, поемі "Енеїда" І. Котляревського, травестійній оді "Пісні Гараська" П. Гулака-Артемовського, неокласицизму — у поезії неокласиків (М. Зерова, П. Филиповича, М. Драй-Хмари, Ю. Клена, М. Рильського) і письменників-націоналістів (Є. Маланюка, О. Ольжича та ін.).
Сентиментальний метод в українській літературі яскраво представлено повістями "Маруся", "Сердешна Оксана", "Козир-дівка", "Щира любов" Г. Квітки-Основ'яненка. Елементи сентименталізму властиві творчому доробку І. Котляревського ("Наталка Полтавка"), Ю. Федьковича ("Люба-згуба"), П. Грабовського ("Швачка") та ін.
Романтичними творами українських письменників є поезія М. Шашкевича, рання творчість Т. Шевченка (балади "Утоплена", "Причинна", "Лілея" та ін.), роман "Чорна Рада" П. Куліша, Ю. Федьковича тощо. Неоромантичні ідеї у вітчизняній літературі наявні у творах Лесі Українки, представників "розстріляного відродження" (Ю. Яновський, М. Хвильовий та ін.), "празької школи" (О. Ольжич, О. Теліга, Ю. Липа та ін.), шістдесятників (0. Довженко, М. Стельмах, М. Вінграновський та ін.).
Український реалізм репрезентують твори Т. Шевченка, Марка Вовчка, А. Свидницького, І. Нечуя-Левицького, Б. Грінченка, Панаса Мирного, І. Франка та ін.
У вітчизняній літературі риси натуралізму найбільше проявились у творчості В. Винниченка ("Чесність з собою", "Записки Кирпатого Мефістофеля", "Гріх", "Базар") та постмодерністів.
Яскраве вираження методу соцреалізму наявне у творчому доробку М. Бажана, Ю. Смолича, І. Микитенка, М. Стельмаха, О. Корнійчука, А. Малишка, О. Головка, пізніх творах П. Тичини, М. Рильського та ін.
Модернізм у вітчизняній літературі представлено літературно-мистецькими тенденціями: символізму (поезія О. Олеся, М. Вороного, ранні твори П. Тичини, М. Рильського, В. Еллана-Блакитного; проза О. Кобилянської, М. Хвильового, А. Головка та ін), імпресіонізму (новелістика М. Коцюбинського, М. Хвильового, М. Черемшини), експресіонізму (новели В. Стефаника, "Червоний роман" А. Головка, "Вальдшнепи" М. Хвильового, "Сонячна машина" В. Виннниченка, "Маклена Граса" М. Куліша та ін.), футуризму (поезія М. Семенка, 0. Слісаренка, Л. Савченка, ранні твори М. Бажана), сюрреалізму (поезія раннього періоду П. Тичини, В. Барки, новелістика М. Хвильового, Г. Косинки та ін.), імажинізму (збірки "Золоті шуліки", "Сьогодні" В. Сосюри, "Перстені молодості" Б.-І. Антонича та ін.
В українській літературі постмодернізм представлений творами Е. Андієвської, Ю. Тарнавського, Ю. Андруховича, О. Забужко, літературних угруповань Бу-Ба-Бу, "Пропала грамота", "Нова дегенерація" та ін.
Метод визначає загальний напрям творчості, а стиль — індивідуальні властивості художника слова. Л. Тимофеєв стверджує: "В методі знаходять насамперед те загальне, що пов'язує митців, а в стилі — те індивідуальне, що розділяє їх: особистий досвід, талант, манера письма та ін."[12,с.64].
Як свідчить шкільна практика, вивчення монографічних тем в старших класах школи на уроках української літератури передбачає дослідження особливостей індивідуального авторського стилю. "У старших класах постають і нові проблеми, що потребуватимуть певних узагальнень на основі вивчення ряду фактів. Сюди належать: індивідуальний стиль письменника, стилістичні особливості, властиві різним літературним напрямам, історичний розвиток літературної мови тощо", — доводять відомі методисти Т Бугайко, Ф. Бугайко [2, с 172].
В індивідуальному стилі письменника знаходить своє вираження авторська позиція щодо вибору певних виражальних засобів, тобто виявляються риси його мовотворчої індивідуальності. Над проблемою вивчення індивідуального стилю письменника працювали В. Виноградов, А. Федоров, Б. Томашевський, Р. Будагов, Л. Тимофеєв, А. Ревякін, А. Докусов, Г. Поспелов, Ю. Бондарев, Т. Бугайко, Є. Пасічник, С Єрмоленко, Л. Ставицька, Н. Сологуб, Н. Волошина та ін.
В енциклопедії "Українська мова" індивідуальний стиль трактується як "сукупність мовно-виражальних засобів, які виконують естетичну функцію і вирізняють мову окремого письменника з-поміж інших" [14, с 604].
Авторами "Літературознавчого словника-довідника" подано таке визначення поняття "індивідуальний стиль": "Індивідуальний стиль — це іманентний (властивий його внутрішній природі) прояв істотних ознак таланту у конкретному художньому творі, мистецька документалізація своєрідності світосприйняття певного автора, його нахилу до ірраціонального чи раціонального мислення, до міметичних принципів (принципів уподібнення) чи розкутого образотворення, його естетичного смаку, що в сукупності формують неповторне явище" [8, с 312].
Підтримуємо думку вітчизняних мовознавців С Єрмоленко, Л. Ставицької, Н. Сологуб, у русистиці — В. Виноградова щодо визначення терміна "індивідуальний стиль". Л. Ставицька, досліджуючи проблему ідіостилю, зазначила: "Визначення індивідуального стилю письменника висуває проблеми не тільки суто лінгвістичного характеру, а й проблеми естетики" [11, с 61].
Сучасні вчені, досліджуючи художній ідіостиль, зазначають, що його опис залежить від художньо-образного аналізу твору і від того, з якими позамовними явищами дійсності співвідносяться ці одиниці. Залежно від індивідуальної естетики слова позамовний світ набуває різних мовно-виразових форм в ідіостилі, підпорядковується естетичним законам творення і сприймання художнього тексту, через що утворюються образні словесні ряди (епітети, метафори, порівняння). Різні компоненти художнього тексту можуть сприяти функціональній активізації слів із звуковою або колірною семантикою. Звідси художній текст виявляється як система художньо-зображальних засобів — тропів, як певна стилістична структура.
Вивчення семантики, структури та функціонування системи тропів у художньому тексті викликає особливе зацікавлення. Через художньо-образне вживання слів створюється емоційна, експресивно насичена, художня оповідь. Художньо-зображальні засоби у тематично спільних контекстах є джерелом естетичного осмислення проблем. Вивчення естетичних функцій слова дає можливість не лише виявити мовно-індивідуальну свідомість письменника, а й осмислити естетизовану дійсність за допомогою засобів мови у відповідній системі мовновиражапьних засобів. При цьому в ідіостилі можуть об'єднуватися різні компоненти мовної реальності. Ідіостиль письменника може впливати на розвиток мови, становлення норм, формування національних традицій культуромовної особистості. Про індивідуальний авторський стиль, мову художніх творів так зазначає іспанський мислитель Хосе Ортега-і-Гассет: "Я" кожного поета — це новий словник, нова мова, через які він дарує нам предмети... невідомі раніше" [10].
Невід'ємною складовою індивідуального стилю письменника є мова художнього твору, у якій митець відтворює своє естетичне кредо, сприймання та розуміння дійсності. Через словесну тканину твору старшокласник-читач проникає в його ідейно-художній зміст, у розкриття характерів образів-персонажів, особливості відтворення дійсності. У художній мові митець виявляє свою індивідуальність: застосовує характерні лексеми, вислови, звороти, речення відзначаються певними особливостями у побудові тощо. "У середній школі центром уваги є мова конкретного літературного твору, а узагальнюючі висновки потрібні не як самодостатні літературознавчі категорії, а як засіб глибше осмислити мовні засоби саме даного твору і даного письменника" [2, с 172-173].
Між мовним стилем та індивідуальним стилем письменника існує суттєва різниця. Поняття стилю мови слід відрізняти від стилю індивідуальної мови, від стилю письменника, від стилю літературного твору. З точки зору мовної системи стиль — це одна із її різновидностей, що характеризується індивідуальними своєрідностями експресивного відбору слів, фразеології, синтаксичних конструкцій.
Деякі дослідники ототожнюють поняття "індивідуальний стиль" і "мова художньої літератури". На нашу думку, такий погляд більш характерний для мовознавства, а для дослідження літературних явищ він є занадто вузьким. Поняття "індивідуальний стиль" є ширшим за поняття "мова художньої літератури": авторський стиль передбачає врахування не тільки мовних засобів, а й тем, образної системи, композиції твору, художнього змісту та ін. Наприклад, аналіз художньої мови на синтаксичному рівні передбачає спостереження за особливостями побудови речення, сполучення слів, їх порядку в реченні, характером зв'язків речень між собою, що дозволяє визначити особливості індивідуального мовного стилю певного митця. Мовний стиль, як зазначає О. Бандура, "це різновид літературної мови, що склався історично і характеризується певною сукупністю відповідних ознак ... певне їх сполучення і своєрідність функцій мовних засобів відрізняють один стиль від іншого" [1, с 36].
Під час аналізу художньої мови творів письменника визначаються індивідуальні риси, з'ясовуються естетичні закономірності, притаманні слову в художньому мовленні взагалі. Добір мовних зображальних засобів та їх використання в контексті художнього твору, з'ясування естетичної функції мовного матеріалу визначають ідіостиль письменника. Визначний мовознавець О. І. Єфімов доводить: "Основним завданням аналізу словесної тканини художніх творів є визначення специфіки мови і стилю письменника, індивідуальної своєрідності його мовних засобів, у яких знаходять своє відтворення ідея і зміст твору" [15, с 4].
На уроках української літератури в старшій школі практикується аналіз художнього твору, який передбачає спочатку з'ясування його змісту, а пізніше визначаються особливості форми. На думку літературознавців В. Марка, Г. Клочека, В. Панченка та ін., "доцільно ширше практикувати такий аналіз, який би розпочинався з вивчення форми, а відтак вів би до розуміння змісту" [7, с 6].
Відомі методисти сучасності Н. Волошина, С. Жила, А. Градовський, В. Цимбалюк, 3. Шевченко та ін. відзначають, що підготовчу роботу щодо визначення мовного стилю митця доцільно проводити систематично в основній школі,"... цим буде підготовано міцну основу для формування в старшокласників уміння виявляти мовностилістичні особливості творів кожного письменника, що вивчаються за програмою" [9, с 64].
13. Особливості уроків позакласного читання.
В ПЧ входить(за Волошиною):
ознайомлення учнів із творами, рекомендованими програмою;
розширене читання творів письменника, який вивчається за програмою, з метою поглибленого засвоєння його творчості й епохи, в яку жив і творив майстер художнього слова.
Цими двома видами позакласного читання керує вчитель ,проводить їх відповідно до програми з літератури.
Це стихійне самостійне читання. Воно менш за все кеоване, а в такому читанні, найяскравіше виявляються смаки читача, спрямованість зацікавлень особистості, її внутрішній світ.
Програма з літератури у 5, 6, 7, 8, 9, 10 класах виділяє спеціальні години і подає список творів української літератури.Через них здійснюється поглиблене осмислення проблем, які розв’язуються під час вивчення літератури, удосконалюються рівень творчої самостійності учнів, поглиблюються теоретично-літературні знання.
Уміле керівництво позакласним читанням стимулює самостійне читання учнів, сприяє освітньому, культурному і творчому розвиткові школяра.
Позакласне читання має свою специфічну форму – урок позакласного читання. Така організаційна форма з’явилася в 1954-55 навчальному році, коли в програму з літератури були внесені спеціальні години для бесід з позакласного читання. У зв’язку з цим постала необхідність визначити місце такої ланки в системі роботи з літератури пропонуються різноманітні типи уроків позакласного читання: Вступні , Уроки рекомендації книжок,Уроки поглиблення знань про твір, Уроки вироблення навичок анотування і рецензування.
Залежно від мети уроку і особливостей художнього твору рекомендують різноманітні форми роботи: лекція, бесіда, огляд, диспут, обговорення, конференція, заочна екскурсія, літературний вечір.
Зауважимо, що обговорення – це і є бесіда за прочитаним твором. А літературний вечір – це вже як наслідок використання матеріалу, підготовленого для уроку позакласного читання.
Деякі вчені за доцільні пропонують такі типи уроків позакласного читання в ст.класах загальноосвітньої школи:вступні уроки,бібліотечні.уроки роботи над творами,підсумкові
На вступних уроках учитель поцікавиться, що прочитали учні, що з прочитаного їм найбільше сподобалося, потім ознайомить учнів з тим, що вони мають прочитати за весь навчальний рік, зацікавить школярів новими творами.
Мета бібліотечних уроків – навчити школярів користуватися бібліотечними каталогами.
В уроки роботи над творами входить його обговорення, виразне читання, написання рецензій, анотацій відгуків, підготовка літературно-музичних композицій (за поезією) тощо.
Підсумкові – це уроки, на яких узагальнюється те, що учні прочитали упродовж навчального семестру чи року.
Під час проведення уроків позакласного читання слід ураховувати наступні моменти:
Не забувати про тісний зв’язок класних занять і позакласного читання учнів, бо саме останні спямовують учнів на самостійну роботу з твором, виробляють потребу в читанні.
Цей зв’язок може здійснюватися на оглядових лекціях, зокрема на уроках вивчення життєпису письменника, чи в процесі вивчення окремих його процесів.
Так, вивчаючи біографію Шевченка, можна обговорити з учнями повість О.Ільченка "Петербурзька осінь" або роман Л.Смілянського "Постова молодість".
Отже, учитель має продумати, які твори потрібно дібрати для вивчення, що використати, готуючись до уроку, яку критичну і методичну літературу опрацювати і пов’язати бесіди, які він проводитиме, з вивчення програмних творів.
Проблема організації позакласного читання активно розробляється методичною наукою і в теоретичному і в практичному планах Ці дослідження допомагають учителям-словесникам у підготовці і проведенні системи уроків з позакласного читання в старших класах.Важливе значення під час проведення уроків має наочність і ТЗН. Це репродукції картин, ілюстрації, фрагменти кіно і діафільми. Але вони не повністю замінюють уроки літератури, а лише доповнюють їх.
Благотворний вплив на розвиток проблеми мали В.Острогорський, М.Рибникова. Ідея розвитку школяра була в центрі їх методичних пошуків.
На уроках позакласного читання доцільно використовувати такі методи та прийоми роботи:
БЕСІДА. Форму бесіди приймає і обговорення прочитаних книжок, і рекомендації нових; елементи бесіди допомагають виділити головне в прочитаному оповіданні, вияснити послідовність подій, часу та місця дії. Своєрідність на уроках позакласного читання полягає в тому, що всі питання розраховані на більш високу самостійність школярів, ніж звичайно, на розгорнуті відповіді, на зволікання додаткових відомостей - із життя, із інших книжок.
Доцільно використовувати у ході бесіди такі прийоми роботи:
- навчання відповідати за зразком;
- постановка проблемних запитань (завчасно) для осмислення відповіді вдома, з ілюстрацією індивідуально дібраного літературно-художнього і довідкового матеріалу;
- навчання вміння ставити своїм товаришам запитання (цікаві, пізнавальні, творчі, пошукові, загадки) до прочитаного.
СЛОВНИКОВА РОБОТА. а грає допоміжну роль: пояснюються складні слова, звертається увага школярів на особлива яркі, вдалі відбори мовлення, які необхідно запамятати. Розібрати всі слова. Які можуть показатися дітям складними, незрозумілими на уроках позакласного читання просто неможливо .
ПЕРЕКАЗ ПРОЧИТАНОГО відходить від традиційної форми близького до зразку переказу: учні передають сюжет прочитаної книжки, переказують уривок, який більш сподобався, передають прочитане в ролях, інсценізують окремі сцени з прочитаної книги. Систематично використовують і такий вид роботи, як написання твору.
ВИРАЗНЕ ЧИТАННЯ ВГОЛОС слід використовувати як основний прийом, який дозволяє іноді краще всіх роздумів визвати в учнів найглибше колективне хвилювання, потребу в спілкуванні.
Готуючись до уроку позакласного читання, вчитель має постійно звертатися до словників, довідників, переглядати книги, старі видання журналів, книжок. Із цих джерел він черпає повчальні для вихованців матеріали, з якими вони самостійно ознайомитися ще не можуть.
Кожний урок - це творчість вчителя та школярів, і чим більше вони різноманітніше, тим більше успіхів досягає вчитель зі своїм класом.
Плануються уроки позакласного читання відразу на один семестр, причому в плані обовязково передбачаються всі необхідні форми класної та позакласної роботи з книжкою.
14. Система уроків літ. Рідного краю.
За один урок – велика кількість матеріалів.
Структура уроку рідного краю:
1. вступне слово вчителя
2. коментар про автора про твір
3. інформація про місце твору в системі всього творчого набутку автора
4. читання твору;
5. Бесіда про композит.-худ. Зміст твору
6. відповіді на запитання учнів
7. відповідні проблемні питання до твору
8. словникова робота.
9. висновки
Підготовка вчителя.
Підготовка учнів
Програма Свінтковської Світлани Миколаївни, Галини Могильницької.
Ознайомлення учнів з літературою рідного краю є важливим чинником національного, патріотичного й естетичного виховання школярів, поглиблення їх загальної освіченості та піднесення духовності, формування суспільно-ціннісних орієнтирів особистості.
Саме на допомогу вчителю української літератури в реалізації цих завдань спрямований даний посібник, основну частину якого складають розробки уроків з літератури рідного краю, укладені на основі оновленої регіональної програми для 5-12 класів.
5 клас.
Іван Плахтін. «Казка про душу». О. Різників. «Ілейко — в Бога турейко» Образ природи рідного краю в дитячих творах письменників Одещини.
Н. Мовчан-Карпусь. Збірка «Над річкою Журавкою»
Г. Могильницька. Збірка «Скільки в світі сонечок»
В. Рутківський. Збірка «Відчиніть Богданкові вікно»
А. Качан. Вірші «Степова річка», „Понад лиманом трави цвітуть...», «До синього моря» (за вибором учителя). А. Михайлівський. «Чорнушка».
6 клас
Г. Могильницька. «Українське сонцеколо». Н.Мовчан-Карпусь «Рідні кольори». (В.Дзюба «Край мій рушниковий», «Каяття», «Надвечір'я»; Н. Мовчан-Карпусь «Пребудь»; В.Гетьман «Дай мені весла», «Пече господиня хліб»; В. Друзяка «Родинне»). М.Палієнко «Освідчення Семенівській школі». В.Гетьман «Нерубаї»; Н. Мовчан-Карпусь «Обніму я поглядом минуле»; С.Стриженюк «411 батарея»; Г. Могильницька «Пісня про Крути». В. Рутківський. «Джури козака Швайки».
7 клас
Б.Сушинського «Козацькі вожді України» Д.Шупти «Трипілля», «Стовпи Голуня»; осмислення минулого у творах В.Рутківського «Після битви під Берестечком», В.Друзяки «Козаки, де ваша слава?», Б. Мозолевського «Байда Вишневецький»; утвердження спадкоємності поколінь у віршах О.Олійникова «Повертайтеся, хлопці», поемі О.Різникова «Мовчиш, Стрибоже?». Б.Сушинський. „Острів забуття і покаяння». В.Барладяну-Бирладник «Тут берег мій», «Із Софії Україні»; О.Різників «Я маю пашпорт українця»; О.Олійників «Монолог відродженого українця»; Б.Сушинський «У чеканні Месії»; Б.Нечерда «До дискусії про йогів»; В. Мороз «Україні; В.Вовк «По кому дзвін». Оспівування краси й невмирущості української мови як символу незнищенності народу. М.Палієнко «Балада про рідну мову», О.Олійників «Рідна мова», В.Дзюба «Слово про мову».
8 клас
О.Різників. Цикл «Одеса — одесную Бога» (окремі вірші за вибором учителя); О.Олійників. «Одеса», «Одеський марш»; С.Стриженюк. «І степ — як море»; В. Барладяну-Бирладник. «Тут берег мій»; Г.Зленко. Цикл сонетів «На тлі Одеси»; М.Суховецький. «Ми ще прийдем»; О.Шеренговий. «Та ніч сіяла, ніби в церкві»; В.Трохліб. «В мені штормило море» О.Олійникова «Україна і Чорноморський флот», «Славне минуле Одеси не минає», «Сторінки історії Одеси та Чорноморського краю», «Мистецтво розуму і серця», «Козацтво, народжене на Одещині», збірки «Голос моря» («Симфонія моря», «Моряна» та інше (окремі уривки за вибором учителя), Ю.Сисін «Омитий росами» (нариси про П. Ніщинського, Є.Чикаленка).
Прозаїки Одещини про боротьбу з німецько-фашистськими загарбниками: твори Д.Клюєнка, Л. Селютіної, Г.Матійко С. Олійник — ветеран українського гумористичного цеху. Викриття нероб, охочих поживитися чужим коштом «Пригода в лісосмузі», «Пес Барбос і повчальний крос» — улюблені гуморески українського села.
Елементи народної казки в гуморесках. Близькість гуморесок С. Олійника до народних анекдотів («В Одесі на привозі», «Нічний дзвінок»).
Шкільний гумор у творчості Є. Бандуренка («Кому радість — кому сум», «Петрусь відповів», «Не бачив теж», «Домашнє навчання» та інші).
Висміювання людської нещирості, недбалості, недотепності в гуморесках В.Івановича та К. Сергієнка (В.Іванович. «Колобок-женишок», «Де за тином лобода», «Качать і величать»; К.Сергієнко. «Обізнаний піаніст», «Вибаглива дружина», «Усякі є жінки» та ін.)
В.Гаранін. «Притчі про козака Мамая».
15. Специфіка уроків розвитку зв’язного мовлення.
У своїй статті "Методика розвитку зв'язного мовлення. Ознайомлення з мовними нормами"[19] С.Караман також подає своєрідну модель етапів, які треба використовувати на уроках зв'язного мовлення:
І етап - подається текст-опора.
ІІ етап - самостійне складання учнями тексту-розповіді.
ІІІ етап - ознайомлення учнів із текстом-опорою для написання переказу.
ІV етап - самостійне написання переказу учнями.
V етап - написання диктанту тексту-опори.
VІ етап - зіставлення тексту-опори з власним текстом. Аналіз і самооцінка.
VІІ етап - самостійне творення тексту-роздуму.
Ця модель обов'язково виявиться ефективною, проте часу одного уроку буде замало.
Шляхи роботи над мовою:
-Читання худ текстів укр письменників;
-Спостереження за мовою худ творів;
-Активні форми роботи з мовою худ творів;
-Мовлення вчителя;
-Монологічне усне мовлення учня(репродуктивні висловлювання, продуктивні висловлювання: наук-літ-рознав(доповідь, повідомлення); літ-рно –критичне(есе, літ-рний огляд ,критичний огляд); мистецтвознавче (промова екскурсовода, режисерський коментар); публіцистичне (промова про героя твору; ораторський виступ .репортаж); худ-творче (літ-рно-худ – вірші ,оповід; худ-крит – худ.біограф); продуктивно-репродуктивні: згода учня зі сприйняттям ,суперечка з чужим висловлюванням, репродуктивне наведення чужого висловлювання, виклад свого, відмінного погляду; доповідь на літ-рні теми(9-11 кл) – інформативна, дослідницька, проблемно-дискусійна);
-Діалогічне усне мовлення учня(навчально-практичний діалог, навч-літ-рознавч .театрально-худ).
За Леоновим:типи мовленнєвих ситуацій: навчально-дидактична; ситуації пов’язані з гіпотетичною зміною соц..ф-ї учня(учень виступ в ролі вчителя, екскурсовода); худ-ігрові.
-Писемне мовлення учня: переказ твору письм, розгорнута письмова відп на пит.., твір-мініатюра. Твір за дидакт метою(навчальні і контрольні); твір за мат.використ у творі(на літ-рні теми, на теми інших видів мистецтва ,на основі даних науки, власні життєві враження і спостереження); за способом викладу матеріалу (публіцистичного, літ-рознавчого. Худ типів)
-Активні форми роботи учня з мовою власних творів : запобіжні роботи (словникові диктанти, тренувальні вправи); навчально-творчі роботи (спільне склад творчих робіт по реченнях .продовж твору за початком); взаєморецензування творчих робіт учнями; робота над помилками; робота з довідковим матеріалом.
16. Методика проведення вступних та підсумкових уроків до вивчення розділу чи теми з літератури.
Вступні заняття можуть стосуватися як вивчення конкретних творів, так і вивчення окремих тематичних розділів. Ці уроки будуть мати певні суттєві відмінності.
Яке ж значення вступних занять? Щоб повернути твір лицем до учнів, спрямувати їх думки і почуття, життєві враження, активізувати творчу уяву, викликати асоціації, які допоможуть усвідомити образи письменника як щось близьке, дати учням необхідну суму знань, потрібну для розуміння на вступних заняттях до вивчення твору.
“Чим складніший об’єкт, тим важливіша роль попередньої підготовки в його сприйманні.”
Характер вступних занять визначається рівнем літературного розвитку дітей, своєрідністю ідейно-художнього змісту, художньою специфікою, дидактичними завданнями уроку.
Вступні заняття започатковують вивчення того, що має бути пізніше вивчене поглиблено. Однак для того. Щоб це поглиблене вивчення розпочалося, вступні заняття мають нести в собі інтригу, загадку, обіцянку чогось надзвичайного ,а результатом їх повинно стати нетерпляче очікування учнями зустрічі з темою
Які ж форми проведення вступних занять?
1. Вступне слово вчителя;
2. Бесіда з учнями;
3. Розгляд картин та ілюстрацій творів;
4. Прослухування музичних творів;
5. Самостійне читання учнями  окремих розділів підручника;
6. Перегляд фрагментів кінофільмів, діафільмів;
7. Аналіз творчих робіт учнів, малюнків;
8. Екскурсія в музей, у рідну природу, до пам’ятних місць, відображених у художній літературі.
У 5-8 класах метою вступних занять є підготувати дітей до сприймання творів, включити нові явища, факти в систему знань (слово вчителя, бесіда, розгляд ілюстрацій).
Читання художніх творів  на лоні природи, конкурси на кращі описи об’єкта, літературні вікторини – важливі засоби розширення читацького досвіду учнів.
Іноді перед вивченням твору дають учням письмову роботу на споріднену тему: “Праця, яка принесла мені радість”. Логічно виправданою формою є аналіз малюнків, виконаних під час спілкування з природою.
К.Д.Ушинський: “… прекрасний ландшафт має розвиток молодої душі, з яким важко змагатися впливу педагога…”. У старших класах художні твори розглядаються у контексті творчості письменників. Тому на вступних заняттях розкриваються історичні та соціально-побутові коментарі, необхідні для розуміння твору (форми: екскурсії в музей, картинні галереї).
Іноді виникає необхідність показати історію розвитку жанру, літературної традиції.
Об’єктом вступних занять  може бути розповідь учителя про  історико-літературну  боротьбу навколо того чи іншого питання .
У вступних бесідах  може розкриватися історія виникнення твору.
При вивченні драматичних творів можна розповісти, як п’єса  завойовувала дорогу на сцену, яка її сценічна історія. Може бути бесіда або анкета за змістом твору.
1.   Чим привернув вашу увагу твір, які почуття й роздуми він викликав?
2.   Які епізоди найбільше запам’ятались?
3.   Який із цих епізодів найяскравіший з погляду зображення життя, художньої майстерності?
Твір, прочитано, проаналізовано, на останньому етапі його вивчення слід поглянути на нього як на цілісну художню структуру. Цій меті служать підсумкові уроки.
Виникає запитання: а чи потрібні підсумкові уроки? Все залежить від того, як вчитель спланує свою роботу. Чи вистачатиме у нього часу. Але все ж елементи підсумків варто вводити в структуру уроків. Програмами відводиться по 2 години на підсумкові уроки в кінці кожного семестру.
У 4-7 класах на підсумкових заняттях зосереджується увага на пізнавально- виховному значенні твору (у чому своєрідність  письменника).
У старших класах на останньому етапі необхідно з’ясувати теми, проблеми, жанри художньої літератури і як вони практично реалізувалися у творах, яку роль відіграла його творчість для наступних поколінь.
Підсумковий урок може завершитися читанням напам’ять чи прослуховуванням у грамзапису творів, у яких продовжилися традиції письменника. Можна практикувати письмові роботи – відповіді учнів на анкету, можна запропонувати підібрати епіграфи до життєвого і творчого шляху письменника, може бути розгляд літературно-критичних статей, можна доручити окремим учням підібрати висловлювання літературних критиків про творчість окремих  письменників.
Це може бути свято поезії, виставка книг. На підсумкових заняттях варто звернутися до музичних творів, кінофільмів, картин відомих художників, які пов’язані з творчістю письменника.
На підсумкових заняттях заслуховуються  реферати на теми, які  характеризують діяльність письменника у галузі наукового, культурного, мистецького життя народу.
Засобами, що вносять різноманітність у проведення уроків, сприяють активізації розумової діяльності учнів, є літературні ігри, конкурси, вікторини.
На останньому етапі вивчення творчості письменника влаштовуються екскурсії в його  музеї, до пам’ятних місць, практикуються заочні екскурсії.
Підсумкові заняття важливі з точки зору системного підходу.
17. Розвиток усного і писемного мовлення учнів на уроках літератури.
У школі вивчення літератури таксамо, які вивчення лінгвістичних курсів, у безпосередній спосіб пов'язано з мовленнєвою діяльністю учнів, з розвитком їхніх мовленнєвих умінь та навичок.
Принципи організації роботи з розвитку зв'язного мовлення були досить чітко сформульовано Н. А. Станчек, і на сучасному етапі вони не втратили своєї актуальності.
Робота з розвитку зв'язного мовлення повинна спиратися на безпосередні літературні та життєві враження учнів, і завдання учителя полягає в тому, аби організувати такі враження, зокрема, емоційні переживання.
Зміни в мовленнєвому розвиткові учнів будуть відбуватися надзвичайно повільно, якщо ця робота проводитиметься не систематично, а лише епізодично та з ігноруванням зв'язку з тим, що було напрацьовано за попередній період навчання.
Оволодіння уміннями та навичками зв'язного мовлення є процесом не тільки довготривалим - він обов'язково має будуватися на засадах творчого підходу до навчання мистецтву розповідати та писати.
Розвиток мовленнєвих навичок передбачає й цілу низку, сказати б, технічних прийомів, як-от: складання плану, обмірковування композиції твору, виступу або доповіді, побудова системи доказів і т. ін.
Оволодіння мовленнєвими навичками відбувається в двох напрямках: усне і писемне мовлення. Попри те, що вони є тісно пов'язаними між собою, було б помилкою вважати їх тотожними як по суті, так і з методичної точки зору (щодо шляхів оволодіння ними). Це треба мати на увазі ще й тому, що усне і писемне мовлення не просто пов'язані між собою через причетність до мови і з погляду на вимоги, які до них ставляться, зокрема: змістовність, точність, логічність, доцільність, виразність, багатство, стислість, відповідність літературним нормам, емоційність тощо, — усне і писемне мовлення суттєво впливають одне на одне: недоліки та недосконалість усного мовлення ускладнюють писемний виклад, і, навпаки, невміння писати спричинює хаотичний характер усних виступів.
Однак у шкільній практиці досить часто (в цьому аспекті можна спостерігати крайнощі!) учитель надає перевагу одному з видів мовленнєвих умінь: писемному або усному. Такий характер організації роботи на уроках є неприпустимим через наслідки, на які ми вказали вище, і аби уникнути цього, учитель повинен знати і розуміти специфіку цих видів мовлення та вміти творчо використовувати свої знання.
ОРГАНІЗАЦІЯ РОБОТИ З РОЗВИТКУ УСНОГО МОВЛЕННЯ
Особливість усного мовлення полягає втому, що воно є наділеним високою ступінню імпровізаційності, адже народжується таке мовлення „тут і зараз", і тому мовець постійно перебуває в, образно кажучи, стресовій ситуації, як з погляду на брак часу, перманентного цейтноту, так і з погляду на добір адекватного мовленнєвій ситуації лексичного складу та відповідної синтаксичної організації мовлення. А відтак, якщо в учня бідний та примітивний словниковий запас, то жодних шансів на те, аби точно висловити свою думку, в нього практично немає. У зв'язку з цим традиційна методика завжди приділяла велику увагу збагаченню словникового запасу.
Простіше кажучи, для досягнення успіху щодо вдосконалення навичок усного мовлення слід створювати умови для того, аби учні мали змогу висловлюватися, говорити, спілкуватися в класі. Причому не тільки і не стільки відтворюючи статті підручника й інших критичних джерел, скільки вступаючи у вільні діалоги з вчителем та зі своїми однокласниками.
Досягнення такої мети стає можливим за умови використання таких форм уроку, як урок-бесіда, урок-диспут, урок-роздум, урок-діалог, урок-семінар тощо. Вони вже за своєю формою передбачають необхідність активного спілкування. Ще більш ефективними з цього погляду є уроки, робота на яких організовується в ігрових та інтерактивних формах: тоді сам процес розгортання, сказати б, сюжету уроку спонукає учнів до активної мовленнєвої діяльності. Але треба пам'ятати, що, попри необхідність імпровізувати під час усного мовлення, до такої імпровізації треба бути підготовленим. Інакше кажучи, найкращою імпровізацією є підготовлена імпровізація.
Крім цього, для досягнення успіху необхідно вільно володіти матеріалом, який використовується у виступі. Хоч такий „імпровізований " виступ може виглядати не так ефектно, як текст, вивчений напам'ять, але його живий характер, без сумніву, компенсує усі можливі недоліки.5
Специфіка усного мовлення визначається також і тим, що усне слово є словом, що звучить. Особливо важливим є також інтонаційне оздоблення виголошуваних слів. Інколи інтонація набуває навіть більш значимого характеру, ніж власне сказане, тому що може цілком змінити зміст вислову. Так, наприклад, іронічна інтонація вимагає діаметрально протилежного розуміння змісту промови, і, навпаки, слова, які не наділені внутрішнім пафосом, можутьбути виголошені зтаким сильним почуттям, що справлять незабутнє враження на слухачів.
На позитивний результат можна сподіватися тільки тоді, коли система роботи, яку реалізує учитель, гармонійно поєднує як літературний, так і мовленнєвий розвиток, що об'єктивно стимулюються один одним.
Критерії мовленнєвого розвитку, які розробив В. Г. Маранцман, тому що вони виявляють ступінь мовленнєвої компетентності школяра та його креативний потенціал мовлення.
Обсяг словникового запасу (активного та пасивного) та його свідоме вживання у мовленні.
Практичне володіння нормами літературної мови та усвідомлення її законів.
Оцінка мовленнєвих висловлювань співбесідника та художнього тексту. ■
Оволодіння різноманітними стилями мовлення та жанрами мовленнєвих висловлювань.
Відповідність плану змісту плану вираження в мовленні.
Зверненість мовлення, його відповідність характеру аудиторії.
Індивідуальний характер, особистісність мовлення (словник,інтонація, образність).
Взаємозв'язок та взаємовплив між усним та писемним
мовленням8.
Критерії мають універсальний характер щодо усного і писемного мовлення, а тому звернемося далі до методики розвитку мовлення писемного.
ОРГАНІЗАЦІЯ РОБОТИ З РОЗВИТКУ ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ
Вище ми вже зазначали, що важливими є обидва типи мовлення, однак слід ствердити й інше: набагато складніше навчити учня все ж таки писати, а не промовляти. Це пов'язано з тим, що навичками усного мовлення дитина оволодіває ще до початку навчання в школі, і тому завданням школи є удосконалення цих навичок в аспекті вивчення учнями різних предметів, зокрема й літератури.
Натомість писемному мовленню школярі, як правило, починають навчатися лише в школі, і оскільки ці вміння є якнайбільш штучними, то вони становлять надзвичайно складну дидактичну та методичну проблему, вирішення якої на сучасному етапі можна визнати незадовільним.
„навчити писати всіх яскраві твори неможливо, бо не у і кожного є до цього природний хист. І все ж „лірики" повинні отри-і мати навички логічного мислення, а „математики" — мати уявлення ' про особливості образного сприйняття світу1.
Сама робота щодо розвитку та удосконалення навичок писемного мовлення є системною, а тому епізодичність, фрагментарність, порушення зв'язків у рамках цієї системи неодмінно призводить до того, що втрачається внутрішня мотивація, яка стимулює бажання належним чином завершити процес вивчення художнього твору.
Головним завданням, яке повинен вирішити учительу контексті роботи з розвитку писемного мовлення, є створення умов, що передбачали б подолання відчуження учнів від слова взагалі і писемного слова зокрема.
Один з варіантів послідовності робіт з 5-го до 8-го класу, за В. Г. Маранцманом, може бути наступним:
Складання загадок.
Опис сценки, події, випадку з життя.
Твір за прислів'ям.
Опис предмету, явища природи.
Написання власної казки.
Портрет людини, інтер'єр, пейзаж.
Складання діалогу.
Історія життя.
Лист.
10.Сторінки щоденника*.
11. Ессе.
12. Написання літературних творів певного жанру (оповідання, повість, байка, епіграма тощо)13.
Цілком очевидним є те, що твори на основі життєвих вражень повинні спиратися на програмове вивчення літературних творів, але тільки ними перелік письмових робіт не вичерпується. Поступово до цього списку додаються твори про мистецтво та твори на літературні теми, зокрема такі:
Переказ та аналіз епізоду.
Відгук про фрагмент кінофільму.
Складання кіносценарію.
Опис картини.*
Переказ зі зміною особи оповідача.
Аналіз сцени спектаклю.
Інсценівка.
Відповідь на проблемне питання.
Відгук прочитання вірша.
Складання „партитури почуттів" для виразного читання вірша, монологу та діалогу з драматургічного твору.
Щоденник літературного героя.
Лист від імені героя.
Порівняльний аналіз перекладів.
Власний переклад невеличкого твору
Співставлення акторських інтерпретацій.
Порівняння картин художників.
Співставлення музичних інтерпретацій літературного тексту.
Рецензія на книгу, фільм, спектакль, концерт, виставку картин, скульптури14.
Всі ці види творів є, власне кажучи, допоміжними, пропедевтичними, тобто такими, які слугують розвитку навичок писемного мовлення і готують учнів до написання ними власне письмових робіт на основі літературного матеріалу.
Принцип добору більшості із запропонованих тем доволі простий: темами стають рядки з поетичних творів класичної літератури. Це пояснюється тим, що вони є образними за своєю суттю, а отже, мають узагальнений характер, і тому від початку не обмежують учня щодо, скажімо, характеристики певного образу19.
У контексті розвитку писемного мовлення, атакожу зв'язку із відносно невеликою кількістю годин, що відводиться навчальним планом на вивчення зарубіжної літератури, не втрачають своєї актуальності і так звані домашні твори
1. Організація роботи з розвитку усного та писемного мовлення учнів становить важливий аспект їхньої літературної освіти.
Розвиток мовленнєвих умінь та навичок є безпосередньо пов'язаним із розвитком культурної особистості взагалі і особистості, яка здатна сприймати літературу як мистецтво слова, зокрема.
Навички усного та писемного мовлення не є тотожними, але вони взаємопов'язані між собою і здатні як позитивно, так і негативно впливати на розвиток одне одного.
Принципові відмінності між усним та писемним мовленням зумовлюють різні методичні підходи щодо роботи з їхнього удосконалення.
Письмова творча робота є найскладнішою та найвищою формою контролю, за допомогою якої можна визначити проміжний та підсумковий результат щодо ефективності роботи і учнів, і учителя літератури.
передбачено взаємообумовленість видів робіт з розвитку усного і писемного мовлення учнів [1; 7-8; 12; 15 та інші]. Написанню твору-відгуку на прочитаний твір обов’язково має передувати усна бесіда за подібним планом:
- оберіть уривок із твору, який найбільше Вас вразив. Продекламуйте (зачитайте) його;
- опишіть уявні відчуття ліричного героя чи персонажа;
- співвіднесіть прочитаний уривок з життєвими враженнями тощо.

За результатами обговорення проблеми учні висловлюють оригінальні судження та передбачення, які в подальшому стають основою твору.
Системна організація творчої учнівської діяльності сприяє виявленню і стимулюванню літературної обдарованості. Цього можна досягати за допомогою використання завдань підвищеної складності, завдань для індивідуалізованої літературно-творчої роботи. Особливе місце серед них займають завдання творчого рівня (на створення власних художніх творів).
Вищу активність у написанні оригінальних художніх творів виявляють учні 5-6 класів, які бажають випробувати себе в ролі автора міфу, оповідання, казки, байки. Учні іншої вікової групи (7-8 класів) здебільшого обирають і успішно виконують творчі роботи на основі стилізації і конструювання вивчених художніх творів (поезія у стилі балади або східних зразків, оповідання у стилі К.Дойля, власні переклади твору на основі комбінування відомих його перекладів і підрядника). Зазначене дозволяє стверджувати про перевагу рівня розвитку інтелектуально-логічних здібностей, порівняно з евристичними і спеціальними літературно-творчими, в учнів цього віку.
18. Методика використання наочності на уроках літ.
Принцип наочності передбачае: о
- залучення всіх можливих органів чуття до сприймання навчального матеріалу;
о - раціональне поєднання в навчальному процесі індуктивного і дедуктивного шляхів пізнання, зокрема через використання конкретної і схематичної наочності;
о - постійний зв'язок з досвідом учня створенням асоціацій;
о врахування вікових особливостей світосприймання, уваги, мислення
учнів;
о - використання останніх наукових досягнень у вивченні процесу
розвитку дитини на даному віковому етапі;
о - раціональне застосування засобів наочності;
о - ефективне поєднання на уроці слова і наочності.
Наочність на уроках літератури
Художня література відтворює дійсність в живих картинах, і, по суті, сама є наочним відтворенням дійсності. Разом з тим, часто буває так, що засвоєнню літературного тексту допомагають музика, кіно, телебачення, образотворче мистецтво. Ці види мистецтва стають на уроці новим джерелом інформації, допомагають формуванню естетичних смаків, почуттів, можуть допомогти більш повному і чіткому оформленню в свідомості школярів тих образів, які зобразив письменник.
Суміжні види мистецтва на уроці літератури, а також різноманітні графічні матеріали (таблиці, схеми, плакати, буклети і г.п.) називаються наочністю.
Використання наочності на уроках і в позакласній роботі носить принципово різний характер і переслідує різну мету.
На заняттях гуртка, факультативу вчитель може поставити собі за мету розширити уявлення школярів про певний вид мистецтва або познайомити з музичним твором, теле- чи кінофільмом. Наприклад, познайомити з роботами сучасного кінорежисера Бійми, за творами І.Франка. („Украдене щастя", за мотивами роману „Перехресні стежки"), і це в значній мірі буде впливати на успіхи школярів і розумінні літературних творів.
На уроці ж наочність необхідна в тій мірі, настільки, настільки вона допомагає навчити літераторів поглибити сприйняття учнями літературного твору.
Головна функція - допомогти учневі осягнути твір чи творчість письменника в цілому, в оволодінні теоретико-літературними знаннями, в розвитку мови -в вирішенні всіх завдань, які стояли перед вчителем літератури.
Однак ця основна функція наочності в кожному конкретному випадку може носити достатньо різноманітний характер.
Можна говорити про пасивну і діяльно-активну роль учня на уроках де використовується наочність. В методиці літературі перевагу віддають, як правило, діяльно-активній. Прибічники цього погляду навіть заперечують значення наочності, якщо учень не задіяний в активну бесіду про картину, фільм, музику, кінофрагмент, які демонструються на уроках.
Між тим, цей погляд є далекий від істини. Хіба обов'язково завжди говорити про музику? Достатньо просто послухати, і використовувати її як своєрідний фон чи експозицію, що визначає емоційне звучання уроку. Особливо великі можливості можна використовувати при вивченні лірики чи ліричної прози.
Таку ж роль для створення емоційної атмосфери виконує така „образна" наочність, як оформлення класу. Якась невелика деталь, штрих в оформленні дає учням багато в розумінні, сприйнятті матеріалу. Букет осіннього листя при вивченні пейзажної лірики про осінь - і досить. Є вчителі, які спонукають учнів до прикрашувань. Але цим зловживати не слід. В.Сухомлинський вважав, що перше знайомство дітей з казкою, билиною має проходити у спеціально обладнаній кімнаті казок; з науково-фантастичною та пригодницькою літературою - в кімнаті думки; а твори про природу Сухомлинський вивчав не в приміщенні, а на природі: в полі, лісі, на березі ріки.
Роль учня, умовно кажучи, є „пасивною" і в тих випадках, коли наочність слугує джерелам необхідної інформації. Працюючи над твором, автор подумки звертається до читача свого сучасника, знайомого з умовами життя, про які він пише. Але ж сучасний учень не знає цих умов, може неправильно уявити собі побутові, культурні умови життя, наприклад, XIX ст.. І тут на допомогу прийде не тільки слово, розповідь вчителя, але й ілюстрації, картини жанрового характеру. Наочність активно використовується в процесі розповіді-коментаря.
У всіх наведених прикладах учні зовнішньо пасивні, але. між тим, це не зменшує роль наочності у їх сприйнятті матеріалу. Тільки цими формами використання наочності вчитель не задовольняється: вчитель створює і такі ситуації у використанні наочності, коли учень залучається в бесіду, виконує самостійну роботу. Тоді ми говоримо про активно-дієву позицію учня. Він відкриває якісь нові грані в літературному творі
Принцип наочності знаходить, як вважає А.Дістервег, своє конкретне вираження у правилах: від близького до далекого; від простого до складного; від відомого до невідомого [12, c. 256].
Використання наочності у процесі навчання сприяє розумовому розвиткові учнів, допомагає виявити зв'язок між науковими знаннями і життєвою практикою, між теорією і практикою, полегшує процес засвоєння і сприяє розвитку інтересу до знань, допомагає сприймати об'єкт у розмаїтті його сторін і зв'язків, стимулює розвиток мотиваційної сфери учнів.
При цьому важливо дотримуватися таких дидактичних вимог:
§ не перевантажувати процес навчання наочністю - це знижує самостійність і активність учнів в осмисленні навчального матеріалу;
§ потрібна чітка мета використання наочних засобів у структурі уроку (коли ввести, з якою метою, який висновок буде зроблено);
§ вивішування заздалегідь усіх наочних засобів дезорганізовує сприймання учнів, розсіює їхню увагу. Учні повинні у потрібний момент зосередитися лише на необхідному об'єкті, решта мають бути закриті;
§ наочний об'єкт не повинен містити нічого зайвого, щоб не викликати в учнів побічних асоціацій
§ використовуючи наочність, необхідно зважати на вік школярів.
Наочність сприймається не одномоментно. У першій фазі зображені об'єкти постають «розмито», невиразно. На другій - увага учнів концентрується на об'єкті, сприймання стає чіткішим, залишаючись, однак, загальним. На третій - сприймання об'єктів диференційоване. На всіх трьох фазах учитель повинен уміло поєднувати наочність з поясненням. Адже його слово передусім спрямовує безпосереднє сприймання змісту навчального матеріалу, відображеного в наочності, в певній послідовності, допомагає осмислити спостережуване і сформулювати зв'язки між фактами і явищами. Тому він має усвідомлювати, що, коментуючи наочність, дає додаткову інформацію про спостережуваний об'єкт, його зв'язки, які безпосередньо не сприймаються [12, с. 247].
Активності вимагає, наприклад, порівняння ілюстрацій різних художників до одного твору. Учень поглиблює свої уявлення про твір, героя, може зрозуміти життя твору в уявленнях читачів різних поколінь.
Активна позиція необхідна у тих випадках, коли наочність використовується для систематизації знань. Учні або самі складають таблиці, схеми, або коментують готові (наприклад, схеми, подається ритмічна основа вірша: таблиці, які наочно ілюструють поділ літературних творів на роди, види і жанри).
Наведені приклади показують, що функції наочності різноманітні. Вона активізує асоціативні зв'язки, допомагає поповнити знання про культурні норми життя в минулому, поглиблює уявлення про письменника, героїв, допомагає систематизувати історико-літературні та теоретичні знання учнів. Справа вчителя - визначити функції наочності на кожному уроці.
Види наочності: У розпорядженні кожного вчителя є різні засоби наочності: ілюстративно-художні і графічні матеріали, грамзаписи, кінофрагменти, навчальні кінофільми, телеуроки. Кожен з цих засобів належить до окремого виду наочності: зоровою, слуховою чи синтетичною
Зорова наочність. Це репродукції портретів письменника, ілюстрації до творів, картини жанрового характеру, фотографії місць, зв'язаних з життям письменника, скульптурні фігурки героїв книг, макети і т.п.
Крім того, вчитель має можливість використовувати матеріали, які спеціально видаються для допомоги школі: набір листівок і фото за темами шкільного курсу літератури, альбоми „Письменник в образотворчому мистецтві", „Письменник в портретах, ілюстраціях і документах".
Набори листівок називають роздатковим матеріалом.
За своїм педагогічним призначенням, до зорової, ілюстративно-художньої наглядності віднесемо і статичні екрані засоби: діафільми, діапозитиви.
До зорової наочності віднесемо і графічні: таблиці, схеми, плакати. Доцільність їх використання у багатьох методистів викликає певні сумніви. Доводиться, що таблиці, схеми, плакати хоча і повідомляють знання, разом з тим руйнують силу естетичного сприйняття мистецтва на читача.
І це в значній степені так. Справа в тому, що графічна наочність дійсно вимагає від вчителя особливого тексту і міри. Важливо не тільки те, що щоб схеми були складені вміло і узагальнювали матеріал, але й те, щоб схема ніби падала на підготовлений грунт, щоб у школярів уже накопився достатній запас конкретних спостережень і певних висновків.
Захищаючи цей вид наочності. Т. Брайко писала, що „розуміння твору вимагає не тільки бачення конкретних образів, в так званому цілісному їх сприйнятті, але й у абстрагуванні".
Найбільше розповсюдження в школі одержали синхроністичні таблиці, що співставляють події життя і творчості письменника, і картки з позначенням подій життя і творчості: (Т.Шевченка: Моринці, Кирилівка, Вільно, Варшава, Петербург: знайомство з Сошенком, Ширяєвська малярська школа; Жуковський, Брюлов, Академія, спроби пера; романтичні балади).
Широке використовується графічна наочність при систематизації теоретико-літературних знань учнів. Це схеми, що відтворюють розміщення героїв в творі, таблиці, які демонструють композиційні особливості твору.
Таким чином не тільки зоровий, наочний образ створений письменником, але й схема, таблиця, яка приходить на допомогу абстрактному мисленню, допомагають в закріпленні знань з літератури.
Слухова наочність. Вміння відчути і оцінити звуковий образ, створений письменником - необхідна умова повноцінного сприйняття твору, особливо поетичного.
У розпорядження вчителя повинна бути серія платівок „Шкільна фонотека", „Голоси письменників", „Спогади про письменників", „Сторінки радіопередач", а також платівки з піснями поезій, включених у шкільну програму: при вивченні творчості Л.Глібова будемо говорити не тільки про майстра-байкаря, але й тонкого лірика-пісняра. І як тут не послухати пісню „Журба":
„Стоїть гора високая, попід горою гай, Зелений гай, густесенький, неначе справжній рай Тим гаєм в'ється річечка, мов скло вона блистить, Долиною широкою кудись вона біжить"
Так само будемо вивчати Т.Шевченка, і слухатимемо „Така її доля", „Реве та стогне", „Думи мої"; чи поезію Малишка, Симоненка, Ліни Костенко.
Музика і художнє читання розкривають широкі можливості для активізації процесу викладання літератури. Іноді платівки просто необхідні на уроках: особливо в середніх класах при вивченні казок - їх просто треба слухати.
Разом з тим не забуваймо, що платівка, магнітофонний запис по природі все ж таки є „вторинною" наочністю в порівнянні з живим вчительським читанням в плані встановлення контексту з аудиторією. Коли вчитель читає сам, він може перервати читання, зробити необхідне пояснення, коментарі, спитати, і головне - виразне читання вчителя і учнів має якісно інший характер у порівнянні з художнім читанням актора.
Акторське читання може багато чому навчити, відкрити учневі, але й може подавити творчо-виконавські здібності учнів. І це однією із основних причин, що частина вчителів взагалі відмовляються від акторського читання, що теж є не зовсім розумним кроком. Слухова наочність теж вимагає від вчителя міри і такту.
Синтетичні засоби. Кіно і телебачення поєднують у собі зорову і слухову наочність, подають події в просторі і часі, відтворюють дійсність у зовнішньо схожих з нею образах. Великі можливості телебачення і кіно роблять їх особливо перспективними в навчальних цілях. Однако їх складність, особливо телевставок , зміст і тривалість яких не може регулювати вчитель, інколи і збільшують труднощі, які виникають перед вчителем на уроках з використанням ТЗН.
Вчителі критикують навчальні фільми за їх надмірну ілюстративність, розтягнутість (4-6 частин). Вони використовують тільки фрагментарно, виникають труднощі з композицією уроку, з відбором матеріалу.
Дуже добре, якби був певний набір навчальних фільмів -кіноекскурсій. На жаль, їх мало, і якості невисокі.
Є навчальні програми на телебаченні, і газета „Освіта" друкує програми, анонсує, а вчитель має підстроїтись під цей ритм.
Таким чином, можливості використання синтетичних засобів є, і ними треба користуватись, при тому не забувати, що уроки мають бути ефективними, а не ефектними.
Методика роботи з наочністю. Плануючи такий урок, вчитель перш за все визначає дидактичну функцію наочності на уроці. Для чого я її використовую, що вона дає дітям у розумінні матеріалу, поглибленні знань? Чому навчить?
В методиці літератури можна зустріти думку, про зразки з суміжних видів мистецтва доцільно використовувати тільки на підсумковому етапі вивчення твору.
Дійсно, ефективним, дидактично вивіреним буде урок-концерт після вивчення поезії Ліни Костенко; урок-інсценізація після вивчення драматургії Карпенка-Карого чи Франка.
Але це не означає, що ТЗН не варто використовувати па всіх етапах вивчення твору.
На вступному уроці переглянемо, наприклад, фільм чи фрагмент про Т.Шевченка, аналізуючи поезію, послухаємо грамплатівки, фрагменти з творів, а на заключному - урок-концерт, куди включимо як пісні у виконанні професійнихколективів та акторів, так і власне учнівське виконання, покажемо ілюстрації картин Шевченка.
Таким чином різнобічно включимо учнів у світ поезій і .Шевченка за допомогою багатьох видів мистецтва.
Так от, якщо дидактична мета, функція наочності не продумана, це може призвести навіть до зриву уроку.
Не варто допускати, щоб учні ототожнювали словесний образ і кіно образ (це з різних видів мистецтва). І такої небезпеки не буде, якщо вчитель спонукатиме співставляти фрагмент художнього твору і кіно твору. При цьому звернемо увагу на особливості засобів кіно мови, а потім побачимо, як письменник допомагає нам побачити образ, відчути динаміку з допомогою мистецтва слова (показовими в цьому плані будуть кіноповісті О.Довженка як сплав жанру епосу і кіно).
Відбір матеріалу. У відповідності з поставленим на уроці завданням вчитель відбирає матеріал і дозує його Не треба перебирати. Навчальний фільм на цілий урок перетвориться в розвагу.
Перед уроком з використанням ТЗН обов'язково учні повинні одержати завдання, щоб про них думати, проглядаючи, наприклад фільм.
Не слід перевантажувати урок всіма видами мистецтв: і картини, і музика, і кіно. Тоді нічого не залишиться від літератури.
Пам'ятаймо, що суміжні види мистецтва на уроках літератури - не самоціль, а засіб проникнення в художній твір. Після того, як учні подивилися, послухали, потрібні такі питання, які б допомогли співвіднести музику, екранізацію і літературний твір.
Такі уроки проводити дуже важко. Наприклад, коли використовуємо телеурок, то тим самим впускаємо в клас ще одного вчителя-телеведучого -зі своєю манерою викладу, зі своєю точкою зору на предмет бесіди. Тим паче, композиція телепередачі скомпонована іншими людьми, структура її відмінна від структури уроку. Це ускладнює роботу вчителя, який намагається зробити телевиставку органічною часткою уроку. Яким би цікавим співбесідником не був ведучий, він залишається гостем, а господарем -вчитель.
Так от, знаючи зміст телевставки, педагог продумує, що він буде робити на уроці до передачі, під час неї і після неї.
В процесі, під час невеликих пауз педагог просить дітей звернути увагу на ті чи інші висловлювання ведучого, записати питання, задані з екрану, і т.д
Принцип наочності в навчанні вважається похідним від принципу доступності: чим насиченішим є унаочнення заняття, тим доступнішим буде пояснення нової теми. Сутність цього принципу можна передати висловом: «краще один раз побачити, ніж сто разів почути». Він спирається на провідну роль зорових аналізаторів у сприйманні зовнішнього світу (адже за їхньою допомогою людина отримує від 80 до 90% інформації). Тому навчальний матеріал потрібно подавати в найбільш унаочненій формі.
Засновник цього принципу Я.А. Коменський стверджував, що необхідно здобувати мудрість не з книг, а з неба, землі, дубів і буків, а якщо ми маємо намір передавати учням істинні й достовірні знання, то повинні навчати за допомогою особистого спостереження і чуттєвої наочності. Основні правила принципу наочності:
- чітко визначити мету використання засобів наочності;
- комплексно використовувати такі види наочності, які давали б найбільший ефект, але ні в якому разі не зловживати ними;
- активно залучати суб'єктів учіння до роботи із засобами наочності;
- керувати спостереженнями суб'єктів учіння;
- відкидати все зайве, щоб не викликати додаткових асоціацій;
- застосовувати наочність на всіх етапах навчального процесу;
- демонструвати засоби наочності послідовно в міру подання навчального матеріалу;
- забезпечувати змістовність і естетичність їх оформлення;
- наочність має відповідати психологічним закономірностям сприймання;
- не використовувати засоби наочності як самоціль, а вдало доповнювати матеріал, що вивчається;
- не переоцінювати й не недооцінювати роль наочності в навчанні тощо.
Наочність виконує такі функції:
сприяє розумовому розвиткові суб'єктів учіння;
допомагає виявити зв'язки між науковими знаннями й життєдіяльністю, теорією і практикою;
полегшує навчально-пізнавальну діяльність учнів і сприяє формуванню у них інтересу до професійних знань;
допомагає сприймати предмет, що вивчається, у його розмаїтті;
сприяє формуванню мотивації пізнання довколишньої дійсності тощо. [22, с. 306-307]
Отже, принцип наочності можна визначити як «сукупність норм, які випливають із закономірностей процесу навчання і стосуються пізнання дійсності на основі спостережень, мислення і практики на шляху від конкретного до абстрактного, і навпаки»
Наочний матеріал може сприйматися як під час самого уроку, так і до його проведення, наприклад, на екскурсіях та під час виконання домашніх випереджувальних завдань.
Створені для вивчення основ економіки різні види наочності мають задовольняти такі вимоги:
- відповідати змісту навчального матеріалу;
- орієнтувати учнів на всестороннє сприймання подій і явищ;
- поділяти найважливіші ознаки об'єкту;
- давати можливість учням проявити свою пізнавальну активність.
Проте не слід вважати, що дотримання принципу наочності спирається на судження «чим більше наочності, тим краще, тим навчання ефективніше». Надмірне використання наочності заважає формуванню мислення учнів.
Засоби наочності завжди поєднуються зі словом учителя. Засоби наочності на уроках не слід перетворювати у самоціль. Вони повинні сприяти ефективному навчанню школярів, бо невміло використані засоби наочності негативно впливають і відволікають дітей від цілеспрямованої роботи.
Учитель повинен пам'ятати про інші, не менш важливі, загальні вимоги до використання засобів наочності. Серед них:
- зміст засобу наочності повинен відповідати освітній, розвивальній та виховній цілям;
- усі засоби наочності демонструються під час уроку тільки в момент необхідності, а не раніше. Після цього вони можуть залишатися на видних місцях, але у тій послідовності, у якій вивчалися. Надалі вони використовуватимуться для розв'язання інших дидактичних задач і підзадач: усвідомлення, осмислення, систематизація, узагальнення, запам'ятовування, закріплення і т. ін.;
- якщо засіб наочності не відповідає поставленим цілям і задачам, то на уроці краще ним не користуватися.
Доведено, що 87% інформації людина отримує за допомогою зорових відчуттів, а 9 - за допомогою слуху. З побаченого запам'ятовується 40%, з почутого - 20, а з одночасно побаченого і почутого - 80% інформації. З прочитаної інформації запам'ятовується 10%, з почутої - також 10, а коли ці процеси відбуваються одночасно_30%. Якщо застосовуються аудіовізуальні засоби, то в пам'яті залишається 50% інформації, а час навчання скорочується на 20-40%. Цих прикладів достатньо, щоб у дидактичному процесі одночасно зі словесними методами використовувати наочні, які, спираючися на різноманітні способи спостереження процесів, явищ, предметів і дій, впливають на зорові рецептори. Адже наочне пізнання генетично випереджає словесне.
На уроках можна використовувати такі наочні методи навчання: демонстрація, ілюстрація, самостійне спостереження.
19. Позакласна робота з літ.: специфіка проведення.
До позакласної роботи належить: Організація позакласного читання учнів. Масові позакласні заходи з літератури. Літературні гуртки в школі. Вивчення літературної географії свого краю. Шкільна літературна преса. Літературні екскурсії та створення літературного музею. Шкільні факультативні курси літератури.
Початки позакласної роботи в школах Росії заклали В. Я. Стоюнін і
В. П. Острогорський у проведенні “літературних бесід” з курсу російської словесності.
Розробку проблеми організації позакласного читання також здійснювали Т. Бугайко, Ф. Бугайко, Б. Тимохіна, І. Ладоня, Й. Злотник, Є. Ломонос, Н. Волошина, М, Пушкарьова та ін. Сучасні програми рекомендують 1-2 уроки ― бесіди з позакласного читання на чверть у 5-11 класах. Списки рекомендованої літератури для позакласного читання (на вибір) подані в кінці програми, а для самостійного читання ― в кінці вивчення монографічних тем.
Тісний зв'язок класних і позакласних занять спрямовує учнів на самостійну роботу з твором, виробляє потребу в читанні. Програма з української літератури дає багатий матеріал для зв'язку класних занять із самостійним позакласним читанням. Цей зв'язок може здійснюватись на оглядових лекціях, під час вивчення біографії письменника, в процесі вивчення окремих творів письменника, під час різноманітних літературних позакласних заходів.
Аналіз шкільної практики засвідчує, що в сучасній школі фактично панує стихійність у проведенні уроків позакласного читання, відсутній логічний взаємозв'язок і взаємозумовленість у їх проведенні в молодших, середніх і старших класах. Часто вони замінюються “звичайними" уроками літератури.
Робота по пропаганді художньої книги в школі повинна проводитись у тісній співдружності вчителя літератури і бібліотекаря. Види спільної роботи: наочна пропаганда, книжкові виставки, бібліотечні плакати, бесіди про книги, літературні огляди, усні літературні журнали, читацькі конференції, літературні конкурси, літературне краєзнавство, бібліографічна робота тощо.
3. До масових позакласних заходів з літератури відносимо: проведення Тижня літератури, відзначення ювілею письменника, вечори поезії в школі, літературні ранки та вечори, літературні конкурси та олімпіади, ін.
У школах практикується проведення Тижнів літератури. Передбачається на кожен день тижня певний захід, підказаний його темою. Ось, наприклад, примірне планування тижня “Леся Українка - наша славна землячка”: понеділок — конкурс на виразне читання поезій Лесі Українки та віршів українських поетів про неї; вівторок — виставка на кращий малюнок, вишивку, письмовий твір, присвячені поетесі; середа - читацька конференція на матеріалі прозових творів, що відтворюють образ нашої славної землячки; четвер — перегляд кінофільму “Лісова пісня”; п'ятниця — екскурсія в музей Лесі Українки до м. Новограда-Волинського; субота — підсумковий літературний вечір у школі до ювілею поетеси.
Сприяють літературній освіті школярів літературні ранки для 5-8 класів і літературні вечори для 9-11 класів. Так, наприклад, літературний ранок для 7-го класу на тему “Життя і творчість Т. Г. Шевченка" учитель літератури і шкільний бібліотекар можуть провести за таким планом: вступне слово вчителя і виступи учнів з читанням поетичних творів Т. Г. Шевченка та віршів про нього. Вступне слово-бесіду з дітьми можна супроводити показом малюнків з епізодами життя і діяльності Т. Г. Шевченка, використавши діафільм або альбом “Шевченко – художник”, організувати виставку творів Кобзаря і творів про нього.
З метою стимулювання учнів до читання художніх творів вчителі літератури та бібліотекар в позаурочний час проводять читацькі конференції та диспути на матеріалі художніх творів сучасних письменників (наприклад: “Мальви” Р. Іваничука (9 кл), “Листи з неволі” В. Марченка (10 кл).Якщо питання на обговорення викликають суперечливі думки в старшокласників, то бажано проводити літературні диспути морально-етичного змісту на матеріалі художніх творів.
Важливу роль у розширенні літературної освіти школярів відіграють літературні олімпіади і конкурси на кращу учнівську письмову роботу з літератури, вікторини.
4. Шкільні літературні гуртки покликані задовольняти зростаючі інтереси учнівської молоді до літератури. Різновиди гуртків у школі: виразного читання, фольклорний гурток, літературно-творчий, літературно-музичний, літературно-драматичний, літературно-краєзнавчий, синтетичний (комбінований) літературний гурток.
Останній вид гуртка найбільш поширений у сучасних школах. Форми й методи занять його такі: голосне читання твору, художня розповідь і читання уривків, обговорення прочитаних книжок, складання заміток для газет, анотації та рецензії на прочитані книжки, доповіді та реферати учнів, бесіди вчителя, обговорення власних учнівських творів, літературні монтажі, конкурси, українські вечорниці, виготовлення різного роду наочних посібників тощо.
Планування роботи літературного гуртка: на півріччя, на чверть заняття проводяться раз у місяць, принцип добровільності у формуванні складу гуртка, урізноманітнення методів і форм проведення занять гуртка.
5. Словесники нашої області застосовують різноманітні види і форми літературно-краєзнавчої роботи. Це, зокрема, ознайомлення з життям і творчістю письменників, що проживали в ріднім краї, екскурсії до пам'ятних літературних місць в області, конференції за книжками місцевих письменників, виготовлення літературної карти області, створення шкільного куточка “Літературна Житомирщина”, випуск літературної газети, альбомів і альманахів на літературно-краєзнавчу тематику, зустрічі з місцевими літераторами, збирання зразків усної народної творчості тощо.
6. Учні не створюють літератури, а лише вчаться творчості через шкільну літературну пресу. Здебільшого літгуртківці випускають шкільну літературну газету (бувають ювілейні і тематичні), що виходить раз на чверть друкованою основою з художнім оформленням учнів. Бажано, щоб у цій газеті була лише власна творчість учнів у різноманітних рубриках (10-15 рубрик). Привабливою і романтичною повинна бути назва газети. Ось які рекомендуємо назви: “Літературний світанок", “Юний літератор”, ”Літературні проліски”, “Літературний ліхтарик”, “Літературний сніп”, “Літературна зміна”, “Літературні вруна”, “Поетична весна”, “Літературний струмок” та ін.
Кращі зразки учнівської творчості вчителі оформляють на заняттях літературного гуртка в спеціальні збірники і альманахи під поетичними назвами: “Світанок”, “Ластівка”, “Перший сніп”, “Літературні самоцвіти”, “Літературна весна”, “Поліські фольклорні скарби” тощо.
7. На екскурсіях в літературні музеї вивчаються й поглиблюються окремі програмові теми. Це своєрідні уроки, що винесені за межі класу. Можна практикувати поїздки або походи по літературних місцях, пов'язаних з творчістю якогось одного або кількох письменників. Найчастіше їх бажано проводити у канікулярний час. Можна виготовити спеціальний стенд ― “Наша область у художній літературі". В нашій області пам'ятні літературні місця розміщені в містах Житомирі, Бердичеві, Новограді-Волинському, Коростишеві, в селах Верхівні, Романівці та ін. З метою активізації проведення різноманітних позакласних заходів, велику роль відіграють шкільні літературні музеї. Для їх створення не треба великих матеріальних затрат. Такі музеї можна організувати в школах, місцезнаходження яких пов'язане з перебуванням митців слова і є отчою землею для них (м. Новоград-Волинський - Леся Українка, с. Романівка Попільнянського району ― Максим Рильський, с. Верхівня Ружинського району ―
Оноре де Бальзак, м. Житомир ― В. Г. Короленко, Василь Земляк, Борис Тен,
Ю. Крашевський та ін.). Учнівський колектив повинен створювати музей своїми руками (літературно-краєзнавчий музей в Житомирській школі № 33). У таких музеях проводяться літературні читання, учнівські літературно-творчі конкурси, книжкові виставки, зустрічі з письменниками і діячами мистецтва, випускаються шкільні літературні газети і журнали тощо.
8. Найголовніша мета факультативних курсів для учнів 7-11 класів - сприяти розвиткові здібностей і нахилів учнів, поглибити знання з окремих літературних розділів або тем, збагатити усне і писемне мовлення учнів, продовжити виховання навичок аналізу літературних творів.
Шкільні програми з факультативів надають широкий простір для творчої праці словесника. Учитель має право доповнювати Їх іншими художніми творами, дещо упускати, дещо змінювати. Важливо, щоб на кожному занятті на повен голос звучало художнє слово, була показана національна своєрідність української літератури.
20. Вивчення епічних творів на уроках……
Уроки аналізу художнього тексту повинні викликати глибокі естетичні переживання, естетичні почуття.
Уміння бачити і пояснювати набувається в процесі аналізу художнього
твору в школі -:
навчити дітей глибоко зрозуміти твір,
-оцінювати його всебічно, -відчувати майстерність художника, -насолоджуватися і прекрасними проявами характерів,
-їх життєвістю, умінням письменника проникати в душу людини , -музикою мови,
-цілісністю всього твору.
Б.Степанишин висуває загальномистецькі та методичні засади аналізу художнього твору. Загальномистецькими є:
1 Безпосередністьу сприйнятті літературного твору.
'.Безперервність у сприйнятті художнього твору.
З, Правильне співвідношення сприйняття і аналізу.
4.Поєднання загальноприйнятих оцінок твору з особистими.
5.Критичний підхід до художнього рівня літературного твору.
б.Вибірковість аналізу.
7.Єдніть змісту твору та його автора
8.Поєднання свободи і необхідності в контактах системи "літературний твір- читач ".
9.Єдніть читання , сприймання, аналізуі 0.Читач -суб'єкт аналізу.
Методичні засади аналізу художнього твору.
В основі аналізу художнього твору - текст , а не літературознавчий чи методичний посібник.
Розкриття умовності підтексту.
Мистецьке трактування худжнього твору.
Теорія літератури - своєрідний компас аналітичного процесу.
Зразок аналізу в літературно- критичній класиці.
6.Мета аналізу -розвиток естетичних читацьких смаків.Аналіз не повинен бути ілюстрацією до готових тверджень.
3. Варіантність аналізу.
Б. Степанишин виділяє такі шляхи аналізу епічних творів:
Проблемно - тематичний
Прообразний
3.Цілісний (комплексний)
1)Проблемно - тематичний аналіз – Під керівництвом учителя учні виділяють проблеми, порушені у творі (що стосується старших класів) і працюють над текстом твору , виясняють, як дана проблема розв'язується у творі, хто з героїв причетний до її розв'язання.
Є. Пасічник, "виробити в учнів
звичку аналізувати художній твір з урахуванням його особливостей ,навчити їх бачити жанрову розмаїтість, художню неповторність літературних творів - одне з найважливіших завдань учителя літератури".
Серед епічних творів, які пропонує до вивчення програма, - казка, оповідання, байка, поема, новела, повість, роман.
В залежності від віку та літературного розвитку школярів програма пропонує
Епічні твори: 5 класі - казки,
у 5 - 8 класах - оповідання,
у 9 класі -поеми,
в 10 - романи, новели, у 8 - повісті,
в 11 – роман у віршах.
Отже, з кожним роком в учнів розширюється уявлення про їх жанрові різновиди.
Спочатку на уроці учитель з'ясовує , як учні прочитали твір, чи справді всі прочитали, наскільки докладно опанували текстом. Заради чого можна провести навчальну анкету , в якій учні запишуть про свої враження від прочитаного епічного твору. Анкета може включати запитання: які проблеми піднімає автор у творі? Чим схвилював вас цей твір? Над чим примусив вас задуматись?
форма роботи на уроці - учитель вивішує саморобний плакат з тезами ..^них проблем і образів роману, за якими під його керівництвом працює клас
Прообразний шлях аналізу епічного твору.
Цей аналіз передбачає характеристику персонажів. Але це не обов'язково люди. У художніх творах є образи так званого вищого естетичного гатунку. Образ Землі ,піску.
Коли йде мова про образ - персонаж, слід схарактеризувати його за головними компонентами образу:
/. Портретна характеристика героя.
Аналіз епізодів, в яких розкриваються риси характеру героя.
Еволюція образу. Диннаміка подій.
Ставлення до інших персонажів.
Авторські симпатії до героя та способи їх висловлення. (Образ Марусі у Квітки - Основ'яненка і образ Мотрі у В. Винниченка "Краса і сила").
Можна іншим шляхом аналізувати персонаж - за ходом його розкриття в процесі розгортання сюжету.
Цілісний аналіз
Цілісний аналіз передбачає узагальнений або комплексний погляд на певний художній твір. Якщо це новела, або оповідання, то, певно, цей твір буде прочитаний у класі повністю. Якщо це велика повість чи роман, то учитель заздалегідь подбає про певні частини , фрагменти, які будуть перечитані.
Якщо це читання є виразним, інтонаційно багатим і технічно правильним, то сам процес читання вже є цілісним осягненням твору.
Основні методи аналізу епічного твору:
художнє читання, коментар, переказ, реферат учня, художня оповідь, лекція,
еврестична бесіда, сворення проблемної ситуації.
Вибір метду аналізу залежить від багатьох чинників, основними з яких є:
вікові особливості учнів;
рівень літературного розвитку учнів ;
особливості конкретної навчальної ситуації;
вид, піджанр епічного твору;
особиті уподобання і майстерність вчителя.
Процес вивчення епічного твору обов'язково передбачає самостійну роботу учнії
а) текстуальне вивчення твору;
6)вдумливе прочитання тексту, що вже готує до аналізу твору;в) удоконалення читацької культури учня.
Досить поширеним прийомом роботи над епічним твором
і: складання плану- якщо це роман- то до окремих частин, якщо це повість- можна д всього тексту.
Складання плану передбачає гарне знання тексту твору,орієнтації в композиції твору дана робота привчає учнів стежити ,як рогораються події, як вони між собою пов'зані учні стежать за своєрідністю побудови твору, особливостями описів, пейзажів,відступів, портретів, авторських характеристик.
Плани бувають різними:
за характером діяльності учнів: комплексними, індивідуальними, груповими;
за характером завдання (за місцем виконання): домашні і класні;
за характером мовностилістичних засобів: цитатний, звичайний, змішаний;'
за побудовою: прості і стадні;
за змістом: план сюжету, план епізоду, план окремої частини, план опису.
Найпростіший — план до сюжету, ускладненим є план опису.
Специфіка вивчення епічних творів Вивчення епічних творів становить значну складність для учнів і для вчителя.
Такі твори неможливо повністю розглянути на тих кількох уроках, що відводяться програмою. Тому значна частина роботи виконується в позаурочний час. Навчити учнів самостійно працювати над книгою, виробити в них критичне ставлення до прочитаного, домогтися, щоб вони зрозуміли ідейно-тематичну спрямованість художнього твору,— одне з найважливіших завдань учителя.
З огляду на це і вчителеві необхідно стисло охарактеризувати епоху, відображену в творі. Щоб розповідь учителя була цікавою, доцільно використати історичні матеріали, документи спогади сучасників тощо; треба також спиратися і на знання учнів з історії. Все це полегшить сприймання ними художнього твору, допоможе їм правильно оцінити змальовані в ньому явища і події.
Не можна починати вивчення великого обсягом твору, не переконавшись, що всі учні знають його текст. Адже від цього залежить ефективність дальшої роботи, якість засвоєння учнями програмного матеріалу. Вчитель повинен систематично перевіряти, як учні працюють над твором, з'ясовуючи це під час індивідуальної чи колективної бесіди, перегляду читацьких щоденників, формулярів бібліотеки тощо . Проте самого контролю мало. Досвідчені вчителі самі організовують позакласне читання і керують ним.
Відмінність вивчення прозових творів від поетичних чи драматичних полягає в тому, що перші неможливо глибоко опрацювати протягом одного-двох уроків; для роботи над ними програма відводить кілька уроків.
При вивченні композиції та сюжету епічного твору треба забезпечити максимум творчості, самостійності роботи учнів. Основна увага має бути зосереджена на з'ясуванні сюжету, його складових частин, визначенні їхньої ролі у творенні образів і загалом ідейного спрямування твору. Старшокласники повинні зрозуміти, чому письменник вдається до такої чи іншої побудови твору, як це допомагає йому глибше, ширше і переконливіше здійснити свій задум, тобто показати багатогранність життя чи його певні сторони. Тут же з'ясовується оригінальність стилю письменника, його манера будувати твір тощо.
Залежно від обсягу та характеру художнього твору, знання його тексту учнями тощо вчитель обирає такий метод опрацювання цієї теми, який при мінімальній витраті часу забезпечить найбільш ефективне засвоєння нового матеріалу.
Значно активізує урок попередня домашня робота учнів над текстом.
Щоб поглибити ідейне та естетичне сприймання образів, варто детально спинятися на найбільш хвилюючих епізодах, картинах, ситуаціях, де показано діяльність персонажів.
Як свідчить досвід, учні старших класів спроможні самостійно розібратися в ідейному спрямуванні твору, його художніх і мовностилістичних особливостях, композиційних прийомах творення образів, дати йому певну оцінку. Позитивні образи викликають прагнення учнів наслідувати їхні вчинки, морально-етичні принципи. Тому важливо, щоб старшокласники чітко уявили собі героя твору, пройнялися його думками, прагненнями, ідеалами. Від цього залежить пізнавальне і виховне значення літератури, її ідейно-естетичний вплив.
Нерідко шляхом порівняльної характеристики варто проаналізувати образи, протилежні за своїм характером, вдачею, внутрішнім світом тощо.
Учні старших класів під керівництвом учителя можуть і самостійно проаналізувати художні образи. Найкраще самостійну роботу практикувати тоді, коли вивчаються другорядні персонажі твору.
Значна кількість часу на уроках, присвячених вивченню великого прозового твору, відводиться для обговорення питань дискусійного характеру, зв'язку творів художньої літератури з нашою сучасністю, з життям.
Незважаючи на те, що для характеристики персонажів великих епічних творів відводиться значна кількість часу, глибоко опрацювати всі образи твору не завжди вдається. Тому досвідчені вчителі нерідко практикують учнівські доповіді та реферати про окремі образи виучуваного твору. Теми для доповідей і рефератів вони добирають такі, які б вимагали аналізу нескладних художніх образів, чітко і яскраво окреслених у творі.
Щоб така робота була успішною, вчитель має допомогти своїм вихованцям скласти план доповіді, підказати, як її побудувати, на що звернути особливу увагу, як дібрати критичну літературу тощо. На уроці один-два учні виступають з доповідями, всі інші слухають, роблять короткі нотатки з тим, щоб у разі потреби доповнити сказане, зробити окремі поправки чи зауваження. Додому, як правило, дається завдання написати на одну з прослуханих доповідей рецензію. Окремі рецензії читаються і обговорюються на наступному уроці.
Щоб закріпити вивчене про художні образи, систематизувати матеріал, опрацьований на попередніх уроках, учителі здебільшого проводять самостійні письмові роботи.
Мовностилістичні засоби великого епічного твору найкраще вивчати після старанної самостійної роботи учнів над текстом. Працюючи над сюжетом, композицією, характеристикою персонажів, учні вже спостерігали деякі засоби, дещо виписували, робили певні висновки щодо їх ролі.
При аналізі мовностилістичних засобів основна увага звертається на своєрідність стилю письменника, на те, як мовне багатство використовується автором, щоб глибше, яскравіше показати життя народу, викликати в читача симпатії чи антипатії до зображених людей і явищ дійсності. Важливо, щоб при цьому в учнів вироблялись уміння і навички аналізувати твір, розбиратись у його оцінці, щоб вони відчули його ідейну силу і художню красу, врешті, щоб вони зуміли відрізнити за стилем одного письменника від іншого.
Спостереження над мовною характеристикою персонажів краще робити під час опрацювання ідейного змісту й образів твору. Вчитель при цьому зосереджує увагу старшокласників на мовностилістичних особливостях твору, на лексиці, поетичній стилістиці, описах, картинах природи. Аналізові мови та художніх засобів епічного твору в класі здебільшого відводиться один, іноді два уроки. Напередодні вчитель пропонує учням зробити певні виписки, які можна було б використати.
Ідейно-художнє значення великого прозового твору найкраще висвітлювати тоді, коли учні обізнаються з сюжетом, композицією, системою персонажів, мовою та художніми засобами твору. В ході активної бесіди учні самі з'ясують, що нового вніс письменник у літературу, які зачепив життєві проблеми і як саме їх розв'язав; що письменник засуджує, що стверджує і наскільки переконливо; яке пізнавальне та виховне значення твору. Торкаючись мови і майстерності письменника, слід визначити, що нового він вніс у розвиток літературної мови, які традиції попередньої літератури продовжив. \Щоб повторити, поглибити, систематизувати і закріпити знання учнів, досвідчені вчителі інколи проводять так звану контрольно-повторювальну бесіду, в якій коротко повторюється все вивчене на попередніх уроках. Ефективним методом повторення вивченого є літературна вікторина, яка допомагає вчителеві виявити якість знань учнів. Проводиться вона в швидкому темпі. Перші 2—3 запитання ставить учитель, потім одні учні ставлять запитання, інші — відповідають на них. Коли учні уважно читали твір, добре його проаналізували, вікторина проходить жваво й цікаво.
21. Особливості вивчення ліричних творів….
Лірика є вираженням думок ,почуттів, переживань автора .Щоб зрозуміти ліричний твір, треба увійти в непростий світ авторських емоцій та фантазій.
Труднощі сприйняття ліричного твору обумовлені ще й тим ,що мова поезії в більшій мірі умовна ,ніж мова прози ,адже в житті ніхто не говорить віршами.
Вивчення ліричних творів на уроках літератури викликає багато труднощів .Перед вчителем постає проблема як найглибше розкрити зміст твору ,щоб донести учням найглибші почуття, які автор за допомогою свого твору намагався передати ,щоб учні не залишилися байдужими до ліричних творів і щоб подальше вивчення лірики не викликало у них труднощів.
Аналізуючи віршотвір, треба розрізняти композицію образно-тематичну й композицію віршову.
Почуття, переживання ліричного героя матеріалізуються в образній системі твору. Образом в ліриці є почуття і думки людини (любов, ненависть ,кохання, гнів ,образа ,хвилювання ,радість ).
Проте всі ці образи обертаються навколо двох образів – образу-почуття і образу - думки, які прийнято називати тематичними ліричними образами. Предметний ,матеріальний світ ,що нерідко замальовується у поезії не буває самодостатнім образом. Їх треба розглядати як такий, що породжує у поета певні думки, викликає якісь переживання.
Тематичний образ може розвиватися трьома способами:
1.Зіставлення двох тематичних образів.
2.Розвиток і трансформація центрального образу.
3.Логічний роздум.[ 1;с.14].
Зачин і кінцівка вірша – важливі структурні елементи його образно-тематичної композиції.
Головне завдання віршотвору – створити потрібне емоційне тло для сприймання поезії, налаштувати читача на потрібний лад .
Не менш важливим композиційним елементом ліричного твору є кінцівка. Вона являє собою висновок ,що постає в результаті роздумів ліричного героя ,завершення розвитку його почуттів.
Аналіз тематичних образів невіддільний від аналізу віршової організації (композиції ). Вона включає до свого складу :
- віршовий розмір;
- довжину вірша (рядка):
а) короткі, середні, довгі рядки;
б)однакові чи різні ;
в)упорядковане чи вільне чергування рядків;
- строфічна організація вірша :
а)строфічна чи астрофічна структура ;
б)перехідні строфічні форми; нетотожні форми
- наявність чи відсутність рим ;способи римування;
- інтонаційно-ритмічна організація мови :
а)вірш куплетний ,пісенний, романсний ;
б)говірний;
в)декламований;
- специфічний віршовий синтаксис.
Смислове навантаження поетичного слова посилюється ритмом, мелодикою. Звідси слово вірша виразне, більш впливове в естетичному й емоційному плані. Тому для поезії найбільш прийнятним є аналіз «від першого слова до останнього» , оскільки такий підхід дасть можливість виявити внутрішню структуру твору, природу його художньої організації, частину втіленої в тексті художньої інформації.[9; с.302 ].
У ліричному вірші спостерігається композиційна упорядкованість словесного матеріалу і його розчленування. Аналізуючи структуру ліричного твору ,важливо не просто відмітити ,із яких строф він складається, скільки їх ,а установити їх взаємозв’язок ,показати ,як поступово в кожній строчці реалізується авторський задум ,як вони взаємопов’язані тематично, синтаксично і інтонаційно.
Композиційна єдність ліричного твору досягається допомогою центрального образу або центральної деталі.
Роботу над порівнянням ліричних творів варто проводити у два етапи:
1)Дослідження своєрідності образно-тематичної композиції, що включає в себе аналіз таких елементів:
а)назви(що вона визначає: жанр , тему, головний тематичний образ , обставини ,без яких зміст твору бути не зовсім зрозумілим)
б)характер зачину(яка його роль у підготовці читача до сприймання складної специфічної інформації твору)
в)особливості розвитку у вірші провідного тематичного образу ,засоби його творення. Розвиток тематичного образу може мати такі типи:
- зіставлення двох образів , діалектично взаємопов’язаних;
- розвиток і трансформація одного центрального образу;
- логічні роздуми;
- своєрідність закінчення вірша ;
2)Вивчення віршової композиції ,котра включає в себе :
- віршовий розмір ,довжину вірша;
- співвіднесення синтаксичного і ліричного членування мови: співпадання синтаксичного і метричного членування мови; співпадання синтаксичного відрізка мови чи її розходження, поява внутрішньовіршових пауз і перенесення незакінченої синтагми в наступний рядок;
- строфічну організацію вірша ;
- специфічний віршовий синтаксис: синтаксичний паралелелізм віршів і строф ,організована система повторів;
- наявність чи відсутність рим ,способи римування.
- інтонаційно – ритмічну організацію вірша.[2; с.16].
Кожний учень по – своєму сприймає ліричні твори. На відміну від епічних та драматичних ,ліричний твір викликає в учнів суб’єктивні почуття та асоціації ,і це залежить насамперед від їхнього особистого досвіду. Щоб не зруйнувати перші почуття ,які виникли в учнів під час сприйняття ліричного твору ,і надати їм у неспрямованого розвитку та поетичної забарвленості, важливо визначити систему методичних прийомів яка:
- забезпечить зацікавленість твором;
- передасть настрій ,яким пройнятий вірш;
- відкриє почуття і переживання поета, особливості його світосприйняття
- допоможе визначити особливості композиції , збагнути поетичну ідею, головні мотиви, усвідомити, що таке ліричний герой, образи лірики ,побачити поета та зрозуміти його неповторне художнє слово;
- навчить виразного читання поезії.
Зацікавленість учнів ліричними творами, їхнє вміння виразно читати важливо підтримувати і в позакласній роботі. Це можуть бути такі заходи :вечори поезій, читання віршів біля пам’ятника поета ,під час зустрічі з митцем, прослуховування віршів у виконанні самого поета, проведення конкурсів на краще читання поезій ,екскурсій на природу ,відвіданням літературних музеїв. Тільки обізнаність самого вчителя , закоханість у поезію, вміння читати її не лише на уроках відгукнеться в серцях його учнів. Упродовж усього життя ,у щасливі й тяжкі хвилини звертатимуться вони до улюблених поетичних рядків ,які підтримають ,сповнять надією ,пробудять почуття радості й любові.

22. Специфіка вивчення драматичних творів на уроках…
Робота з драматичними творами,на думку В. Г. Маранцмана,є чи не найактивнішим способом спілкування з мистецтвом слова24. Це зумовлено тим, що, як писавМ. В. Гоголь, „п'єса живе тільки на сцені", а відтак читач змушений постійно за допомогою своєї уяви домальовувати, „добудовувати" текст драматургічного твору тими картинами, які в театральній постановці глядач має змогу спостерігати в інтерпретації акторського колективу.
Специфічність драми виявляється також і в тому, що позиція автора, навіть порівняно з епічним твором, є ще менш очевидною і більш прихованою за репліками персонажів. А парадоксом у даній ситуації є те, що дуже часто драматургічні твори трактуються так однозначно, ніби перед нами якась інструкція, яка вже за самим своїм визначенням не може передбачати двозначного чи, тим більш, багатозначного тлумачення.
Ми вважаємо, що саме ці два аспекти спричинюють утруднення, які постають перед учителем під час вивчення драматургічних творів. Тобто, з одного боку, аби уявно репрезентувати репліки персонажів, потрібно бути до цього підготовленими та зацікавленим у читанні та аналізі п'єси. А з другого боку, обов'язковою умовою розгляду драматургічних творів є вміння бачити такий твір в усій складності його можливих інтерпретацій, що у шкільному віці є досить складним. Тому другим парадоксом у цьому контексті є те, що аналізувати драматургічний твір за допомогою інсценізації, принаймні, на початковому етапі, ми вважаємо не зовсім доцільним.
Прийоми, які необхідно використовувати на вступному етапі, повинні дозволити позбутися „зачарованості" текстом і дати змогу подивитися на текст ззовні, але не у якості глядача, а у якості, власне, читача. З цією метою найкращим прийомом, на нашу думку, є використання проблемних питань. Даний прийом є тим більш дієвим ще й тому, що за допомогою таких питань можна досягти виявлення драматичного конфлікту, який, за визначенням „Словника літературознавчих термінів", „є головною силою, що спричинює розвиток драматичної дії, і засобом розкриття характерів"25.
Досить ефективним є також вступний коментар, у якому йшлося б про історію написання п'єси (якщо вона цього заслуговує), про -сценічну історію твору, про біографічні відомості з життя акторів і самого автора, відомості, які свідчили б про певні незвичні факти і обов'язково сприяли б зацікавленню даним драматургічним твором.
Деякі автори радять попередню (якщо є така можливість) переглянути спектакль чи екранізацію твору, що повинен бути проаналізованим. Але, на нашу думку, робити цього не варто, оскільки, по-перше, учням буде важко позбутися впливу режисерсько-акторської інтерпретації, а по-друге, подальший аналіз може звестися до аналізу вистави чи акторської гри, а не тексту твору. Інша справа, коли йдеться про перегляд вистави після аналізу з метою порівняння того, як зрозуміли зміст твору учні і як цей зміст розуміють професіонали сцени, — безперечно, у такому форматі відвідини театру мають сенс і можуть бути ефективно використані у роботі учителя26.
Безумовно, не можна, аналізуючи драматургічний твір, ігнорувати колізії розвитку діїу п'єсі, як не можна забувати і про дійових осіб, про їх місце та роль у творі, про ті сенси, які через їхні характери намагається висловити автор. Але усі ці аспекти, попри їхню важливість, не є первинними, і під час аналізу твору розгляд даних компонентів має служити виявленню змісту тієї проблеми, яку покладено в основу твору і яка реалізується через драматичний конфлікт. Можна про це сказати й інакше, використовуючи вже знайому формулу (див. розділ V): для ефективного аналізу драматургічного твору необхідно якнайменше драматургії і якнайбільше драматизму21.
23. Особливості вивчення фольклорних творів
Робота над легендою, переказом
Серед етнічних жанрів фольклору, в яких ідейно-художніми засобами особливо яскраво відображена історія нашого народу, його світогляд і поетична культура, значне місце належить легендам і переказам. І тепер на Україні, мабуть, не знайти такого міста чи села, де б в людській пам’ятні не зберігалися чудові фантастичні історії про конкретних героїчних осіб, які там діяли. або реалістичні художні оповідання про них. З покоління в покоління передаються міфологічні розповіді про певні місцини, ріки, озера, ліси, гори, долини та історичні згадки про визначні події, що тут відбувалися.
З драматичністю людської долі пов’язані у фольклорних оповіданнях поява багатьох тварин, птиць, рослин. Побутувати і досі побутують на Україні творчо переосмислені народом біблійні оповідання. Усі ці оповіді, що є правдивими, але містять елементи фантастики, і є легендами і переказами.19
Легенда – народне сказання або оповідання про якісь події чи життя людей, оповите казковістю, фантастикою.20
Переказ – це невелике усне оповідання про визначні історичні події та їх героїв.
Звідси випливає, що легенди і перекази доступні для сприймання учнів 3 і 4 класів. У підручниках з читання пропонуються легенди і перекази про героїчне минуле нашого народу, про походження назв міст, птахів, рослин, а також біблійні легенди. У них міститься значний пізнавальний і виховний потенціал. Діти щиро переживають горе і нещастя людей, дізнаються про традиції української народу, про рослинний і тваринний світ.21
Легенди за змістом подібні до фантастичних казок; у них також головну роль відіграє чарівний, фантастичний елемент. Але сюжети легенд більше, ніж казкові, зорієнтовані на достовірність зображуваного. Багато легенд ґрунтується на біблійних сюжетах (про створення світу, перших людей, про Ісуса Христа, Божу Матір, пророків, апостолів, святих). Тому перед вивченням легенди дітей треба ознайомити з тими чи іншими біблійними іменами, сюжетами, подіями. Наприклад, перед вивченням легенди “Суд Соломона” дітям потрібно розповісти, що Соломон був найрозумнішим царем, сказати дещо про його правительство.
Значна частина сюжетів легенд походить від давніх міфологічних вірувань і уявлень. Це можуть бути легенди про перетворення людини на різні предмети чи тварини, про переселення душ у тварини і рослини. Це легенди про походження калини, верби, папороті. Такі легенди легше сприймаються дітьми, бо вони дуже схожі до казок. Дитяча уява не повинна загострюватися на розвінчанні фантастичності у таких легендах. Діти повинні провести паралель, що, наприклад, калина така ж красива, як і молода дівчина. За допомогою таких легенд про перевтілення людей у рослини діти повинні навчитися поважати і любити красу природи. Доцільно перед вивченням таких легенд розповісти учням про ту чи іншу рослину.
Також уже в давньоруських літописах зафіксовані легенди, пов’язані з історичним минулим нашого народу. У них відображена боротьба наших предків зі степовими кочівниками, татаро-монгольськими ордами, подвиги козацтва та інші моменти з історії визвольних змагань українського народу. Ці легенди є найправдоподібніші. Дечим вони схожі до оповідань. Наприклад, у легенді “Панщина” розповідається про конкретний період життя українського народу, про знущання, які перенесли українські селяни.
Перед вивченням історичних легенд і переказів дітей слід ознайомити з тими чи іншими історичними фактами. Чимало цих творів пов’язано з назвами різних місцевостей, які можна вивчати після розповіді про цю місцевість. Такі легенди і перекази містять народне тлумачення їх незвичайного походження назв.
Установкою на достовірність і одно сюжетністю, нестійкою, довільною формою легенда відрізняється від казки, в якій так чи інакше підкреслюється нарочитість, вигаданість зображеного. Значним фантастичним, іноді міфологічним елементом легенди відрізняються від переказів, що характеризуються більшою реалістичною, фактичною правдивістю, позбавлені алегоризму.22
Структура уроків читання легенд і переказів така, як і казок. Учитель близько до тексту розказує або читає легенду (переказ). Після ознайомлення з текстом і тлумаченням слів та висловів застосовується вибіркове читання, відповіді на запитання, складання плану, різноманітні форми переказування. Зміст, мета й завдання кожного з цих етапів залежить від тексту.
Головна увага має бути зосереджена на тому, щоб школярі свідомо розуміли текст легенди, чітко уявляли послідовність розгортання подій і мотиви поведінки персонажів. Із відповідей на питання до змісту класовод визначає, чи опанували діти сюжетну канву твору і змальованих картин.
Працюючи над легендою чи переказом, не слід випускати з поля зору вимог, які ставляться до всіх уроків читання: домогтися усвідомлення змісту.
Отримані відомості з прочитаних легенд учні зможуть використати на уроках природознавства, народознавства та інших.
Вивчення малих фольклорних жанрів
Методика початкового навчання не передбачає окремих уроків для опрацювання малих фольклорних жанрів, таких як загадки, прислів’я, скоромовки. Вони вводяться в тканину уроку як супровідний матеріал, хоч і важливий, необхідний для роботи з молодшими школярами.
Загадки, прислів’я, скоромовки урізноманітнюють прийоми навчальної роботи. Вони вносяться до навчального процесу елементи гри, що психічно виправдано в навчанні дітей 6-10 років. Їх слід використовувати як дидактичний матеріал при вдосконаленні техніки читання, виробленні літературної вимови. Нарешті, вони становлять суттєвий елемент розвитку мовлення і мислення.36
“Прислів’я, - за словами К.Ушинського, - являє собою маленьку розумову задачу”. Зміст кожного прислів’я відображає погляди народу на природу, людей, значення всіх явищ життя37. Учням визначення прислів’я треба дати у загальних рисах, наголошуючи на тому, що прислів’я – це вислів, який у вигляді ритмічно побудованого і навіть заримованого речення передає багатовікові спостереження народу над поведінкою людей і навколишньою природою, виражаючи їх у вигляді мудрого узагальненого повчання, наприклад: “Друзі пізнаються в біді”, “Під лежачий камінь вода не тече”.
Розкрити таку властивість прислів’я можна на багатьох прикладах. Так, в азербайджанській народній казці “Сім лозин” йдеться про те, як в одного чоловіку було семеро синів. І були вони нерозлийвода. А коли поженилися, кожен звив своє гніздо й відцурався від інших. Тоді батько, зібравши їх, попросив принести по гранатовій лозині. Принесені лозини батько зв’язав і дав їм, щоб кожен спробував переламати пучок. Ніхто цього зробити не зміг. Тоді батько дав кожному по лозині. Окремі лозини, звичайно, були поламані. Батько зробив висновок: “Якщо ви триматиметеся купи, ніхто вас зламати не зможе, як оці сім лозин”.
- Так в житті буває завжди, - говорить вчитель. – Дружба дає щастя людям. У народі тому й говорять: “Щасливо там жити, де вміють дружити”. Такий вислів називають прислів’ям. Прислів’я – це народна мудрість.38
Із скоромовками і загадками діти ознайомлюються ще в дошкільному віці. Скоромовки вводяться як елемент вироблення орфоепічних норм, як засіб розвитку дихання, від якого залежить виразність читання і декламування. Скоромовку прочитують кілька разів: мовчки для ознайомлення; вголос – для колективної роботи над усвідомленням змісту. Спочатку читають повільно, щоб усі звуки називалися правильно, потім швидше, щоб подумати над правильним диханням, і, нарешті, максимально швидко – це вже весела гра, у якій кожен намагається не збитися і не зіпсувати скоромовку.39
Враховуючи позитивну роль скоромовок у навчанні молодших школярів, слід розширювати застосування їх у навчальному процесі, не обмежуючись лише тими зразками скоромовок, що представлені у читанках.
Загадка – це мальовничий опис предметів, який треба впізнати, відгадати.
Для першокласників читання загадок і прислів’їв – не тільки засіб розвитку мислення, а й предмет дидактичних вправ. Так, у роботі з шестилітками загадку “Що за диво прилетіло – поле зразу почорніло? Не живий, а помагаю, замість тисячі лопат я копати землю рад” можна використати для вироблення правильної вимови, а також для вироблення навички “читати” розділові знаки. Як дидактичну вправу на вироблення правильної вимоги звука [дж] доцільно застосовувати прислів’я “Раді люди літу, бджола – цвіту”.
Над загадками і прислів’ями корисно працювати як на уроках пояснення нового матеріалу, так і на уроках узагальнення опрацьованого. Помилково вважати, що оскільки загадки і прислів’я у читанках розміщені після текстів художніх творів і нарисів, то й залучати їх до аналізу слід по завершенні роботи над ними. Зміст і форми прислів’їв різноманітні, а тому дають змогу звертатися до них на уроках опрацювання різних жанрів. [Чому б, наприклад, не почати роботу над віршем Д.Павличка “Нічний гість” із загадки “Влітку сіренький, взимку біленький, довгі вуха має, швидко в ліс стрибає”. Здається, що такий варіант переходу до вивчення нового матеріалу цілком прийнятий, педагогічно виправданий.] У ньому – елемент гри, зацікавленості і тематичної підготовки до слухання тексту поезії.40
Загадкою “Язика не має, а розуму навчає” і прислів’ям “Книжка мовчки все розкаже” можна розпочати читання вірша Я.Щоголіва “Вчіться, діти!”. А ось аналіз художнього твору О.Клубкова “Мій перший хліб” логічно завершити приказкою “Хочеш їсти калачі, не сиди на печі”.
І все ж вивчення прислів’їв цим не обмежується. Важливо проводити роботу так, що переконати і навчити учнів вводити прислів’я до свого мовлення. Обґрунтування: прислів’я стали надбанням учнівського мовлення, треба постійно заохочувати дітей до заучування їх напам’ять, час від часу згадувати про них, відновлювати в пам’яті і спонукати до введення в усне мовлення. Заучуючи прислів’я напам’ять, учні тим самим збагачують свій словник влучними висловами.
2.1 Особливості вивчення ліричних творів
В усній народній творчості повноцінно представлено три роди мистецтва: лірика, епос, драма. Розглянемо специфіку вивчення ліричних та епічних творів.
До поетичної народної творчості належать: пісні, голосіння, думи, билини, приказки, примовки, прислів'я, каламбури, вітання, прокльони, побажання, афоризми, тобто пареміографічні жанри, які в образній формі відображають найсуттєвіші сторони навколишнього середовища, суспільних і родових відносин.
Пісні, наприклад, класифікуються таким чином: трудові, колядки, щедрівки, веснянки, купальські, петрівчані, обжинкові, гребовецькі, весільні, ігрові, хороводні та ін.
Ліричні пісні про кохання і балади характеризуються емоційними особливостями.
Герой у ліричних піснях, як правило, знаходиться поза планом розповіді, наявний монолог – розповідь. Дія відбувається або в даний момент, або в минулому, або ж іде мова про майбутнє героя [18, с.113-115].
Натомість у думах, історичних піснях, баладах, солдатських, рекрутських, наймитських піснях найчастіше маємо поєднання кількох часових планів. Це дозволяє показати еволюцію подій, настроїв і переживань героїв.
Досі вивчення ліричних творів на уроках літератури викликає багато труднощів [20, с.265]. Перед вчителем постає проблема як найглибше розкрити зміст твору, щоб донести учням найглибші почуття, які автор за допомогою свого твору намагався передати, щоб учні не залишилися байдужими до ліричних творів і щоб подальше вивчення лірики не викликало у них труднощів. Непростим завданням є навчити відчувати і бачити красу в звучанні, в ритмомелодиці вірша, в його композиції, строфічній будові, ритмічних повторах.
Ліричні твори мають дуже давню історію. Вперше вони з’явились ще у VI-VII ст.д.о н. е. Але ще й досі не існує єдиного методу, за допомогою якого вивчення ліричних творів буде не таким складним. Вивчення лірики викликає багато труднощів тому, що не великі за змістом твори несуть у собі багатий духовний світ поета. І ця ситуація пояснюється естетичною не підготовленістю до сприйняття ліричного твору, невмінням отримувати естетичну насолоду від його звучання, мови, не розуміння специфіки лірики як літературного роду. Лірика є вираженням думок, почуттів, переживань автора. Щоб зрозуміти ліричний твір, треба увійти в непростий світ авторських емоцій та фантазій [20, с.263-276].
Труднощі сприйняття ліричного твору обумовлені ще й тим, що мова поезії в більшій мірі умовна, ніж мова прози, адже в житті ніхто не говорить віршами.
Уже багато років науковці намагаються знайти методи, за допомогою яких сприймання учнями ліричних творів матиме найкраще результати. Складність полягає у тому, що емоційно забарвлений твір кожний учень сприймає по своєму, у кожного виникають свої почуття, емоції, думки. І тому дуже важко передбачити за допомогою яких з багатьох методів вдасться захопити дітей вивченням лірики. Над вирішенням цієї проблеми працюють багато науковців з яких можна виділити Мірошніченко Л.Ф., Черниш Т.М., Нестерчук Н.Ф., Зеленський О.Ф.
В їхніх роботах можна відмітити велику різноманітність методів для вивчення ліричних творів.
2.2 Специфіка вивчення епічних творів
Слово "епос" у грецькій мові означає розповідь. Це один з трьох основних родів літератури, поряд з лірикою та драмою.
Епічний твір – це твір розповідного жанру, в якому зображено життєві події, людські характери, вчинки.
Зміст епічних творів розкривається у формі авторської розповіді. Автор (найчастіше це сам письменник) виступає ніби очевидцем зображуваних подій, які він описує, про які розповідає, виражає своє ставлення до них.
Серед епічних творів, які пропонує до вивчення програма, - казка, байка, оповідання. В залежності від віку та літературного розвитку школярів програма пропонує епічні твори: у 5 класі – казки, у 5-7 класах – оповідання.
З метою посилити увагу учнів до тексту використовують такий прийом, як розповідь (переказ), близько до тексту.
Розповідь чи переказування буває: стислим, розповідь – витяг, творчий переказ. Така робота сприяє розвитку мовлення школярів, збагачує їхній активний словник.
У епічних творах відтворюється життя, дійсний, об'єктивний хід подій, і автор є як би простим оповідачем. Але мета епічного тексту, як і будь-якого іншого, – довести читачеві важливу для автора ідею. Події в епічному творі дані в авторському викладі, збудовані в авторській логіці (сюжетною), герої і їх вчинки іноді безпосередньо оцінюються автором. Тому, не дивлячись на те що автор оповідання здебільшого прихований, ми повинні допомогти дитині побачити авторську позицію, його відношення до людей, збагатити дитяче уявлення роздумами дорослої, розумної, такої, що багато побачив в житті людини, про взаємини людей, причини і наслідки вчинків [20, с.263-270].
Основою епічного тексту є сюжет, він його "цементує". У чарівній казці розвиток сюжету визначається втручанням чарівних надприродних сил. У російських народних казках існує декілька типів сюжетів: що розвиваються через бій з супротивником, засновані на рішенні важкої задачі і ін. У казках авторських, вже як в житті, в основі розвитку сюжету лежать вчинки героїв, їх поведінка, що визначаються якостями їх характеру. Розвиток сюжету, послідовність подій визначають шлях аналізу будь-якого епічного твору, тому нам дуже важливо, особливо якщо наші читачі ще малі і недосвідчені, щоб вони ясно і чітко уявляли собі сюжет епічного твору. Найпоширенішим прийомом осмислення сюжету є складання плану. Це особливо важливо, коли твір достатній велике за об'ємом. План може бути традиційним, а може бути "картинним", тобто мальованим, коли, окрім заголовка, діти малюють ілюстрацію до події.
Велике значення в роботі з епічним текстом має осмислення фіналу твору. Адже в тому, як автор завершує сюжет, виявляються його головні позиції в оцінці героїв і їх вчинків. У фіналі автор "нагороджує" своїх коханих і "карає" злих, неприємних йому героїв. Так поступає А.С. Пушкін в своїх казках, "караючи" жадібну стару або злу, заздрісну мачуху.
Епос, як і будь-який інший поетичний рід, завжди знаходиться в русі. Він історично мінливий і, по суті, як би наново народжується в кожному епічному творі великого художника. У епічному творі завжди повествується про людські долі, про те, що вже здійснилося, вже було.
Епос дає можливість розкривати життєві явища в їх причинно-наслідкових зв'язках, взаємовідображеннях, зчепленнях одиничного із загальним.
В результаті грунтовного оповідання (характерного для будь-якого епічного жанру), що розгортається, кожна конкретна подія постає "як окремий прояв багатобічного, цілого буття"
24. Технологія вивчення літ. – крит. Статтей та засвоєння теоретико-літ. Понять.
Суперечність, що лежить в основі даної проблеми. Суть цієї суперечності, а відтак і проблеми полягає у тому, що, з одного боку, естетичний підхід нібито заперечує необхідність вивчати складні, абстрактні і незрозумілі поняття, без яких цілком спокійно, як здається, можна отримувати естетичне задоволення від сприйняття художнього твору.
Однак, з іншого боку, будь-який твір мистецтва взагалі і літературний зокрема створюється та існує за естетичними законами, що описуються за допомогою теоретичних понять, а останні, у свою чергу, дозволяють набагато глибше зрозуміти і відчути естетичну наснагу. Інакше кажучи, нарівні теорії одне не може існувати без другого, а тому в такому ж ступеню, як твір не може не передбачати теоретичного обґрунтування, так само і теоретичні поняття не можуть існувати самі по собі, тобто без твору. Принаймні, тоді, коли йдеться про вивчення того чи того виду мистецтва.
Теорія літератури як окремий курс у школі не викладається. Але вчитель постійно спирається на неі'.як в аналізі й оцінці літературних явищ.так і в конкретних визначеннях. До того ж література як шкільний предмет охоплює ряд теоретичних понять,без засвоєння яких годі й говорити про усвідомлення учнями художнього достоїнства творів і їх суспільної значимості. Отже, в середній школі потрібна теорія літературЛ,тобто наука про художню специфіку та суспільну роль літератури,про закономірності їх розвитку.
Засвоєння узагальнюючих теоретико-літературних понять прищеплює учням навички критичного підходу до літературних явищ і фактів. Естетичне враження від прочитаного поглиблюється і збагачується при належній теоретичній підготовці учнів,бо тільки той відчуває насолоду від витвору мистецтва,хто здатний розуміти його.
Теоретична підготовка потрібна також для того,щоб з'ясувати учням закономірності літературного процесу,навчити їх розглядати літературні явища історично,в зв'язку з суспільним життям даної епохи.
Вивчення теорії літератури в середній школі - це насамперед ознайомлення учні в в літературою як мистецтвом,специфікою якого є словесно-образне відтворення реальної дійсності. В світлі загально методичних проблем розглядатимуться й інші теоретичні питання:питання про художній образ.про композицію й мову літературного твору як засіб художнього відтворення дійсності,про роди і жанри літературної творчості,про літературні напрями тощо.
Щоб глибоко усвідомити створені письменником художні образи,тонко відчувати поетичну ідею,необхідно знати мову мистецтва, його специфіку.(У школі немає систематичного курсу теорії літератури.) Учні знайомляться з окремими теоретичними поняттями у зв'язку з вивченням художніх творів.
У середніх класах формуються переважно доступні розумінню учнів поняття про художній твір та специфіку художньої літератури. У старших класах значна увага приділяється формуванню понять про літературний процес (художній метод,індивідуальний стиль,літературний напрям таін.)
Знання учнів з теорії літератури часто не відзначаються дійовим характером. Нерідко учні просто механічно заучують визначення з підручника не завжди вміють пов'язати теорію з практикою. Тому процес засвоєння учнями теоретико-літературних понять вимагає належної системності в роботі вчителя.
Всі теоретико-літературні поняття, що повинні засвоїти учні,можна поділити на 3 групи:
усвідомлення яких сприяє розумінню специфіки літератури як мистецтва слова, соціальних функцій(художній образ,типовість художнього зображення, єдність змісту і форми,народність літератури та ін.)
стосується структури художнього твору(тема, ідея, жанр, композиція таін.)
допомагає учням осмислити закономірності процесу розвитку літературіфіітературні напрямки, художні методи.стилі та ін.)
Без засвоєння цих понять не можна забезпечити потрібного літературного розвитку школярів.
Як правило.у СШ під час вивчення елементів теорії літератури лише окремі поняття розглядаються у плані історичного
розвитку(народність,романтизм,реалізм,а також окремі жанри -казки,народні пісні,історичні думи). Наприклад,вивчаючи пісні,учні дізнаються,як виникали і розвивалися окремі види пісень.як змінювалися їх ідейно-естетичні функції у різні історичні епохи.
Одне й те ж поняття у різних класах може розкриватись із різною повнотою. Наприклад,байка,із якою учні знайомляться у молодших класах. Потім вони дізнаються,що таке алегорія байки,яка художня структура байки,образну систему,особливості мови.
Формування певного літературознавчого поняття в учнів відбувається поступово,задовго до того,коли вони познайомляться з його теоретичним визначенням. Наприклад,у середніх класах учні вивчають елементи аналізу твору,і саме аналіз композицій. Проте це не означає,що у попередніх класах не зверталася увага на побудову твору. У молодших класах учні розглядали портрет,пейзаж,початкові поняття про сюжет і далі вони знайомились зі способами викладу(розповідь,опис,діалог),прийомами зображення героя в творі(портрет,показ вчинків,авторська характеристика). Таким чином,процес формування поняття "композиція твору" пов'язувався з великою попередньою роботою. Розгляд композиції твору є необхідним елементом його аналізу у старших класах.
У старших класах учні поглиблюють свої знання про способи змалювання життя в епосі,ліриці і драмі,усвідомлюють найхарактерніші особливості побудови художніх творів кожного письменника. Такий шлях процесу формування теоретико-літературних понять найефективніший.
Не можна дати учням міцні знання без практичного дослідження художніх текстів,без добре продуманої системи самостійних вправ,різноманітних видів роботи. Знання учнів стають міцнішимидлибоко осмисленими.якщо вони емоційно пережиті. А тому,формуючи в учнів теоретико-літературні поняття,потрібно також забезпечувати відповідну емоційну основу їх набуття. Кожне з теоретико-літературних понять повинно формуватись і збагачуватись безпосередньо на основі текстів художніх творів.з якими знайомляться учні на уроках або які призначені для позакласного читання.
Сучасний стан викладання теоретико-літературних понятьУ середніх класах основна увага зосереджується на вивченні понять прохудожній твір (первинні уявлення про композицію, зображувально-виражальнізасоби мови, особливості віршування тощо). Це обумовлене тим, щов підлітків,переважає конкретне мислення, рівень розвитку абстрактногомислення ще невисокий, знання літературних фактів невеликі, а тому школяріцього віку ще неспроможні осягти ширші теоретичні узагальнення. З рокамипізнавальні можливості учнів зростають, пам'ять стає міцнішою й місткішою,обсяг засвоєних літературних фактів збільшується, абстрактне мисленняінтенсивна розвивається, а значить і підвищується здатність усвідомлюватискладніші теоретичнізакономірності, робити ширші
узагальнення. Тому в старших класах у центрі уваги стоять найвизначніші твори та факти літературного-процесу.
Кожне теоретико-літературне поняття має досить численні ознаки в обов'язковий мінімум середньої літературної освіти входить лише їх частка.
Ці ознаки повинні:
■/ правильно, достатньо повно розкривати сутність самого поняття и
відповідного художнього явища;
бути доступними учням певного віку та певних пізнавальних можливостей;
бути цінними в освітньо-виховному відношенні;
забезпечувати належну основу для вироблення в школярів практичних умінь і навичок.
(Слід ураховувати, що кожне теоретичне поняття не відкривається учням відразу в наперед визначеній об'ємності,/а формується поступово;! (Простіші ознаки засвоюються раніше, складніші - потім. 'Так, у 5 класі учні'довідуються, що" літературний портрет - це опис зовнішності дійової особи; в 6 засвоюють його найпростіші художні функції; в 7 дізнаються про те що портрет є одним із засобів творення образів-персонажів.
У сучасній методиці загальноприйнятим є положення про триетапний шлях засвоєння учнями кожного теоретико-літературного поняття, а саме:
нагромадження відповідних спостережень над певними літературними явищами й фактами під час вивчення художніх творів і оглядів розвитку словесного мистецтва;
пояснення поняття, формулювання визначення
збагачення засвоєного поняття новими ознаками й вироблення в учнів умінь користуватися цими знаннями практично.
На першому етапі з процесі вивчення літератури вчитель принагідно, але послідовно звертає увагу школярів на відповідні художні факти чи явища. На другому етапі, основуючись на відповідному матеріалі твору, на яко-!му дається перше пояснення, спираючись на попередні спостереження, учитель розкриває доступні школярам ознаки виучуваного поняття. В колективній бесіді.виділяються найважливіші з виокремлених ознак; учні з допомогою вчителя формулюють визначення і зіставляють його з тим, що дано в підручнику.
Процес формування теоретико-літературних понять включає ряд етапів:
1.спостереження у процесі вивчення художнього творуокремих закономірностей літературних явищ;
2.увага до них під час аналізу інших творів;
3.знаходження найсуттєвіших ознак і визначення певнихзакономірностей цих явищ;
4.теоретичне визначення понять;5.оперування ними у нових умовах;6. їх розширення і поглиблення.
Важлива роль у набутті знань з теорії літератури належить самостійній роботі учнів. Найелементарнішим видом такої роботи є завдання відшукати в тексті твору певні художні засоби і пояснити їхню роль в реалізації творчого задуму митця,наприклад:знайти портрет героя і пояснити,яка його ідейно-художня функція;дати визначення розповіді й опису розкриваючи їхню роль у творі.-
Важчими для учнів є завдання,що вимагають зіставлень літературних явищ,виділення спільного і відмінного(індивідуального) в цих явищах,теоретичних доведень , обґрунтувань,наприклад:що є спільного у комедії.трагедії і драмі?довести,що такий-то твір є ліричним або епічним і т.д.
У процесі вивчення елементів теорії літератури можливі різноманітні види роботи, спрямовані на розвиток творчого мислення,уяви. Наприклад,говорячи про віршові розміри,учитель дає завдання учням,які мають літературні нахили,скласти вірш на запропоновану тему і визначити його розмір. Звичайно ці твори не відзначатимуться високою якістю. Але практикувати такі види роботи потрібною. Складання віршів розвиває у дітей уміння проникати у специфіку художньої творчості.
У засвоєнні теоретико-літературних знань важлива роль належить літературним іграм. Елементи гри ,якщо вони мають навчальний характер,дуже важливі у роботі з учнями. В.Сухомлинський зазначав:"Тисячу разів сказаного навчання - праця, і його не можна перетворювати на гру. Та не можна відгородити китайською стіною працю від гри. Без гри немає і не може бути повноцінного розумового розвитку".(Сухомлинський В.О.Вибрані твори:В5т.-т.З.-с,95).3 метою створення ігрових ситуацій під час з'ясування і поглиблення знань з теорії літератури можна використовувати ребуси, лото,чайнворди,кросворди, доміно та ін. Цікавий матеріал можна знайти в літературній книзі Д.Захарук "Ігри з літератури"(К. - Радянська школа, 1970).
Можливий і такий вид роботи,як практична реалізація теоретичних знань у письмових творах учнів. Наприклад, формуючи поняття про портрет,можна запропонувати учням написати роботу на тему "Портрет моєї мами,мого товариша і т.д.
Теоретико-літературні поняття можуть розглядатись як родові й видові. Якщо видові поняття виступають до родових як частковидородові поняття стосовно видових є загальними поняттями. А це означає,що при з'ясуванні часткових понять необхідно акцентувати увагу на тих найзагальніших закономірностях,які вони виражають і завдяки яким об'єднуються у певний рід. З'ясовуючи родові поняття вчитель повинен співвідносити їх з видовими поняттями. Типовим для роману є широке охоплення життєвих подій,детальне зображення основних героїв твору тривалий час дії.
Отже,виділення особливого,індивідуального у літературних жанрах вимагає від учнів уміння бачити і те спільне, загальне, що об'єднує ці жанри у певний літературний рід.
III. За час навчання в школі учні повинні засвоїти понад сотні літературознавчих понять. Щоб добитись міцного, глибоко осмисленого їх розуміння, необхідно приводити набуті учнями знання у певну систему. Для цього треба постійно встановлювати внутрішні зв'язки нового для учнів поняття з уже засвоєними.
Систематизація знань - постійний процесу. Системність забезпечує глибину знань, високу результативність умінь і навичок.
У систематизації теоретико-літературних поняттю важлива роль належить графічним таблицям з теорії літератури, які показують зв'язок між окремими поняттями, окреслюють їх місце у загальній с&темі понять. Наприклад, графічна таблиця про роди і жанри літературних творів дає учням чітке уявлення, у якому співвідношенні між собою є епічні, ліричні ті-драматичні твори, які види й підвиди художніх творів включає кожен з цих родів.
За допомогою графічних таблиць, як роздавального матеріалу можна, наприклад, ставити такі завдання: визначити спільне і відмінне в тих чи інших поняттях, обґрунтувати, чому те чи інше поняття включають у певну групку понять, скласти колективно, чи самостійно графічну таблицю понять, сполучити окрему таблицю у зведену або на основі зведеної накреслити окрему таблицю.
Просте не слід у процесії вивчення елементів теоретичної літератури надто захоплюватись складанням таблиць. Бо у їх рамку не можна вмістити такі поняття, які виражають складні діалектичні взаємозв'язки, скажімо, співвідношення між змістом і формою художнього твору.
25. Міжпредметні зв’язки у процесі вивчення літератури.
Ще недавно міжпредметні зв’язки розглядались в теорії і практиці шкільного навчання як зв’язки навчального матеріалу за змістом. Однак цього недостатньо. Кожний вчитель [4] повинен шукати в своєму предметі точки дотику з матеріалами інших предметів. Але міжпредметні зв’язки полягають не тільки в цьому. Найбільш глибокі зв’язки лежать не стільки в змісті фактичного матеріалу, скільки в характері розумової праці .
Зміст міжпредметних зв’язків не обмежується питаннями вивчення теорій, законів, понять, спільних для споріднених предметів. В основу класифікації міжпредметних зв’язків можна покласти дві ознаки: 1) знання; 2) види діяльності. Перший вид міжпредметних зв’язків замикається всередині циклу споріднених предметів. Другий вид проявляється в такому вигляді, як єдність методів вивчення світу. І якраз цей вид міжпредметних зв’язків дає можливість об’єднати природничі і гуманітарні дисципліни, створює основу для формування уявлень про суть пізнання світу людиною.
Інтегровані уроки дозволяють глибше опанувати тему, яку вивчаємо. На такому уроці кожен учитель-предметник намагається подати суть того, що вивчається, зі своєї, специфічної для кожного предмета, точки зору. Не останню роль відіграє й оригінальність самої форми проведення уроків. Учнів відразу ж зацікавлює присутність кількох учителів на уроці. Дитяча психологія краще сприймає короткочасні повідомлення, відмінні за формою викладу та джерелом подачі. Особливість спілкування з дітьми кожного окремого вчителя перетворює урок на евристичну бесіду з глибоким та детальним поясненням незрозумілих понять.
Інтегровані уроки за змістом поділяються на три категорії:
а) вступні - до вивчення певного розділу;
б) вивчення нового матеріалу;
в) підсумкові.
На вступних уроках учням в описовій формі подається загальна картина тих явищ, які будуть вивчатися. Цей урок спарений. На ньому працюють кілька вчителів. Наприклад, учитель географії характеризує географічне положення, природні компоненти. Вчитель історії - зародження держави, заняття людей. Вчитель малювання - історичні джерела: картини, архітектурні пам'ятки. Дається загальна картина, ставляться проблемні питання, основні запитання до цілої теми. Це збуджує інтерес учнів. Набуті спільно знання застосовуються на практиці.
Після вивчення певного розділу або теми, коли учні мають грунтовні знання даного матеріалу, проводяться підсумкові інтегровані уроки. На них, використовуючи вже відоме учням, пояснюється велика кількість нових фа'rів, різноманітних процесів, розкриваються перспективи одержання знань з даного розділу.
З особливо великою віддачею проходять уроки в кабінетах, де створені максимальні умови для засвоєння нового матеріалу. Це кабінети біології, фізики, математики, музики. Наявність різноманітних макетів, унаочнень, інструментів, яких немає в кабінеті історії, допоможе учням краще сприйняти та зрозуміти навчальний матеріал.
Серед різних форм проведення інтегрованих уроків найбільш зручною є бесіда. Вона може відбуватися між учителями, які розглядають певну проблему чи явище з різних позицій, поступово з'ясовують суть і закономірності.
Учні мимоволі стають учасниками бесіди: наводять нові факти з життя, запитують про незрозуміле, іноді допомагають У розв'язанні проблеми. У вигляді діалогу р'озглядається значна кількість прикладів. Кожен учитель розкриває певну частину теми. Розпочинається дискусія, в ході якої знаходять істину.
Тут роблять припущення і обгрунтовують свої думки не лише вчителі, але й учні. І нічого, що деякі з них бувають надто фантастичні за змістом. Це творчість знаходження істини в дискусії. Потім розглядаються і обговорюються різні питання і проблеми, що дозволяють людині пізнати Всесвіт.
Інтегровані уроки, які проводять у відповідних кабінетах, дають можливість учням більш глибоко зрозуміти практичне застосування вивченого.
Використання інтегрованих уроків приносить користь не лише учням, а й самому вчителеві. Спілкуючись з колегами, відкриваєш нові факти, іноді більш глибоко задумуєшся над явищами, на які раніше майже не звертав уваги.
Участь у підготовці та проведенні таких уроків з колегами збільшує багаж знaнь, дає можливість відчути Інтеграцію між науками, жодна з яких не може Існувати вlдокремлено вІд інших, вІд самого життя.
Процес інтеграції знань відображає загальну закономірність процесу пізнання, який не обмежується лише природничими процесами.
Науково-технічний прогрес, прискорюючи розвиток науки, сприяє цьому процесові, виступає в ролі потужного "інтегрованого фактора" прикладних наук. На всіх рівнях науки, техніки, народногосподарського механізму існують глибокі взаємозв'язки: всі галузі органічно пов'язані між собою, а НТР розвиває і ускладнює цей процес.
Концепція міжпредметних зв'язків навколо узагальнювальних навчальних проблем сприяє успішному їх розв'язанню, цілеспрямованому розвитку екологічних понять, комплексному висвітленню різних аспектів. Включення учнів в активну пізнавальну діяльність при вирішенні проблемних питань формує їхні переконання
26. Особливості компаративного вивчення шкільного курсу літ. Та його основні вимоги.
В ході порівняльного вивчення літератури словесник повинен працювати над формуванням в учнів умінь встановлювати факти генетичної спорідненості; характеризувати (описувати) подібні або близькі явища; порівнювати літературні твори на різних рівнях їх мовної і композиційної структури (фоніка, лексика, семантика, граматика; фабула, сюжет, простір, час. семантика); виявляти національну специфіку художніх творів; відстежувати спільне в кількох творах і тим самим вибудовувати історико-типологічний ряд.
Успіх шкільного викладання ідей літературної компаративістики залежить від задоволення певних вимог. Провідною, наскрізною й визначальною с вимога добору таких літературних явищ, які надаються до історико-типологічного.
Як і звичний аналіз, компаративний аналіз здійснюється в декілька етапів: 1. Членування цілого на частини (на зміст, форму, їх компоненти та елементи). « 2. Фіксація спостереження над частинами. 3. Установлення залежності, взаємообумовленості та зв'язків між складовими частинами твору, специфікація виділених компонентів.
1. Аналіз літературного твору починають із членування цілісної структури на її складові. Цей процес має три підетапи: 1 - виділення у творі змісту і форми; 2 - поділ їх на компоненти; при цьому кожен з компонентів, наприклад, мова твору, засоби ритмічної організації, може бути окремим об'єктом аналізу; 3 - членування компонентів на менші структурні одиниці-елементи (наприклад, мову художнього твору розподіляємо на лексику, тропіку, морфологію і фігури синтаксису). Членування теоретично неподільного твору на його структурні частини - це найперше й найпростіше завдання компаративного аналізу. На цьому етапі аналізу дослідник показує, з чого твір складається, які відносно самостійні структурні одиниці входять до його складу. Тому початковий етап інтерпретації твору називають елементарним.
2. На другому етапіі проводять спостереження над окремими компонентами, вивчаються їх особливості. Дослідник виділяє, скажімо, у ході аналізу епічного твору, вузлові елементи, ситуації, дає характеристику конфліктові, спостерігає за розвитком сюжету, детально зупиняється на образній системі. При фіксації вивчаються внутрішні взаємозв'язки між компонентами (темою - сюжетом, сюжетом - образами-персонажами, образами - мовою твору, картинами природи - настроєм ліричного героя або персонажа тощо).
3.Компонентам чи їх елементам характерне, своєрідне й особливе. Іншими словами, визначає їх специфічні ознаки і властивості. Специфікація дає змогу визначити головні риси твору в цілому, побачити в ньому традиційне і новаторське, судити про художню цінність твору і рівень письменницької майстерності тощо. Специфіка компаративного аналізу зумовлюється своєрідністю предмета дослідження. Основним предметом компаративного аналізу виступає словесний художній твір, який відзначається своєрідною образною формою і складним ідейно-естетичним змістом.
Таким чином, компаративне вивчення літератури - один із способів трансформації знань, здобутих учнями на уроках суміжних навчальних предметів. Крім того, це сприяє збудженню інтелектуальних емоцій, зацікавленості виконуваною роботою, стимулює розвиток мислення, уваги, пам'яті, спостережливості тощо.
Завдання методики компаративного аналізу літературного твору вбачаємо в:
1)окресленні основних понять, категорій і критеріїв, за допомогою яких можназдійснювати вивчення твору;
2)розробці конкретних методичних вимог і рекомендацій до аналізу твору;
3)доборі найбільш доцільних, науково обгрунтованих принципів, шляхів іприйомів аналізу.
Дидактична модель організації уроків компаративного вивчення української літератури охоплює п'ять етапів:
І_ - добір художніх творів: висока художня якість твору, доступність твору учням, жанрова різноманітність, актуальність проблематики.
П_ - перспективи планування: тематика, типи, види, цілі.
- характер діяльності на уроках: учителя - спрямовуючий, корегуючий, контролюючий, оцінний, учня - навчально-дослідницький, творчий, ігровий, комунікативний, проблемно-пошуковий.
- комплекс методів і прийомів роботи: метод творчого читання, евристичний метод, дослідницький метод, репродуктивний.
- пізнавальний: комунікативний, виховний, розвивальний, творчий.
Основні вимоги до компаративного вивчення літератури:
1. Які одиниці літ-рного процесу зіставляти для загальних часткових закономірностей світового літ-рного розвитку – які порівнюються синхронно чи діахронно в різноманітності національних форм, які складаються в певні типологічні ряди.
2. у яких історичних параметрах зіставлення науково виправдане?
3. як розуміти сутність самого феномену типологічної спільності літ-рних процесів?
4. Об’єктивні критерії віднесення порівняльних процесів чи явищ до типологічно спільних чи відмінних.
Різновиди і шляхи компаративного аналізу:
1. емпіричний аналіз – будується на описі матеріалу ,нагромадженні фактів про твір (інформац.-опис)
2. теоретичний аналіз – дає х-ку твору ,визначає його властивості, ознаки .досліджує функції .тобто глибоко осмислює його.
3. мікроаналіз – дослідження макроструктури твору ,образної системи твору ,сюжету, композиції;
4. мікроаналіз – дослідження спрямоване на вивчення мікроелементів твору. (тропи)
Другий шлях розвитку шкільної компаративістики - це зіставлення творів зарубіжної й української літератури. Прикладом такого аналізу є порівняння "Енеїди" Вергілія й однойменної поеми І. Котляревського. Форма уроку за цією темою -семінар.
Вчитель розбиває клас на чотири творчі групи. Кожна група отримує блок запитань, працювати над якими буде вдома.
Перший блок запитань стосується історії створення поем. Пропонуємо деякі з них.
Зверніть увагу на соціально-політичний і культурно-історичний контекст творів Вергілія і Котляревського. Що спільне ви помітили? Свої спостереження пов'яжіть з проблематикою аналізованих творів. Виникнення поем бачиться вам як випадкове чи закономірне?
Яка була остання авторська воля Вергілія щодо свого найвидатнішого твору? Хто не погодився з таким рішенням?
Чи не була надрукована поема Котляревського за життя автора? Другий блок запитань стосується сюжету та композиції. Запитання можуть бути
такими:
Зі скількох частин складається сюжет "Енеїди" Вергілія? А поема Котляревського?
Скільки сюжетних ліній простежується в зіставлюваних творах?
Визначте основні і побічні рушії сюжету творів. Як вони визначають групування персонажів?
Яку частину в поемах можна вважати експозиційною? Чому? Яким чином і в якій мірі вона готує читача до розгортання основних подій?
•Яке місце в поемах можна вважати кульмінацією? Чому?
•Характер розв'язки творів, який він?
•У чому ви помітили логічність появи саме такого закінчення? 5 Третій блок запитань стосується образної системи поем.
•Поясніть роль образу автора в організації тексту творів.
Охарактеризуйте головного героя поем, визначте спільні й відмінні риси Енея у Вергілія і Котляревського.
Які з так званих другорядних образів перебувають у системних зв'язках із характером головного героя?
У четвертому блоці мова піде про стиль поем. Направленість цих запитань може бути такою:
У чому виявляється неповторність мови поем? Як "дихання" епох позначилося на мовній палітрі творів?
Знайдіть елементи книжного стилю у поемі Вергілія й народного характеру мови у творі Котляревського?
Зробіть спостереження над епітетами й порівняннями в творах. Що спільне і що відмінне ви помітили?
Цікаво проходять уроки-зіставлення за творами Ж.-Б. Мольєра "Міщанин-шляхтич", Д. Фонвізіна "Недоросток", І. Карпенка-Карого "Мартин Боруля".
27. Програми з літератури. Охарак. Одну з них.
Програма – державний документ,  обов’язковий для виконання кожним  вчителем. Але зміни у  суспільстві  призвели й до змін у вимогах щодо роботи з програмами.
Принципи і  структура програм з літератури.
За сучасною концепцією зміст і структура програми повинні   відповідати таким принципам:
1. Принцип  гуманізації  національної  освіти.
2. Принцип  духовного  збагачення особистості через її літературно-художні  уподобання та  інтереси.
3. Історіософський  принцип  організації  навчального  матеріалу з літератури.
Історико-літературний принцип  організації  матеріалу пропонується  замінити на  історіософський. Це  дозволить  зберегти  основні  контури академічного курсу,  узгодити його зі шкільними  дидактичними цілями. Замість  хронології  літературного процесу обрано  послідовну зміну епохи,  література про які  відібрана не лише  сучасна, а й  інших часів.
4. Критерії літературно-художнього матеріалу:
а) цікавість;
б) художність;
в) вікова доступність.
5. Принцип зв’язку з   культурологічними проблемами.
6. Принцип вільного добору літературно-художнього матеріалу.
7. Принцип  наступності – індикатор  глибини  засвоєння курсу – рівень оволодіння усним і писемним мовленням.
“Програма з  літератури повинна  забезпечити процес  поступового, цілеспрямованого  входження юного читача в храм літератури як мистецтва, частини культури народу. Максимальна увага має приділятися  розвиткові самодіяльності,  творчої ініціативи,  проблемним формам навчання, зацікавленню учнів.
Конкретними цілями вивчення літератури є:
- знання  основних епох  розвитку літератури, певного кола  класичних творів, найколоритніших  біографій  письменників;
- опанування літературознавчими поняттями, – жанру, художнього образу поетики твору (сюжету, композиції, мови),  визначними відомостями з теорії літератури;
- розвиток культури емоцій,  естетичного смаку, співпереживання,  відшукання улюблених книг і героїв;
- розвиток  самостійного мислення, уміння  реферувати чужі думки й вільно  висловлювати власні.
Етапи літературної освіти в школі.  Розміщення  словесно-художнього матеріалу в  програмах  згідно з  етапами  літературної освіти.
Структура програми:
1. Пояснювальна записка.
2. Програма, що  вказує,  які саме твори та в якій послідовності мають  вивчатися, а також  кількість часу,  відведеного на  вивчення кожної теми.
3. Програма з  розвитку мови на уроках літератури.
4. Список  творів для  позакласного читання; список творів для заучування  напам’ять.
5. Критерії оцінювання.
1. програма Жулинського за заг.ред. Н.Мовчан.
2. програма Волошиної
Програма шкільного предмета літератури будується на основі поєднання мистецтва слова з літературознавчою наукою, покликаною розкривати його закономірності, джерельні витоки й багатства. В центрі програми для кожного класу, з четвертого (п'ятого) по одинадцятий включно, а пропедевтичне - з першого, як і з дошкільних закладів,- містяться дібрані у відповідності з віковими, психологічними можливостями дітей видатні за своїм ідейно-художнім значенням твори письменників. Водночас, на певних етапах навчання програма передбачає засвоєння науково обґрунтованого і чітко визначеного кола історико- і теоретико-літературних знань, формування вмінь і навичок, зв'язаних з читанням, аналізом і оцінкою художніх творів, оволодіння літературною мовою, заглиблення у стиль письменника.
Курс літератури в середній школі програма ділить на два етапи: перший - 5-8 класи); другий - 9-11 класи. Такий поділ зумовлений освітньо-виховними завданнями предмета, віковими особливостями учнів, їх пізнавальними, психологічними, розумовими можливостями. Попередній - пропедевтичний курс - курс читання в початкових класах покликаний навчити дітей на тільки читати, а й сприймати художні твори чуттям і свідомістю, шанувати книжку, любити літературу.Програма першого етапуУ 5-8 класах програма передбачає читання і вивчення окремих зразків усної народної творчості, ряду творів нової й новітньої літератури.
Завдання першого етапу літературної освіти - продовжувати розпочату в 1-3 (1-4) класах роботу з повним переключенням її на матеріал художньої літератури, розвивати в учнів поглиблений і стійкий інтерес до книжки, розуміння мистецтва слова, любов до витворів людського розуму і серця, прагнення до краси і відчуття її впливу на внутрішній світ людини, на людські взаємини. Для досягнення програма вимагає формувати навички швидкого, вільного й свідомого виразного читання, елементарні вміння аналізу твору, поглиблення первинного сприймання і усвідомлення художньої сутності образів.
Принцип побудови програми для 5-8 класів - тематично-хронологічний, з поступовим переходом до історичного. Це сприяє систематизації знань, усвідомленню зв'язку літературної творчості з суспільним життям, художніх картин - образів - з конкретними подіями і людьми; розумінню реальності відображення життя, відтворення історичної дійсності; розкриттю значення твору для нашої сучасності.
Для цих класів у програмі дібрані такі твори, які привертають увагу учнів до суспільного життя, його ідейних, моральних і естетичних проблем, до подій і образів, що їх хвилюють, розширюють поглиблюють життєві враження, формують естетичні принципи і художні смаки.
За програмою для 6-7 класів учні готуються до сприйняття творів на історико-літературній основі і вивчення суспільно-художнього процесу в 9-11 класах. Відмінні риси програми для цих класів: хронологічне розміщення письменників і творів, побудоване на принципі історизму, виразніше зв'язується з історією суспільства і літератури; прийоми і методи роботи із складнішим матеріалом наближуються до вимог систематичного курсу старших класів.Програма другого етапуУ 9-11 класах програма вводить послідовне читання і вивчення визначних художніх творів на історико-літературній основі, з розкриттям творчої характеристики письменника і оглядом етапу розвитку літератури у зв'язку з суспільним життям.
Така побудова сприяє глибшому усвідомленню ролі художньої літератури в житті народу, визначенню її місця в духовному розвитку людства. Вводячи систематичний курс літератури в старших класах, програма визначає два види тем - монографічні й оглядові. Кожна монографічна тема призначається для одного з видатних письменників і спрямовує на вивчення одного чи кількох зразків його творчості Оглядова тема містить загальну характеристику певного етапу розвитку літератури у зв'язку з суспільним життям, або ж ознайомлення з літературною діяльністю письменника без текстуального вивчення його творів та критичних статей до них.
Поєднання в програмі для старших класів монографічних і оглядових тем дає можливість не тільки ознайомити учнів з найхарактернішими художніми творами, розкрити життєвий і творчий шлях ряду найвидатніших письменників, й показати їх місце в загальному процесі розвитку суспільства й літератури, з'ясувати значення їх творчості для того часу й нашої сучасності, глибоко усвідомити їх виховну роль.
Включаючи текстуальне вивчення одного чи кількох творів письменника, монографічна тема буває, здебільшого, двох видів. В одному з них текстуальний аналіз передбачається як багатоплановий, детальний розгляд твору, його образної системи, ідейно-естетичної та моральної проблематики, авторської позиції, жанрових, композиційних, стилістичних і мовних особливостей. Так розглядаються "Марія" Уласа Самчука, "Тигролови" Івана Багряного, "Маруся Чурай" Ліни Костенко. Основну рису монографічних тем становить поєднання в них біографії чи огляду життєвого шляху письменника з характеристикою його творчості і аналізом одного або кількох найважливіших творів. Таке поєднання забезпечує ясніше усвідомлення зв'язку життя та діяльності митця з його творчістю і глибше осмислення аналізованого твору - основного компонента програми.Оглядові розділи у 9-11 класах плануються, в основному, трьох видів:вступні до вивчення систематичного шкільного курсу літератури;поетапні характеристики прадавньої, давньої, нової й новітньої літератури; заключні підсумки вивчення української літератури, її надбання, характерні риси, світове значення.
Особливі завдання виконують оглядові розділи програми для 11 класу. За своїм змістом і призначенням вони набирають різного характеру: вступний розділ про становлення і розвиток української літератури; узагальнюючий -огляд сучасної української літератури; підсумковий - світове значення української літератури. Такі розділи мають своєю метою не лише узагальнення і систематизацію знань учнів, набутих під час вивчення творчості окремих письменників, а й розкриття природи літературних явищ, що становлять безперервний і складний закономірний процес у мистецтві слова; вони окреслюють шляхи, етапи розвитку української літератури, розкривають її проблематику, провідні теми, основні здобутки.
Програма передбачає, що під час вивчення оглядових тем у 9-11 класах учитель, ознайомлюючи учнів з основними творами письменників, рекомендує окремі з них для самостійного читання, анотування, колективного обговорення, рецензування.
Окремо виділяються години на літературу рідного краю. В Україні вже нагромаджено досвід проведення таких уроків, на яких присутні письменники-земляки учнів тієї області (району, села, міста), де проводиться урок. Форми проведення цих уроків - нестандартні. Вони можуть бути проведені у формі зустрічей, з використанням епістолярію, у вигляді пошукової роботи тощо.
28. Зміст, структура і навчально-виховні функції підручника з літ.
Відповідно до навчальних програм створюють підручники і навчальні посібники.
Підручник – книга, яка містить основи наукових знань з певної навчальної дісципліни, викладені згідно з цілями навчання, визначеними програмою і вимогами дидактики.
Головне його призначення – допомогти учням самостійно закріпити і поглибити знання, здобуті на уроці.
Навчальний посібник – книга, матеріал якої розширює межі підручника, містить додаткові, найновіші та довідкові відомості.
До навчальних посібників належать збірники задач і вправ, хрестоматії, словники, довідники, атласи та ін. Цей допоміжний дидактичний матеріал сприяє зміцненню пізнавальних і практичних умінь, прищеплює навички самостійної роботи.
Підручник повинен забезпечити науковність змісту матеріалу, точність, простоту і доступність його викладу, чіткість формулювання визначень, правил, законів, ідей, точну й доступну мову тексту, правильний розподіл навчально матеріалу за розділами і параграфами. Найважніший матеріал мусить бути проілюстрований схемами, малюнками, відповідно структурований та оформлений шрифтами.
Для успішного використання підручника в навчальному процесі і вчитель, і учні повинні орентуватися в його структурі. Підручник складається з двох компонентів: текстового і позатекстового.
1. Перший компонент – основний, додатковий і пояснювальний тексти.
2. До другого належать:
а) апарат організації засвоєння; запитання і завдання; інструктивні матеріали ( пам’ятки, зразки розв’язання задач, прикладів ); таблиці; підписи-пояснення до ілюстрованого матеріалу; вправи;
б) ілюстративний матеріал ( фотографії, малюнки, плани, картки, креслення та інші ); в) апарат, орієнтування ( вступ, зміст, бібліографія ).
Зміст навчального матеріалу в підручнику може формуватися за генетичним ( в історічній послідовності ), логічним ( відповідно до сучасної логічної структури конкретної науки ), психологічним ( з урахуванням пізнавальних можливостей учнів ) принципами, пов’язаними між собою.
Зміст підручника складається з таких компонентів:
а) основні факти, принципи, засоби й нові відкриття в науці, доступні учням відповідного типу закладу;
б) світоглядно- методологічні та виховні ідеї, зокрема моральні й естетичні ідеали, які можно сформувати конкретним навчальним матеріалом;
в) методи наукового мислення і дослідження, що сприяють засвоєнню навчального матеріалу;
г) знання з історії науки і творчої діяльності її видатних представників, які стимулюють інтерес учнів;
д) уміння і навички, що впливають з конкретного навчального змісту або необхідні для його засвоєння;
ж) розкриття прийомів мислення, логічних операцій, які учень має засвоєти у процессі вивчення змісту підручника,
Більшість шкільних підручників складаються з текстів емпіричних ( відображають факти, явища, події, містять вправи і правила ) і теоретичних (містять теорії, методологічні знання ).
За провідним методом матеріалу розрізняють тексти репродуктивні, проблемні, програмовані, комплексні. Репродуктивні тексти – високоінформативні, структуровані, зрозумілі учням, відповідають завданням пояснювально-ілюстративного навчання. Проблемні – це здебільшого проблемний моголог, у якому для створення проблемних ситуацій висувають суперечності, розв’язують проблему, аргументують логіку розвитку думки. У програмованому підручнику зміст подається частинами, а засвоєння кожного “кроку” інформації перевіряється контрольними запитаннями. Комплексний текст містить певний обсяг інформації, необхідний учням для розуміння проблеми, а проблема визначається за логікою проблемного навчання. Текст підручника може бути аналітичним або синтетичним, побудованим дедуктивним або індуктивним способом.
Окрім основних, підручник містить додаткові тексти, мета яких – розширити, поглибити знання учнів з важливих компонентів змісту навчального матеріалу ( документи, історичні довідки та ін. ).
Запитання і завдання, вміщенні у підручниках, за ступенем пізнавальної самостійності учнів поділяють на репродуктивні та продуктивні. Репродуктивні потребують від учнів відтворення знань без істотних змін. Продуктивні – передбачають трансформаці. Знань, істотні зміни в структурі їх засвоєння або пошук нових знань.
Одна з вимог до підручника – використання ілюстративного матеріалу – зображень, які реалізують науковий педагогічний принцип підручника специфічними засобами наочності. Ілюстрації підручників повинні розкривати основний зміст певних елементів програми ( провідні ілюстрації ). Вони або різнозначні тексту, або доповнюють його, або об’єктом для запитань, завдань.
Працюючи з підручником, учитель повинен доповнювати його матеріал додатковою інформацією, оскільки зміст підручника нерідко надто конспективний, і знання, почерпнуті учнями лише з нього, будуть обмеженими. Важливо використовувати на уроці як додатковий місцевий, краєзнавчий матеріал. Учитель мусить маневрувати методичними прийомами під час викладу матеріалу підручника з огляду на те, що для одних учнів він може бути складним, а для інших – легкодоступним, занадто простим.
Вимоги до підручників: висока науковість, доступність, точність, ясність і яскравість викладення, практична спрямованість, міжпредметні зв’язки. Підручник повинен бути одночасно стабільним і мобільним (введення нових елементів знань без порушення основи).
Сучасний підручник виконує такі основні функції:
1. Освітню – функція підручника, що полягає в забезпечені процесу засвоєння учнями певного обсягу систематизованих знань стосовно до сучасного рівня розвитку конкретної науки, формуванні в учнів пізнавальних умінь та навичок.
2. Розвивальну – функція підручника, яка сприяє розвитку учня, формує його перцептивні, мнемонічні, розумові, мовні та інші здібності.
3. Виховну – функція підручника, яка полягає в його здатності впливати на світогляд учня, його моральні, естетичні почуття, ставлення до праці, навчання, формувати й удосконалювати певні риси особистості школяра.
4. Управлінську – функція підручника, яка полягає в програмуванні певного типу навчання, його методів, форм і засобів, способів застосування знань у різних ситуаціях.
5. Дослідницьку – функція підручника, яка полягає в спонуканні учня до самостійного розв’язування проблеми.
Основні функції підручника пов’язані із системою дидактичних принципів науковості, доступності, цілеспрямованості, систематичності і послідовності, всебічності, зв’язку з життям та ін.
Принципи формування змісту навчального матеріалу підручника:
1. Логічний – принцип формування змісту навчального матеріалу підручника, який передбачає його розміщення у відповідності до сучасної логічної структури відповідної науки.
2. Психологічний – принцип формування змісту навчального матеріалу підручника, який передбачає виклад матеріалу з урахуванням пізнавальних можливостей учнів
3. Генетичний – принцип формування змісту навчального матеріалу підручника, що передбачає його розміщення у такий послідовності, в якій він формувався історично.
Структура підручника містить тексти та позатекстові компоненти.
Тексти підручника поділяють на основний, додатковий і пояснювальний. Крім цього за характером відображення дійсності і дидактичною метою тексти в підручнику поділяють на теоретичні й емпіричні.
Тексти теоретичного характеру містять: теорії, закономірності, методологічні знання. Тексти емпіричного характеру: факти, явища, події, вправи, правила.
За провідним методом викладу матеріалу тексти підручника поділяють на:
Репродуктивні – високоінформативні, структуровані, зрозумілі учням тексти підручника, які відповідають завданням пояснювально-ілюстративного навчання.
Проблемні – тексти підручника (форма монологу ), в яких визначено суперечності, розв’язується проблема, аргументується логіка руху думки.
Програмовані – зміст “подається” частинами, а засвоєння кожного «кроку» інформації перевіряється контрольними запитаннями.
Комплексні – тексти підручника, які містять певні дози інформації, необхідної учням для розуміння проблеми, а сама проблема визначається логікою проблемного навчання.
Позатекстові компоненти підручника:
· Апарат організації засвоєння – запитання і завдання, інструктивні матеріали (пам’ятки, зразки розв’язків задач, прикладів), таблиці, надписи-пояснення до ілюстрованого матеріалу.
· Ілюстративний матеріал.
· Аппарат орієнтування – вступ, зміст, бібліографію.
Всі запитання і завдання підручників за ступенем пізнавальної самостійності учнів можна поділити на репродуктивні і продуктивні.
Питання і завдання, які вимагають від учнів відтворення знань без істотних змін – репродуктивні.
Питання і завдання, які передбачають трансформацію знань, істотні зміни в структурі засвоєння знань або пошук нових знань – продуктивні.
Навчальні посібники розширюють межі підручника, містять додаткову, найновішу і довідкову інформацію. Це – збірники вправ і задач, хрестоматії, словники, довідники, історичні і географічні карти, книги для позакласного читання, слайди кінофільми і магнітофонні записи. Вимоги до структури підручника Підручник повинен мати таблицю змісту з нумерацією сторінок, у якій чітко відображається рівномірний розподіл матеріалу, простежується наочно-логічний його розвиток. У змісті підручника доцільно виділити такі структурні елементи, як от: вступ, висновки, узагальнювальні тексти, наочні схеми, таблиці, завдання на систематизацію та самооцінювання навчальних досягнень учнів.Він повинен мати додатки: словник, тлумачний словник технічних термінів, довідкові таблиці даних, список сучасної додаткової літератури, алфавітний покажчик.Доцільно, щоб кожен розділ підручника відповідав одній навчальній темі. Якщо розділ містить кілька навчальних тем, то це має бути відображено в його назві. Крім того, у підручнику мають бути попередні структурні складники (що треба вивчити, зв'язок з попереднім матеріалом і та ін.) та завершальні структурні складники (підсумок, узагальнювальна таблиця або схема, інтегруюча ситуація тощо).У межах одного розділу бажано чергувати види діяльності (практичні роботи, спостереження, вправи, запитання і т. ін.). Відображені види діяльності мають сприяти набуттю навичок та вмінь (пізнавальних, практичних, життєвих).Вимоги до навчально-методичного апарату підручника Підручник повинен виконувати функції управління пізнавальною діяльністю школярів, містити рекомендації до способу вивчення пропонованого матеріалу, сприяти розвитку творчої активності школярів та формуванню в них умінь самостійно застосовувати набуті знання на практиці. На це мають бути спрямовані спеціальні завдання для самостійної роботи над текстом та ілюстраціями підручника. Для розвитку пізнавальних і творчих здібностей учнів у підручник слід включати завдання і вправи, що формують загальні теоретичні та практичні навики розумової й фізичної праці. Диференційовані письмові вправи подаються з поступовим ускладненням та із зазначенням рівня їх складності. При створенні підручників бажано передбачити застосування інформаційно-комунікаційних засобів у навчальному процесі, вивчення окремих розділів або в цілому предметів у школі із застосуванням комп'ютерної техніки. Зміст підручника має бути ілюстрований методично доцільними схемами, кресленнями та іншим графічним матеріалом, спрямованим на розкриття змісту основного матеріалу, доповнення і конкретизацію його. Ілюстративний матеріал може мати самостійне інформативне навантаження, посилювати емоційний вплив підручника і таким чином сприяти підвищенню ефективності сприймання і засвоєння навчального матеріалу. Художнє і технічне оформлення підручника повинно відповідати санітарно-гігієнічним вимогам до навчальних книг для загальноосвітніх навчальних закладів.
29. Інноваційні технології викладання укр. літ. В екзистенційно-діалогічному аспекті.
Вік інформатики загострив проблему виховання вдумливого читача українського красного слова. Тому фахова підготовка вчителя літератури потребує докорінного перегляду: змінилася історична доба, різко виріс рівень сучасної гуманітарної науки, в Україну прийшов науковий досвід зарубіжжя. Плюралістичність сучасної наукової думки висуває методологічну проблему, яка полягає в аргументованому виборі певного філософського чи психологічного вчення як основи дослідження.
Методика викладання української літератури в загальноосвітній школі тривалий час розвивалася на одній методологічній засаді – спотвореному варіанті марксистської філософії. Нині дослідник має широкі можливості самостійного обрання філософської та психологічної основи своєї праці. Сучасна школа має не тільки повернути історичну справедливість, об’єктивність і різновекторність наукового знання, а й модернізувати технологію викладання, дати простір роздумам та екзистенційному вибору особистості.
Філософія екзистенціалізму тепер широко використовується в українському літературознавстві як інтерпретаційна основа дослідження конкретних художніх текстів і як теоретико-літературна засада тлумачення буття художнього слова, існування якого розпочинається із зустрічі з читачем. Саме ця парадигма філософування, на переконання сучасних науковців, найбільше відповідає ментальності українця, багатьом  мотивам національної літератури, стратегічному напрямку реформування нашої школи.
Основними принципами сучасного прочитання української літератури в школі є діалогізм і проблемність. Нині гуманітарне знання все більше наближається до мови як його первинної форми, лінгвістичні поняття набувають нових значень, стаючи науковими термінами в галузях інших наук. Поняття “діалог“ широко використовується в педагогіці та літературознавстві як одне із засадничих при тлумаченні процесу навчання і розумінні літературного твору. Тому природньо воно переходить до методики, діалогізм — один із специфічних принципів викладання літератури в середній школі. Здійснення цього принципу – вимога нашого дня, рівень методики має відповідати сучасному рівневі педагогіки та літературознавства.
Урок-філософське дослідження спрямований на формування в учня високого інтегрованого рівня гуманітарного мислення. У рамках цього типу заняття використовуються такі специфічні прийоми поетики психологізму, як: називання психічного стану героя (пряма авторська характеристика, характеристика одним з персонажів), опис зовнішніх виявів психічного стану (психологічний портрет, психологічний пейзаж, психологічний інтер’єр, особливості мовлення, психологічна деталь), опосередкований вияв психічного стану героя (видіння і марення, сни, помилки), пряме зображення перебігу процесів внутрішнього життя героя (внутрішній монолог, діалог із самим собою, психологічний самоаналіз, плин свідомості, невласне пряма мова, авторський психологічний аналіз, психологічний підтекст).
Для проведення уроку-філософського дослідження необхідне докладне знайомство вчителя, а з його допомогою й учнів, з певною філософською думкою конкретного мислителя, яка є близькою художньому тексту українського автора, що вивчається. Старшокласники не ототожнюють філософське поняття і художнє явище, а розуміють літературу через філософію. Саме на такому методичному шляху вони усвідомлюють єдність гуманітарного пізнання світу і людини в ньому, неповторність мистецького образу. Молода людина творить зрештою свою філософію існування, яка допоможе їй усвідомлено зробити вибір життєвого шляху.
Учитель літератури сприяє вибору, який учень, за екзистенційно активного ставлення до предмету, чинить. Учень як читач іде через можливості, які відкривають автор і вчитель. Щоб гідно стати поруч з митцем і дитиною, викладач повинен мати глибину власної екзистенції, переживати динамічний рух екзистування, бути відкритим до діалогу. Уміння побачити можливості, які пропонує читачеві художній текст (у діалозі з іншим текстом, з літературною та мистецькою традицією, історичною добою, з життєвим досвідом та покликом душі читача), – це і обдарування, і вияв філологічної культури, притаманної вчителеві.
Серед нестандартних уроків, які входять у практику сучасної школи, можна назвати такі: блок (вивчення двох творів чи постатей у літературі); бінарний (поєднання двох близьких тем з двох шкільних предметів); інтегрований (введення в контекст загальної середньої освіти певної теми з літератури); літературознавчо-психологічне, -філософське, -соціологічне, історичне дослідження; концерт; історико-літературна композиція; музично-літературна композиція; рольова гра (“Театр”, “Суд”, “Літературна кав’ярня”, “Літературний салон”); урок застосування методу літературознавчого дослідження. Учителям треба використовувати також типи занять, характерні для вищої школи (у спрощеній формі): семінари, колоквіуми, наукові конференції, дискусії з літературознавчих питань.
Необхідно вводити у практику новітні навчальні технології. Зокрема інтерактивне навчання, дидактичну евристику, концентроване навчання, письмо-як-процес, продуктивне навчання. Так, технологія концентрованого навчання вимагатиме при її застосуванні “занурення” в певну галузь літературознавчого знання. Якщо викладається один з мистецьки яскравих етапів у розвитку рідного письменства, то вчитель може запропонувати шлях “занурення в культуру” – києворуську, барокову, класицистичну, сентиментальну, романтичну, реалістичну, натуралістичну, імпресіоністську, модерністську, авангардну, постмодерну.
Викладання української літератури виходить за межі літературознавства у сферу наук, які з ним межують. Пошукова діяльність учнів поширюється не тільки на не висвітлені в класі літературознавчі знання, а й на інформацію з мовознавства, психології, історії, мистецтвознавства, соціології, філософії, політології, географії, яку учні мають самі розшукати, осмислити, пов’язати з конкретним художнім текстом, ввівши її до свого тлумачення цього тексту.
Поглиблене вивчення української літератури є одним зі шляхів формування освіченої, гуманітарно спрямованої людини. Екзистенціалізм схожий на гру: він розігрує конкретну долю людини, котра вступає у світ людей, і цим аргументується доцільність його застосування при викладанні літератури.
30. Методика вивчення мови художнього твору.
Вивчення творів рідної літератури у старшій школі передбачає проведення як літературознавчого аналізу, так і аналізу художньої мови. Одне з основних завдань учителя на сучасному уроці української літератури в старших класах — це системна робота над художнім словом, мовою художнього твору.
Актуальні питання сучасної методики викладання літератури — вивчення мови художнього твору на уроках української літератури в старших класах, особливості проведення шкільного аналізу художньої мови — досліджували Н. Волошина, Є. Пасічник, М. Кудряшов, Н. Молдавська, О. Бандура, В. Пахаренко, Т. Крайнікова, Г. Токмань, А. Ситченкота ін.
Мовний аналіз художніх творів у шкільній практиці здебільшого має літературознавчу спрямованість: під час такого аналізу визначаються сюжет, ідея, композиція, образотворчі засоби (епітети, метафори, порівняння, персоніфікація тощо), тобто художня мова розглядається лише пристосовано до мовної характеристики певного персонажа (наприклад, мова Марусі Кайдашихи, Омелька Кайдаша, Мотрі, Карпа, Лавріна, Мелашки у повісті «Кайдашева сім'я» І. Нечуя-Левицького). Основна мовна канва — мова автора — залишається «поза кадром», як і безліч найцікавіших деталей, що непомітно розкривають основну тему, взаємодію мовних одиниць найрізноманітніших рівнів (фонетики, лексики, морфології, синтаксису, словотворення). Основні засоби художньої мови у творі залишаються непоміченими, навіть непотрібними у контексті, а учні не розуміють їх значення і не відчувають справжню силу авторського слова.
Причина такого схематичного аналізу мови художніх творів у тому, що іноді на уроках української літератури в старших класах робота над словом «підмінюється загальними роздумами про художні прийоми, які властиві творам багатьох авторів і авторів різних епох і напрямів»[3, с 38].
Завдання шкільного мовного (лінгвістичного) аналізу — основну увагу старшокласників зосередити на вивченні мови і художніх особливостей літературних творів, навчити учнів визначати компоненти аналізу художніх особливостей мови, суміщати компоненти лінгвістичного і літературознавчого аналізів, зважаючи, що перший є основою для другого, розрізняти теоретико-літературні поняття «мова художньої літератури» та «літературна мова».
Мова художньої літератури відрізняється від літературної мови тим, що це «мова, яка підпорядковується завданням художньої мотивації»[15, с 193]. Ця мотивація «передбачає перш за все визначення принципів відбору письменником мовних засобів»[Там само]. У певному вірші, наприклад, рими, строфи, мовні особливості та ін. є відтворенням стилю лише однієї поезії. На думку В.Лесина, «літературна мова — це унормована мова, що обслуговує культурні потреби народу... Мова художньої літератури є найяскравішим і концентрованим вираженням літературної мови»[6, с 113]. І. Білодід зазначив: «Вивчення стилів літературної мови показує, що не можна змішувати понять «літературна мова»і «мова художньої літератури». Хоч мова художньої літератури має дуже широку сферу дії і відображає досягнення всіх інших стилів літературної мови, вона все ж є структурною частиною національної літературної мови, що становить складну систему різних стилів з їх багатогранними і різноманітними компонентами»[1, с 13-14].
Шкільний мовний аналіз художнього тексту залеж-но від ряду чинників — вікових та пізнавальних особливостей дітей, рівня їх літературної освіти, обсягу творів, кількості та різноманітності мовних засобів у ньому та ін. — може бути повним (комплексним) і неповним (вибірковим, фрагментарним).
У сучасній методичній науці існують різні погляди методистів щодо проблеми визначення видів аналізу художньої мови твору. Наприклад, А. Фетисова визначає такі види мовного аналізу, як повний і неповний (вибірковий) [17]; Н. Пасік — комплексний і фрагментарний [10]; Н. Студнєва — повний і неповний (частковий) [14]; О. Дуденко, І. Коломієць — лінгвістичний коментар, лінгвостилістичне тлумачення (частковий аналіз), лінгвостилістичне тлумачення (комплексний аналіз) [7]; М. Крупа — повний, частковий і вибірковий [5] та ін.
Повний мовний аналіз художнього твору передбачає всебічну характеристику всіх його особливостей: фонетичних, морфологічних, лексичних, синтаксичних чи стилістичних, причому пропорції між складовими мови чітко визначити не можна. Найчастіше такий вид аналізу художньої мови твору практикують у вищій та старшій школі. Комплексний мовний (лінгвістичний) аналіз тексту потребує чимало часу, тому такий вид аналізу здебільшого застосовують при вивченні літературних творів малих форм — віршів, байок, казок, новел тощо. Повний аналіз художньої мови не практикують при вивченні творів великих та середніх форм (романів, повістей, поем та ін.). Мовний аналіз таких текстів можна здійснювати двома способами: 1 -й — виокремити певну частину великого за обсягом твору і провести її повний лінгвістичний аналіз; 2-й — проаналізувати одну-дві мовні особливості, найбільш цікаві, які сприяють розкриттю авторської ідеї. Аналіз художньої мови твору, проведений таким способом, є неповним або вибірковим (фрагментарним). Вибірковий аналіз практикується в тому випадку, якщо аналізується тільки одна (наприклад, лексичний склад) або дві-три мовні особливості (наприклад, фонетичні та морфологічні), при цьому немає потреби суворо притримуватися певного порядку характеристики мови художнього тексту. Неповний аналіз художньої мови доцільно здійснювати і тоді, коли у творі наявна певна, спеціально підкреслена автором, мовна особливість, наприклад, лексична (авторські неологізми) та ін.
Є чимало методів дослідження особливостей художньої мови твору. Найважливіші методи її вивчення в сучасній школі — це спостереження, експеримент, статистичний, моделювання.
Спостереження — це такий метод наукового пізнання, який здійснюється без втручання учня-спостерігача в об'єкт (мову художнього твору). Цей метод передбачає цілеспрямоване і чітко сплановане вилучення із об'єкта необхідних фактів і ознак (мовних особливостей художнього тексту). Спостереження — найпростіший, найдоступніший і найбільш поширений метод, він не потребує спеціальних умов і підготовки до його проведення. Спостерігаючи за мовою художнього твору, накопичуючи і класифікуючи певні факти, учні не тільки аналізують мовні особливості, а й встановлюють їх взаємозв'язок із внутрішнім змістом. Свої висновки старшокласники описують, так виникає синтез способу спостереження з описовим методом, який найбільше пристосований до шкільної практики. Сучасний аналіз мови художнього твору не може бути проведений без експерименту, без моделювання.
Найважливіший спосіб дослідження особливостей художньої мови твору у шкільній практиці — експеримент. Це штучне вимірювання фактів, що спостерігаються. Експериментальному способу пізнання відповідає метод трансформації, який дозволяє учневі швидше виділити стилістико-граматичні відтінки. Трансформи необхідні при аналізі синонімічних речень і сполук. Н. Пасік свідчить: «Метод стилістичного експерименту, розроблений у працях О. Пєшкфвського і Л. Щерби, полягає у відшукуванні найточніших, найдоречніших одиниць, які б реалізували авторський задум. Із цією метою використовуються прийоми заміни або опускання елементів тексту, заміни порядку розташування членів речення, багатоваріантної підстановки інших слів, конструкцій на місце вжитих спочатку, що веде до його деформації»[10, с.17]. Метод стилістичного експерименту передбачає виконання учнями творчої роботи, наприклад: у тексті вставити пропущені слова, орієнтуючись на запитання:
Ліс ще дрімає в (якій?)... тиші. (Як?)... стоять дерева, загорнені в сутінь, (як?)... вкриті (якою?)... росою.
(М. Коцюбинський «Хо»)
У класах з високим рівнем літературних здібностей можна запропонувати учням замість одного слова декілька варіантів слів і виразів. Старшокласники повинні визначити, яке слово найбільше підходить до певної ситуації та найточніше відтворює авторську думку. Наприклад:
Ліс ще дрімає в ...(ранковій, передранішній, полуденній, вечірній, нічній) тиші. ... (непорушно, тихо, спокійно, самітно) стоять дерева, загорнені в сутінь, ... (непомітно, рясно, густо, щедро) вкриті...(ранковою, передранішньою, вечірньою, нічною) росою.
(М. Коцюбинський «Хо»)
Реконструйований текст учні порівнюють з оригіналом, умотивовують доцільність письменницького слововживання; роблять висновки про ставлення письменника до важливих життєвих явищ, своєрідність творчої манери митця.
Статистичний спосіб вивчення особливостей художньої мови тексту на уроках української літератури в школі спрямований на визначення провідних і другорядних мовних елементів твору. Цілеспрямоване застосування статистичного методу надає змогу з'ясувати особливості мовної манери автора. М. Шанський зазначив: «Поверховий лінгвістичний коментар, який дуже часто зустрічається у словниковій роботі, повинен поступитися місцем справжньому лінгвістичному коментуванню, заснованому на глибоких знаннях всієї системи мовних засобів, які були використані художником слова у певному творі чи уривку»[18].
Метод моделювання є похідним від попередніх методів. Моделювання — це узагальнення, що являє собою образний запис об'єкта спостереження з використанням особливих знаків, перш за все таблиць, схем. Така форма запису у вигляді таблиці дозволяє представити і порівняти кілька мовних ліній. Після складання таблиці необхідно зробити висновки за нею. Принцип складання таблиці довільний: за одним розділом, за кількома розділами, за всім твором.
Аналіз мовної структури тексту супроводжується лінгвістичним коментуванням, що являє собою універсальний прийом пояснення і синтезу. Лінгвістичний коментар сприяє розвитку мовної інтуїції, логічному мисленню, формуванню образного мислення і зв'язного мовлення.
Теоретичні знання аналізу мови художнього твору реалізуються в класифікації вмінь проводити його в старшій школі 9—11 (10—12) класи. Основні типи вмінь аналізувати мову художнього твору у старшокласників:
перший тип — репродуктивний,
другий тип — застосування вмінь і навичок,
третій тип — трансформації,
четвертий тип — творчий.
9 клас. Перший тип — репродуктивний: оперувати поняттями «літературна мова», «мова художнього твору»; «віршова і прозова мова», «мова дійових осіб», «зображувально-виражальні засоби», «віршовий розмір», «рими», «характер римування»;
другий тип — застосування вмінь і навичок: визначати фонетичні, лексичні особливості тексту художнього твору, особливості у словотворенні, наголошуванні слів, визначати повтори та їх види, види риторичних та синтаксичних фігур, крилаті вислови, фразеологізми;
третій тип — трансформації: під керівництвом учителя пояснювати застосування зображувально-виражальних засобів мови в тексті, на основі мовних характеристик визначати авторське ставлення до зображеного;
четвертий тип — творчий: під керівництвом учителя здійснювати частковий аналіз мови художнього твору, робити висновки щодо визначення індивідуальної манери письма митця.
10 клас. Для десятикласників уміння першого і другого типів уже не є проблемою, зате вміння інших типів ускладнюються:
третій тип — трансформації: під непрямим керівництвом учителя пояснювати специфіку застосування авторських зображувально-виражальних засобів мови в художньому творі, на основі мовних характеристик визначати авторське ставлення до зображеного;
четвертий тип — творчий: під непрямим керівництвом учителя здійснювати повний або частковий аналіз мови художнього твору, робити висновки й узагальнення щодо визначення індивідуального стилю письменника.
11 клас. В одинадцятикласників уміння першого і другого тисів вже сформовані, уміння третього і четвертого типів значно ускладнюються:
третій тип — трансформації: самостійно пояснювати специфіку застосування зображувально-виражальних засобів мови в художньому тексті, на основі мовних характеристик визначати авторське ставлення до зображеного;
четвертий тип — творчий: самостійно здійснювати повний або частковий аналіз мови художнього твору, коментувати власні висновки й узагальнення щодо визначення індивідуального стилю митця, визначати місце і значення твору в художній літературі.
Одне із проблемних питань вивчення художньої мови твору в шкільній практиці — послідовність проведення мовного аналізу. Послідовність шкільного аналізу художньої мови передусім залежить від рівня фахової підготовки вчителя, його стилю роботи, рівня літературної освіти та пізнавальної активності старшокласників, їх вікових особливостей та ін.
Послідовність шкільного аналізу художньої мови орієнтовно може бути такою:
1. Стисло переказати зміст твору (уривка), відзначивши вплив змісту на мову твору.
2. Визначити ті особливості тексту, які впливають на відбір мовних засобів у творі:
• літературний рід;
• жанр;
• членування на змістові частини (пролог, зав'язка, кульмінація, розв'язка, епілог);
• характер викладу (розповідь, опис, роздум);
• мова автора (розповіді, описи, прямі характеристики персонажів, авторські відступи) і мова персонажів (пряма, невласне пряма мова);
• спосіб викладу матеріалу в художньому творі (розповідь від першої особи, розповідь від другої особи);
• висловлювання героїв (діалог, монолог); авторський опис (портрет, пейзаж, інтер'єр, опис явищ, рослин, тварин, предметів).
3. Визначити фонетичні особливості (звукову організацію художнього твору):
• звукові повтори (алітерація, асонанс);
• звуконаслідувальні слова;
• віршові особливості (віршовий розмір, спосіб римування, строфіка, рима тощо).
4. Визначити лексичні особливості художньої мови (словниковий запас художнього тексту):
• експресивно нейтральна лексика;
• експресивно (стилістично) забарвлена:
— за часовим критерієм: застарілі слова (архаїзми, історизми), неологізми (загальновживані, авторські);
— за територіальним критерієм: загальновживані слова, діалектизми (етнографічні, семантичні, словотвірні);
— за соціальним статусом: загальновживані слова, жаргонізми (міщанський жаргон, професіоналізми, арготизми, варваризми);
— за походженням: власне українські, іншомовні слова (старослов'янізми, грецизми, латинізми, полонізми, тюркізми тощо);
— поетизми, термінологізми, канцеляризми, просторіччя;
— синонімія: синоніми (семантичні, стилістичні, се-мантико-стилістичні, контекстуальні), антоніми, омоніми;
— полісемія;
— тропи: прості (епітет, порівняння), складні (алегорія, гіпербола, іронія, алегорія, сарказм, літота, метафора, метонімія, оксиморон, перифраз, персоніфікація, символ, синекдоха).
5. Визначити своєрідні особливості у словотворенні, морфології, наголошуванні слів.
6. Охарактеризувати синтаксис як засіб авторського зображення (організація тексту художнього твору на рівні речення і словосполучення):
• повтори: тавтологія, анафора, епіфора;
• риторичні фігури: риторичне заперечення, риторичне звертання, риторичний оклик, риторичний вигук, риторичне запитання;
• фразеологізми: крилаті слова, прислів'я та приказки;
• синтаксичні фігури: антитеза, інверсія, багатосполучниковість, безсполучниковість, еліпсис, ампліфікація, синтаксичний паралелізм.
7. Підбити короткі загальні підсумки, підкресливши зв'язок змісту, жанру і характеру викладу з мовним втіленням, визначивши місце тексту в літературній мові.
Під час шкільного мовного аналізу художнього тексту одних помилок припускаються учні найчастіше, інших — рідше. Найтиповіші помилки старшокласників підчас проведення аналізу художньої мови твору:
1. Повна відсутність або недостатня кількість прикладів наведена для підтвердження думок.
2. Звичайне перерахування лінгвістичних особливостей без цілеспрямованої, тобто пов'язаної із загальним змістом тексту, їх інтерпретації.
3. Невміння виділити головні та другорядні мовні особливості, прагнення охопити все — і ніби як наслідок цього поверхові пояснення.
4. Порушення послідовності повного лінгвістичного аналізу.
5. Відірваність суджень, невміння об'єднати частини мовного аналізу у загальний ланцюг логічних міркувань.
6. Захоплення певною складовою частиною мовного аналізу (наприклад, фонетичною, лексичною та ін.) при виконанні повного аналізу художньої мови твору.
7. Невміння зробити загальні висновки.
Навчити учнів аналізувати мову художнього твору — справа складна і відповідальна, водночас надзвичайно важлива й актуальна у шкільній практиці. Мовний аналіз має великий виховний вплив на старшокласників, сприяє прищепленню естетичних смаків, розумінню специфіки літератури як виду мистецтва. Відомий учений Є. Пасічник зазначав: «Художня література — це мистецтво слова»[11, с 13]. На думку мовознавця О. Потебні, «Мова в усьому своєму обсязі і кожне окреме слово відповідає мистецтву, притому не тільки за своїми стихіями, а й за способом їх поєднання»[13]. Мистецтво відіграє величезну роль не тільки у літературній освіті, а й у житті людини. Л. Толстой про роль мистецтва у житті людини засвідчив: «Збудити в собі раз пережите почуття і, збудивши його в собі, з допомогою рухів, ліній, фарб, звуків, образів, виражених словами, передати це почуття так, щоб інші перейнялися тим почуттям, — у цьому полягає діяльність мистецтва»[16].
Проблема вивчення мови художнього твору та розвиток мовлення старшокласників досліджується на методологічній засаді категорії “мовлення“ як важливого екзистенціалу існування людини. Розроблено такі напрямки роботи над мовою:
•Читання художніх текстів українських письменників та фольклору.
•Спостереження особливостей мови художнього твору.
•Активні форми роботи з мовою художнього твору.
•Мовлення вчителя.
•Монологічне усне мовлення учня.
•Діалогічне усне мовлення учня.
•Писемне мовлення учня.
•Активні форми роботи учня з мовою власних творів.
30. Вивчення мови художнього твору
Проблема вивчення мови художнього твору є актуальною у методиці викладання української літератури. Сучасна методична наука визначає шляхи, що допомагають навчити школярів розуміти специфіку літератури, посилити їхню увагу до естетичної функції слова, сприяти їхньому мовному збагаченню. Специфіка викладання літератури полягає в тому, що в ній життя змальовується в образах, створених за допомогою мовних засобів. Тому в центрі уваги вчителя, особливо на сучасному уроці української літератури в старших класах, має бути мова художнього твору.
У різний час питання вивчення художньої мови досліджували відомі вчені М. Шанський, Л Л. Пустовіт, Т. Бугайко, Є. Пасічник, Н. Волошина, В. Русанівський, С. Ярмоленко, Л. Мацько, М. Плющ, В. Пахаренко, Т. Крайнікова, Г. Токмань, Н. Пасік та ін.
У «Концепції літературної освіти в Україні» зазначено, що вивчення літератури в 12-річній школі має забезпечити розв'язання низки завдань, що «досягається шляхом добору текстів, засвоєння учнями знань, вироблення умінь і навичок самоаналізу, аналізу художнього твору, образу-персонажа, літературного процесу, які... розкривають красу художнього слова, його силу і виражальні можливості»
Мова твору один зі складників стилю автора. Вивчення мови твору автора відбувається за такими пластами:
1)Художні засоби мови
2)Лексичний пласт(архаїзми, неологізми,фразеологізми)
3)Фонетичний пласт(алітерації, асонанси)
4)Морфологічний пласт(вказується частина мови, яку найчастіше використовує автор. Шевченко - дієслова, Хвильовий - іменники)
5)Стилістичний(вивчається стиль письменника)
6)Синтаксичний (стосується речень, які вживає письменник)
Вивчаючи мову роману «Тигролови» І. Багряного на уроках української літератури в 11 класі, словесник має звернути увагу учнів і на пасажирів цього поїзда, якими «натоптане черево вщерть у дракона» . Учитель зазначає, що автор майже не використовує лексему «пасажири», відсутні і вказівки щодо їх імен, по батькові, прізвищ, натомість митець застосовує вислови-оказіоналізми типу: «вантаж»
Характеризуючи художню мову роману чимало лексем, використаних автором у тексті твору, — антропоніми, серед яких наявні: імена (, Грицько, Фійона, Пятро та ін.); патроніми (Сірківна, Сірченко); прізвища (Многогрішний, Сірко, Мороз, Медвин тощо). Крім того, з метою зображення широкої панорами життя у найбільшій країні світу застосовано топоніми, зокрема макротопоніми (Україна, Сибір, Східний Сибір, Маньчжурія та ін.); ойконіми (Київ, Трипілля, Зелений Клин, Українська Слобідка,); гідроніми {Ворскла, Псло, Байкал, та ін). Певну групу лексем у тексті твору становлять етноніми (тубільці, бурято-монголи, буряти, якути), етнохороніми (гольд, русаки, та ін.).
У авторській мові та мові персонажів твору застосовано різні лексеми на позначення зовнішності героїв, їх віку, рис вдачі, професії, роду занять тощо. Під час аналізу мови роману на уроці доцільно запропонувати одинадцятикласникам скласти таблицю щодо використання таких слів.
Увагу старшокласників доцільно зосередити на тому, що для відтворення побуту, традицій, звичаїв далекосхідних українців автор роману застосовує церковнослов'янізми: «Адамів гріх», «Віфлеєм», «Бог», «Ангол Божий», «Ірод», «Христос», «Різдво», «Святвечір», «Кутя», «віршівка», «Іордань», «Спасівка», «Юрій Переможець», «пришестя», «Микола Чудотворець», «воскресіння»'тощо. Характеризуючи художню мову роману, увагу одинадцятикласників варто звернути і на застосування митцем народнопісенних прийомів тавтології:« Та забіліли сніжки...Забіліли білі...»
Слід зазначити, що особливо численними у романі є фразеологізми, наприклад:
«ніхто не пустив і пари з вуст»], «годі точити теревені», «дуба даси» «не витріщай дуже очей» [там само], «сорока на хвості принесла» приказки, які розкривають ідею твору — утвердження думки про неминучість перемоги добра і правди, про незнищенність інтелектуального і духовного потенціалу українського народу.
У Франка «Перехресні стежки»:антропоніми, діалектизми,риторичні фігури(Риторичні фігури у повісті несуть емоційне навантаження. Письменник вводить їх з метою підвищення експресії та емоційної виразності, щоб викликати у читачів певне ставлення до зображуваних автором подій.), епітети, метафори, порівняння та ін., за допомогою яких автор передає події, вирізняє героїв один з-поміж одного.
Творча робота в групах на уроці:
1 група: укласти словник діалектизмів, які використовує І. Франко у повісті „Перехресні стежки";
2 група: навести приклади фразеологізмів, з'ясувати їх роль у тексті твору;
3група: навести приклади найосновніших художніх засобів твору, з'ясувати їх роль у тексті повісті;
4 група: укласти словник архаїзмів, які використовує у повісті „Перехресні стежки" автор
5 група: визначити риторичні фігури, які вводить письменник у текст повісті, з'ясувати їх роль у творі.
Домашнє завдання:
Проаналізувати мову твору за планом:
• характер мови героїв;
• яку лексику найчастіше вживають;
• які фразеологізми використовують;
• як мова одного героя відрізняється від мови іншого персонажа.
Мовний аналіз художніх творів у шкільній практиці здебільшого має літературознавчу спрямованість: під час такого аналізу визначаються сюжет, ідея, композиція, образотворчі засоби (епітети, метафори, порівняння, персоніфікація тощо), тобто художня мова розглядається лише пристосовано до мовної характеристики певного персонажа (наприклад, мова Марусі Кайдашихи, Омелька Кайдаша,). Основна мовна канва — мова автора — залишається «поза кадром», як і безліч найцікавіших деталей, що непомітно розкривають основну тему, взаємодію мовних одиниць найрізноманітніших рівнів (фонетики, лексики, морфології, синтаксису, словотворення). Основні засоби художньої мови у творі залишаються непоміченими, навіть непотрібними у контексті, а учні не розуміють їх значення і не відчувають справжню силу авторського слова.
Є чимало методів дослідження особливостей художньої мови твору. Найважливіші методи її вивчення в сучасній школі — це спостереження, експеримент, статистичний, моделювання.
інноваційні технології
інноваційні технології - це цілеспрямований системний набір при¬йомів, засобів організації навчальної діяльності, що охоплює весь процес на¬вчання від визначення мети до одержання результатів. Система грунтується на внутрішніх умовах навчання. Тому "педагогічні технології" пов'язані з ідеями і досвідом психології, соціології, системного аналізу тощо.
Розвиток системи освіти вимагає впровадження нових методів навчання і виховання дітей. Відбором, теоретичним осмисленням, класифікацією педагогічних інновацій займається нова галузь педагогічного знання — інноваційні педагогічні технології. Інноваційні педагогічні технології в педагогіці пов'язані із загальними процесами у суспільстві, глобальними проблемами, інтеграцією знань і форм соціального буття. На сучасному етапі все очевиднішим стає те, що традиційна школа, орієнтована на передавання знань, умінь і навичок, не встигає за темпами їх нарощування. Специфічними особливостями інноваційного навчання є його відкритість майбутньому, здатність до передбачення на основі постійної переоцінки цінностей, налаштованість на конструктивні дії в оновлюваних ситуаціях, основою яких є інноваційні педагогічні технології. Професіоналізація педагога і входження його в інноваційний режим роботи неможливі без творчого самовизначення, в якому провідну роль відіграють інноваційні педагогічні технології. Інноваційні педагогічні технології розглядають не тільки як налаштованість на сприйняття, продукування і застосування нового, а насамперед як відкритість. Інноваційні педагогічні технології як принцип педагогіки забезпечують умови розвитку особистості, здійснення її права на індивідуальний творчий внесок, на особистісну ініціативу, на свободу саморозвитку. На сьогодні інноваційні педагогічні технології за кордоном випередили у розвитку інноваційні процеси в техніці, матеріальному виробництві тощо. Не випадково інноваційна діяльність у сферах матеріальної і духовної культури багатьох найрозвинутіших у сучасному світі країн розпочиналася з виховання нового покоління обдарованих дітей, яким належало у майбутньому здійснювати відкриття. Інноваційні педагогічні технології мають гуманістичну спрямованість у системі освіти, зумовлену співіснуванням і складними взаєминами в науковій педагогіці й педагогічній практиці традиційної наукової педагогіки. Інноваційні педагогічні технології належать до системи загального наукового і педагогічного знання. Вони виникли і розвиваються на межі загальної інноватики, методології, теорії та історії педагогіки, психології, соціології і теорії управління, економіки освіти. Інноваційні педагогічні технології є однією з домінуючих тенденцій розвитку людства. Педагогічна інноватика — вчення про створення, оцінювання, освоєння і використання педагогічних новацій. Як галузь педагогіки інноваційні педагогічні технології є досить молодою наукою. Розвиток педагогічної інноватики в Україні пов'язаний із масовим громадсько-педагогічним рухом, спричиненим суперечностями між суспільними потребами щодо розвитку і функціонування навчально-виховних закладів і реальним буттям навчально-виховної справи. Інноваційні педагогічні технології є специфічними і досить складними, потребують особливих знань, навичок, здібностей. Впровадження інновацій неможливе без педагога-дослідника, який володіє системним мисленням, розвиненою здатністю до творчості, сформованою й усвідомленою готовністю до інновацій. Інноваційні педагогічні технології в системі освіти засвідчують якісно новий етап взаємодії й розвитку науково-педагогічної та педагогічної творчості і процесів застосування її результатів. Інноваційні педагогічні технології відповідно до особливостей інноваційних процесів охоплюють такі теоретичні блоки понять і принципів: створення нового в системі освіти і педагогічної науки; сприйняття нового соціально-педагогічним співтовариством; застосування педагогічних новацій, а також систему рекомендацій для теоретиків і практиків щодо пізнання інноваційних освітніх процесів та управління ними. Інноваційні педагогічні технології, які поєднують створення, освоєння та застосування педагогічних нововведень, здатні значно прискорити процеси оновлення системи освіти загалом. Тому вивчення та реалізація інноваційних процесів широко використовується в системі освіти на різних її рівнях.
Літературна критика в програмі
Вивчення літературно-критичної творчості шкільна програма спрямовує трьома основними каналами: літературно-критичні статті, що супроводжують певну монографічну чи оглядову тему; літературна критика як складова частина, вид творчості письменника; критика як літературна діяльність.
Кожен з цих каналів має своє місце й призначення у програмі.
Літературно-критичні статті рекомендуються до вивчення визначних творів або творчості письменника в цілому і подаються наприкінці окремих монографічних тем.
Під час вивчення творчості письменника, який водночас виступав і як критик, оглядаються і найважливіші його літературно-критичні праці.
Нарешті, введені до програми критичні статті розглядаються як взірці цього специфічного літературного жанру, характеризуються основні його риси, розкривається майстерність, простежуються особливості мови й стилю.
Інтегровані уроки
Інтегровані уроки дозволяють глибше опанувати тему, яку вивчаємо. На такому уроці кожен учитель-предмет¬ник намагається подати суть того, що вивчається, зі своєї, специфічної для кожного предмета, точки зору. Не останню роль відіграє й оригінальність самої форми проведення уроків. Учнів відразу ж зацікавлює присутність кількох учителів на уроці. Дитяча психологія краще сприймає короткочасні повідомлення, відмінні за формою викладу та джерелом подачі. Особливість спілкування з дітьми кожного ок¬ремого вчителя перетворює урок на евристичну бесіду з глибоким та деталь¬ним поясненням незрозумілих понять.
Інтегровані уроки за змістом поділяються на три категорії:
а) вступні - до вивчення певного розділу;
б) вивчення нового матеріалу;
в) підсумкові.
На вступних уроках учням в описовій формі подається загальна картина тих явищ, які будуть вивчатися. Цей урок спарений. На ньому працюють кілька вчителів. Наприклад, учитель географії характеризує географічне по¬ложення, природні компоненти. Вчитель історії - зародження держави, за¬
няття людей. Вчитель малювання - історичні джерела: картини, архітектурні пам'ятки. Дається загальна картина, ставляться проблемні питання, основні запитання до цілої теми. Це збуджує інтерес учнів. Набуті спільно знання застосовуються на практиці.
Після вивчення певного розділу або теми, коли учні мають грунтовні знання даного матеріалу, проводяться підсумкові інтегровані уроки. На них, використо¬вуючи вже відоме учням, пояснюється велика кількість нових фа'rів, різнома¬нітних процесів, розкриваються перспективи одержання знань з даного розділу.
З особливо великою віддачею проходять уроки в кабінетах, де створені мак¬симальні умови для засвоєння нового матеріалу. Це кабінети біології, фізики, математики, музики. Наявність різноманітних макетів, унаочнень, інструментів, яких немає в кабінеті історії, допоможе учням краще сприйняти та зрозуміти навчальний матеріал.
Серед різних форм проведення інтегрованих уроків найбільш зручною є бесіда. Вона може відбуватися між учителями, які розглядають певну пробле¬му чи явище з різних позицій, поступово з'ясовують суть і закономірності.
Учні мимоволі стають учасниками бесіди: наводять нові факти з життя, запи¬тують про незрозуміле, іноді допомагають У розв'язанні проблеми. У вигляді діалогу р'озглядається значна кількість прикладів. Кожен учитель розкриває певну частину теми. Розпочинається дискусія, в ході якої знаходять істину.
Тут роблять припущення і обгрунтовують свої думки не лише вчителі, але й учні. І нічого, що деякі з них бувають надто фантастичні за змістом. Це творчість знаходження істини в дискусії. Потім розглядаються і обговорю¬ються різні питання і проблеми, що дозволяють людині пізнати Всесвіт.
Інтегровані уроки, які проводять у відповідних кабінетах, дають можливість учням більш глибоко зрозуміти практичне застосування вивченого.
Використання інтегрованих уроків приносить користь не лише учням, а й самому вчителеві. Спілкуючись з колегами, відкриваєш нові факти, іноді більш глибоко задумуєшся над явищами, на які раніше майже не звертав уваги.
Участь у підготовці та проведенні таких уроків з колегами збільшує багаж знaнь, дає можливість відчути Інтеграцію між науками, жодна з яких не може Існувати вlдокремлено вІд інших, вІд самого життя.
Процес інтеграції знань відображає загальну закономірність процесу пізнан¬ня, який не обмежується лише природничими процесами.
Науково-технічний прогрес, прискорюючи розвиток науки, сприяє цьому про¬цесові, виступає в ролі потужного "інтегрованого фактора" прикладних наук. На всіх рівнях науки, техніки, народногосподарського механізму існують гли¬бокі взаємозв'язки: всі галузі органічно пов'язані між собою, а НТР розвиває і ускладнює цей процес.
Концепція міжпредметних зв'язків навколо узагальнювальних навчальних проблем сприяє успішному їх розв'язанню, цілеспрямованому розвитку еколо-гічних понять, комплексному висвітленню різних аспектів. Включення учнів в активну пізнавальну діяльність при вирішенні проблемних питань формує їхні переконання.
Урок-семінар
Семінар проводиться після кількох (2-4) уроків-лекцій.
3авдання семінару:
1. Перевірити якість засвоєння вивченого матеріалу.
2. Розвивати вміння самостійно працювати з підручником та додатковою літературою, виявляти інтелектуальні здібності учнів, спрямувати навчання на практичне застосування знань.
3. Навчити учнів застосовувати знання, набуті на практиці, для аналізу різних процесів.
Для цього на семінарі використовують різні форми навчання.
Одним з ефективних прийомів, що активізує пізнавальну діяльність, є дис-кусія. Її основне завдання - сформувати правильний погляд при розв'язанні будь-якої проблеми.
Дискусія якісна тоді, коли учні добре підготовлені, мають опорні знання. Предмет дискусії та її план учитель продумує заздалегідь. Вона може бути побудована на основі двох положень, з яких треба вибрати і довести правиль¬не, або одного визначення чи тези, яку потрібно відкинути чи довести її пра-вильність.
Не менш важливою є підготовка до написання і обговорення рефератів. Тематика рефератів повинна відображати основні питання теми, доповнюва¬ти їх або поглиблювати. Підготовка реферату - це робота з документами, додатковою літературою. При підготовці до написання рефератів необхідно враховувати індивідуальні особливості учнів: їхні інтереси, нахили, можли¬вості, проблеми, що їх турбують. Літературу рекомендує вчитель. При підго¬товці реферату учні повинні читати додаткову літературу.
Існують вимоги щодо написання реферату:
а) скласти план викладу;
б) підібрати. матеріал для висвітлення питань;
в) прочитати відповідні матеріали;
г) проаналізувати прочитане;
д) коротко записати.
3авдавия семінару - підготувати учнів до самоосвіти, виробити в них уміння навички самостійної роботи.
Шкільний семінар - це форма колективної самостійної роботи учнів на уроці, яка дає змогу поглибити вивчений матеріал.
Готують учнів заздалегідь. Учитель надає допомогу: розподіляє повідом-лення між учнями, допомагає скласти план виступу, слідкує за самостійноюроботою учнів, консультує їх.
Головна умова семінару - допомогти учням підготувати відповіді на всі питання.
Виступ повинен мати розгорнутий характер, що свідчить про розуміння питання.
Обговорення намічених питань повинно проводитись У вигляді дискусії, в ході якої вдосконалюється вміння аргументувати свої висновки, що сприяє переходу знань у переконання.
Починати проведення семінарів бажано з 8 го класу.
Семінари можуть бути різними за навчальною метою, за джерелом набут-тя знань, методичних прийомів проведення.
Орієнтовний план
1. Завдання семінару.
2. 3авдання і теми повідомлень для учнів на семінарі.
3. Основні методи і прийоми проведення.
Семінар починається вступним словом вчителя, що висвітлює завдання семінару. Разом з тим учитель ставить перед учнями проблему.
Основний час відводиться на обговорення результатів домашньої роботи учнів.
Наступний етап - повідомлення учнів, в ході яких відбувається обгово-рення, дискусія.
Заключний етап - підведення підсумків роботи. Він включає в себе уза-гальнення матеріалу, формування вміння робити висновки.
Основний метод семінару - бесіда, в ході якої обговорюються повідомлен-ня учнів, аналізуються схеми, таблиці, ілюстрації, інформація з періодичної преси і додаткової літератури.
Урок-диспут
Дискусія, розгляд, дослідження. Це обговорення спільного питання, про¬блеми з метою правильного вирішення. Дискусія виникає внаслідок спілку¬вання вчителя і учнів, один з одним, у процесі вирішення проблемної ситуації.
Механізм виникнення дискусії: проблемна ситуація, що характеризує пси-хологічний стан учнів, поряд з інтелектуальними труднощами супроводжується підвищенням пізнавальної активності і бажанням розібратися у проблемі.
Будь-яка дискусія включає три компоненти:
1. Пізнавальний. .
Пізнавальний включає знання про предмет, що викликає суперечку і проблем-ну ситуацію, яка виникла.
2. Операційно-комунікативний. Операційно-комунікативний означає вміння вести суперечку, відстоювати свою точку зору, володіти способами здійснення логічної операції.
3. Емоційно-оціночний.
Емоційно-оціночний включає емоційні переживання, потреби, цінності, відно-сини, мотиви, оцінки.
Дискусія повинна бути частиною навчального процесу. є декілька видів дискусії:
1) спонтанна дискусія, що виникає в ході спільного вирішення проблеми всіма учнями чи групою учнів. Це буває тоді, коли проблема учням дуже близька;
2) заздалегідь запланована дискусія. Для цього учнів попередньо озна-йомлюють з предметом суперечки. Вони опрацьовують відповідну літерату¬ру. Учні мають достатньо знань для розв'язання проблеми.
Для дискусії характерні такі поняття: знання, вміння, навички, досвід твор¬чої діяльності.
Необхідно назвати мету уроку. Може бути попередньо даний учням текст і після його прочитання висувається проблема. Поділяють дискусії і за кількістю учасників. Коли в дискусії беруть участь два учні, то це дискусія-діалог. Є групові дискусії, де задіяні групи, і є масова дискусія, в якій залучені всі учні.
Етапи підготовки і nроведеккя:
Мотивація, пов'язана з підготовкою до дискусії. Треба стимулювати інтерес
учнів до проблеми, суперечки. Для цього готують яскраві уривки або цитати з
книг, які викладають зміст суперечки чи позицію обох сторін. Для дискусії можна скористатися
глобальними проблемами з екології. Наприклад:
а) вичерпані всі природні ресурси на Землі, природа забруднена, неминуча
екологічна катастрофа;
б) чи вирішиться екологічна проблема при скороченні потреб людини?
в) світ врятує комп'ютерна революція з найновішою технологією. Єдиний вихід - не гальмувати ЇЇ, а сприяти її розвиткові.
Запитати учнів, з якою точкою зору вони згідні.
Дискусію проводять на тему, що цікавитр учнів, близька їм.
Вимоги до дискусіі:
1. Проблема повинна відповідати вікові і накопиченому досвідові.
2. Учням необхідно володіти темою, яка спирається на знання, вміння, досвід.
3. Дискусія повинна розвиватися з основних питань, нести в собі суть
протиріччя. Дискусія - суперечка по суті, в ході якої учні отримують важ¬ливі цінності.
При підготовці вчитель повинен чітко сформулювати завдання, бажано з поясненнями, що розкривають суть проблеми, і питання про можливі шляхи її вирішення. Доцільно з цього приводу звернутися до думок учених.
При підготовці учнів ознайомлюють з відповідною літературою, список якої треба дати заздалегідь.
Пам'ятка
"Як працювати з додатковою літературою"
1. Прочитайте відповідні сторінки.
2. Визначте свою позицію щодо дискусійного питання.
3. Зіставте свою оцінку з авторською.
4. Подумайте, яку позицію і як будете відстоювати.
Під час виступу необхідно обr'рунтувати тему та її вибір, уточнити умо¬ви, вказати на ключові моменти, створити необхідний настрій. Важливий сам момент суперечки, вміння аналізувати свої погляди. Ведучий дискусії (вчитель) повинен розмірковувати з учнями. Не тре¬ба добиватись однозначної оцінки.
Пам'ятка
"Як вести дискусію"
1. Вступаючи у дискусію, необхідно виявити предмет суперечки.
2. У суперечці не допускати підвищення голосу, поважати думку товаришів.
3. Грамотно і чітко ставте питання.
4. Формулюйте головні докази.
Пам'ятка
"Про порядок дій У думках"
1. Вислухайте питання і визначте подумки проблему.
2. Сформулюйте гіпотезу.
3. Дайте пропозицію, чітко її аргументуючи.
4. Вислухавши докази товаришів, що мають протилежну точку зору, знайдіть сильні та слабкі сторони.
5. Заперечте їхні докази.
6. Що дала вам дискусія?
Учитель повинен скеровувати учнів, ставлячи питання.
Майстерність учителя полягає у тому, щоб, вчасно помітити, відчути момент закінчення дискусії, щоб не повторювати сказаного.
У кінці уроку треба підвести підсумки, проаналізувати висновки, виста¬вити бали.
Оцінка дискусії:
задоволення, що отримали учні після дискусії;
уміння учнів правильно, логічно викласти свою і чужу думку;
культура дискусії;
уміння учнів користуватися прийомами доказовості;
набуття нових знань;
уміння зрозуміти точку зору іншого;
живий обмін думками.
Звернувшись до драми-феєрії „Лісова пісня”, словесник доводить, що геніальність Лесі Українки як драматурга і філософа центрована у творі зіткненням понять-символів ДУША і ТІЛО. Душа символізує те вічно живе, невмируще, що характеризує природу як цілісність, а тіло – той матеріальний світ, що є в постійній зміні, в русі. Ця антитеза виявляється в циклі пір року, у вчинках персонажів тощо. Неабияку значущість у творі має образ ДУБА. Сягаючи міфологічного мислення, ідей Геракліта й Екклізіаста, Бергсона драматург закорінює у цьому образі свою надідею. Тому словеснику на уроці варто використати візуальний графічний образ дуба-світового дерева (образон), щоб учні уявили дуб за життя дядька Лева та після смерті його, визначили місце героїв-персонажів через критерії добра і зла (як ниток життя, що відтворюють світобудову) по відношенню до дуба. Використавши такий фрагмент на уроці, можна задіяти духовні й матеріальні начала, логіку й образ, дух і розум, тобто, побачити людину як мікрокосм.
Сприйняття й переробка інформації, що несе текст художнього твору, націленість на розкриття потенціальних можливостей посередництвом креативної діяльності учня відповідає природі його мовленнєвої діяльності людини.
Навчальний мислеобраз мотивується як мікроструктура конкретного знання, занурена в довготривалу пам`ять людини. Важливо на уроці літератури навчити учня користуватися новим мислеобразом, тобто зробити його творчою рухомою мікроструктурою мислення, долучити його до динамічного потоку раніше набутих мислеобразів та відтворити їх у процесі мовлення, створити цілісну особисто орієнтовану систему мислеобразів з окремої теми шкільного літературознавства. Так, біоадекватні ресурси можна використати в самій структурі уроку (Тема. Імпресіонізм):
I етап. А-фаза (активність). Бесіда, постановка проблеми, створення навчальної ситуації.
II етап. RE-фаза (релаксація). Набуття нових знань. Формування мислеобразу світу імпресіонізму як частини світу літератури в цілому.
III етап. А-фаза. „Виведення” образу інформації на рівень словесного осмислення, візуального графічного образу(образону). Формування багатоканального зв”язку між абстрактною інформацією та персональним образом.
IV етап. Розвиток теми. Акцентування уваги на естетичних принципах, за допомогою яких творяться світи.
V етап. Практична робота з текстами на зіставленні з фотоілюстрацією К.Моне, прослуховуванням фрагменту музики Дебюссі.
На такому уроці все об`єктивно, суб`єктивно, фізіологічно й психологічно має працювати на мислеобрази. Метод, оснований на психофізіологічних особливостях організму, націлений на залучення до роботи двох півкуль головного мозку та різних каналів сприйняття інформації, де мовленню відводиться ключова роль. Такий процес показано на схемі 1:
Мовленнєво-мисленнєва діяльність учня
ВІДЧУТТЯ - ПОЧУТТЯ – СИМВОЛ – МИСЛЕОБРАЗ – СЛОВО – ДІЯ - РЕЗУЛЬТАТ
Лінгвістичний
(акомодація інформації у свідомості через слово-образ, відпрацьований на 1-3 етапах)
Логічний
(дискурсивно-логічне осмислення інформації)

Символьний
(згортування почуттєво-логічної інформації )

Сенсорно- моторний
(чуттєве сприйняття)
Як зазначено на схемі, на четвертому лінгвістичному етапі слова використовуються як засіб вираження, інтерпретації уже пройдених перетворення образів. Поняття й образи, якими оперує цілісне мислення, складають дві сторони єдиного процесу, при якому саме мовленню відводиться роль акомодації інформації у свідомості через слово-образ. Показані етапи співвідносні з відомою системою етапів пізнання за Ж.Піаже [ 4] .
Щоб не допустити школяра бути фрустрованим через неспроможність осягнути окремі одиниці тексту, учитель-словесник має усвідомити , що рівень літературної компетенції учня тісно пов’язаний з вагомим інструментом пізнання світу, яким виступають образи і символи. Останні є водночас методом вираження реальності, часто прихованих скарбів духовності народу.
Слово-образ у творчості багатьох українських письменників виступає згущеною інформацією, що передається генетично, представляє універсальні концепти, пов`язані з психотипічними феноменами внутрішнього світу людини і фіксується у назві твору. Закодовані у назві символи („Бояриня”, „Собор”, „Чорнобильська мадонна”, „Вир”, „Зачарована Десна”, „Тіні забутих предків”) стають художніми прийомами, золотим ключем, який відкриває шлях до розкриття ідейно-естетичних засад твору, допомагають стати на рівень інтерпретації.
Використовуючи біоадекватний метод, учитель має можливість управляти пізнавальною мовленнєво-мисленнєвою діяльністю учня через апарат емоцій і відчуттів.
Сучасна когнітивна методика визначає найголовнішим серед своїх завдань оволодіння учнями концептами – ментальними прообразами (нерозчленованими уявленнями про об’єкт), глибинними значеннями розгорнутих структур тексту, що є втіленнями мотивів та інтенцій автора, для розвитку пізнавальної активності учнів та адекватного сприймання текстової інформації. Семантика концепту містить комплекс позамовних відомостей, що ґрунтуються на знаннях про світ, здобутих у результаті колективного досвіду людства. Кожен концепт пов’язаний з деякими іншими, і разом вони утворюють домени (фони), з яких вичленовується концепт. Упорядковане поєднання концептів у свідомості людини складає її концептуальну систему.
Концептуальна система не є стабільною. Вона динамічна, весь час змінюється під впливом постійного процесу пізнання. Компоненти концептуальної системи фрейми – структури, що репрезентують стереотипні, типізовані ситуації у свідомості (пам’яті) людини та допомагають ідентифікувати аналогічну нову ситуацію, ієрархічно впорядковані репрезентації певної стандартної ситуації дійсності. А здійсненню мети цілісного мислення сприяють різні форми й прийоми педагогічної діяльності (міжпредметні зв`язки, інтегровані уроки), нові методи викладання (метод художніх асоціацій, метод художнього переживання, метод занурення в культуру).
Чи не першим у СРСР теорію форм літературної критики почав розробляти Л.П.Гроссман. У статті «Жанры литературной критики», вміщеній у журналі «Искусство» за 1925 рік, він виділяє та аналізує 17 типів критичних виступів: 1) літературний портрет; 2) есе; 3) імпресіоністичний етюд; 4) стаття-трактат; 5) публіцистична чи агітаційна критика (стаття-інструкція); 6) критичний фейлетон; 7) літературний огляд; 8) рецензія; 9) критичне оповідання; 10) літературний лист; 11) критичний діалог; 12) пародія; 13) памфлет на письменника; 14) літературна паралель; 15) академічний відгук; 16) критична монографія; 17) стаття-глосса. Ця класифікація демонструє відсутність єдності принципів підходу до характеристики літературно-критичних жанрів. Тому Б.Єгоров вважає, що «класифікація Гроссмана в цілому заслуговує схвалення, однак, фактично, тут змішані [...] щонайменше три основні класифікації жанрів: 1) за методом критика (сюди належать есе, імпресіоністичні етюди, трактати, публіцистична критика, академічні відгуки, глосси; 2) за «літературним» родом чи видом критичної діяльності (фейлетони, оповідання, листи, діалоги, пародії, памфлети); 3) за ступенем і широтою осягнення об'єктів (літературні портрети, огляди, рецензії, паралелі, монографії)» [3, 14].
У праці «Поэзия критической мысли. О мастерстве Белинского и некоторых вопросах литературной теории» М.Поляков пропонує інший принцип класифікації та групування критичних жанрів. У його основі — структурно-композиційне співвідношення у статтях літературного факту і проблематики. Автор виділяє: 1) інтерпретаційний тип (в основі виступу рух думки від літературного факту до соціальної і літературної проблеми); 2) ідеологізований тип (коли у виступі здійснюється перехід від проблемних висловлювань до літературного факту), сюди він включає перш за все огляди; 3) тип переходу від факту до факту літературні портрети, філософсько-критичні етюди, частково рецензії); 4) рефлективні або полемічні жанри, у яких літературні факти дуже обмежені, а на перший план виступає особа критика з визначеною ідеологічною позицією, а тому рух думки здійснюється від проблеми до проблеми [5, 49-62]. У цій класифікації пов'язано принципи композиції і сюжетного розвитку статті з її жанровими особливостями.
На думку дослідників, «поділ критичних жанрів на групи, «блоки» здійснюється перш за все за об'єктом дослідження: твір, автор, процес. Відповідно до цього можна говорити про три опорних жанри — р е ц е н з і я, т в о р ч и й п о р т р е т, с т а т т я. Це ніби три ядра системи жанрів, навколо яких групуються всі різновиди» [1, 141]. На відміну від розглянутих вище класифікацій критичних жанрів тут маємо чітко сформульований критерій розрізнення жанрів — об'єкт дослідження, а також перелік ряду інших, не менш важливих, критеріїв. Серед них: цільове призначення критичного виступу, творче завдання, яке потрібно розв'язати у ньому, глибина дослідження аналізованого явища, а відтак і масштабність висновків та узагальнень.
Зміст і структура критичних жанрів визначається перш за все широким діапазоном діалогу критики і літератури. Аналізуючи літературний процес, критик, залежно від поставленої мети, розглядає літературний твір як мистецьке явище, намагається вплинути на літературний процес з позицій тієї групи, соціальні й естетичні ідеали якої він представляє. При цьому він спирається на образний зміст літератури як на предмет аналізу й оцінки, що в свою чергу впливає на зміст і структуру критичного судження, на систему аргументацій, композицію і стиль виступу критика.
Функціонування критики — складний процес. Його складники постійно і безперервно змінюються та взаємодіють один з одним: задум і мета критика визначають жанр, до якого він звертається, а в самому жанрі активізуються або знову створюються найбільш доцільні в кожному конкретному випадку компоненти, зв'язки, структури, здатні виявити творчі ідеї критики з максимальним результатом. М.Зельдович пропонує [4] враховувати такі компоненти критичного виступу:
— автор (образ автора) — читач (адресат);
— інформація —аналіз — узагальнення — оцінка, їх тип і характер;
— своєрідність, ступінь розгорнутості, роль і місце аргументації;
— співвідношення логічного й емоційного компонентів, тип їх стильового втілення;
— теорія (загальноестетична, власне теорія критики), її характер і структурно-композиційне втілення;
— художньо-образний аспект — публіцистичність, їх характер і структурно-композиційне співвідношення;
— сутність і тип структури критичної праці (композиція відкрита, замкнена, завершена та ін.);
— заголовок — епіграф — початок — кінець праці;
— «чуже слово» і його змістово-композиційна роль у структурі праці.
Названі компоненти, як і програмність критики, яка впливає на всю систему жанроутворюючих факторів, дослідник пропонує покласти в основу такої досить умовної системи.
До першої групи включаємо жанри, які спеціально не орієнтовані на програмність, але об'єктивно володіють нею і у змісті, і у типі аналізу, системі критеріїв і оцінок, і, нарешті, у певному типі структурної організації критичної праці. Такі жанри складають переважну більшість, але є, на думку вченого, маргінальними хоч і необхідними і до певної міри впливовими. Діапазон достатній — від анотації до рецензії, а в рідкісних випадках і до статті.
Другу групу складають жанри, які є перш за все аналітично програмними, відзначаються розгорнутою аргументацією, різноманітністю внутрішніх співвідношень компонентів і явною, хоч і не акцентованою нормативністю. Сюди включаємо рецензію, монографічну статтю, особливо такий її різновид, як стаття-дослідження, оскільки саме цьому жанрові властивий величезний творчий потенціал і структурно виражена цілеспрямована турбота про перспективи розвитку літератури.
До третьої групи відносимо ті жанри, які спеціально найважливішим своїм завданням вважають програмування літератури і критики, нерідко використовуючи для цього активну взаємодію матеріалів художніх і власне критичних. Це, насамперед, маніфести, програмні декларації (аж до теоретичних праць), проблемні статті, огляди.
І хоч межі трьох названих груп досить умовні, вони все ж відбивають реальні особливості і програмності, і жанрових потенціалів літературно-критичних виступів.

Структура програми літератури.

Програма шкільного предмета літератури будується на основі поєднання мистецтва слова з літературознавчою наукою, покликаною розкривати його закономірності, джерельні витоки й багатства. В центрі програми для кожного класу, з четвертого (п'ятого) по одинадцятий включно, а пропедевтичне - з першого, як і з дошкільних закладів,- містяться дібрані у відповідності з віковими, психологічними можливостями дітей видатні за своїм ідейно-художнім значенням твори письменників. Водночас, на певних етапах навчання програма передбачає засвоєння науково обґрунтованого і чітко визначеного кола історико- і теоретико-літературних знань, формування вмінь і навичок, зв'язаних з читанням, аналізом і оцінкою художніх творів, оволодіння літературною мовою, заглиблення у стиль письменника.
Курс літератури в середній школі програма ділить на два етапи: перший - 5-8 класи); другий - 9-11 класи. Такий поділ зумовлений освітньо-виховними завданнями предмета, віковими особливостями учнів, їх пізнавальними, психологічними, розумовими можливостями. Попередній - пропедевтичний курс - курс читання в початкових класах покликаний навчити дітей на тільки читати, а й сприймати художні твори чуттям і свідомістю, шанувати книжку, любити літературу.
Програма першого етапу
У 5-8 класах програма передбачає читання і вивчення окремих зразків усної народної творчості, ряду творів нової й новітньої літератури.
Завдання першого етапу літературної освіти - продовжувати розпочату в 1-3 (1-4) класах роботу з повним переключенням її на матеріал художньої літератури, розвивати в учнів поглиблений і стійкий інтерес до книжки, розуміння мистецтва слова, любов до витворів людського розуму і серця, прагнення до краси і відчуття її впливу на внутрішній світ людини, на людські взаємини. Для досягнення програма вимагаєформувати навички швидкого, вільного й свідомого виразного читання, елементарні вміння аналізу твору, поглиблення первинного сприймання і усвідомлення художньої сутності образів.
Принцип побудови програми для 5-8 класів - тематично-хронологічний, з поступовим переходом до історичного. Це сприяє систематизації знань, усвідомленню зв'язку літературної творчості з суспільним життям, художніх картин - образів - з конкретними подіями і людьми; розумінню реальності відображення життя, відтворення історичної дійсності; розкриттю значення твору для нашої сучасності.
Для цих класів у програмі дібрані такі твори, які привертають увагу учнів до суспільного життя, його ідейних, моральних і естетичних проблем, до подій і образів, що їх хвилюють, розширюють поглиблюють життєві враження, формують естетичні принципи і художні смаки.
За програмою для 6-7 класів учні готуються до сприйняття творів на історико-літературній основі і вивчення суспільно-художнього процесу в 9-11 класах. Відмінні риси програми для цих класів: хронологічне розміщення письменників і творів, побудоване на принципі історизму, виразніше зв'язується з історією суспільства і літератури; прийоми і методи роботи із складнішим матеріалом наближуються до вимог систематичного курсу старших класів.
Програма другого етапу
У 9-11 класах програма вводить послідовне читання і вивчення визначних художніх творів на історико-літературній основі, з розкриттям творчої характеристики письменника і оглядом етапу розвитку літератури у зв'язку з суспільним життям.
Така побудова сприяє глибшому усвідомленню ролі художньої літератури в житті народу, визначенню її місця в духовному розвитку людства. Вводячи систематичний курс літератури в старших класах, програма визначає два види тем - монографічні й оглядові. Кожна монографічна тема призначається для одного з видатних письменників і спрямовує на вивчення одного чи кількох зразків його творчості
Оглядова тема містить загальну характеристику певного етапу розвитку літератури у зв'язку з суспільним життям, або ж ознайомлення з літературною діяльністю письменника без текстуального вивчення його творів та критичних статей до них.
Поєднання в програмі для старших класів монографічних і оглядових тем дає можливість не тільки ознайомити учнів з найхарактернішими художніми творами, розкрити життєвий і творчий шлях ряду найвидатніших письменників, й показати їх місце в загальному процесі розвитку суспільства й літератури, з'ясувати значення їх творчості для того часу й нашої сучасності, глибоко усвідомити їх виховну роль.
Включаючи текстуальне вивчення одного чи кількох творів письменника, монографічна тема буває, здебільшого, двох видів. В одному з них текстуальний аналіз передбачається як багатоплановий, детальний розгляд твору, його образної системи, ідейно-естетичної та моральної проблематики, авторської позиції, жанрових, композиційних, стилістичних і мовних особливостей. Так розглядаються "Марія" Уласа Самчука, "Тигролови" Івана Багряного, "Маруся Чурай" Ліни Костенко.
Основну рису монографічних тем становить поєднання в них біографії чи огляду життєвого шляху письменника з характеристикою його творчості і аналізом одного або кількох найважливіших творів. Таке поєднання забезпечує ясніше усвідомлення зв'язку життя та діяльності митця з його творчістю і глибше осмислення аналізованого твору - основного компонента програми.
Оглядові розділи у 9-11 класах плануються, в основному, трьох видів:
вступні до вивчення систематичного шкільного курсу літератури;
поетапні характеристики прадавньої, давньої, нової й новітньої літератури;
заключні підсумки вивчення української літератури, її надбання, характерні риси, світове значення.
Особливі завдання виконують оглядові розділи програми для 11 класу. За своїм змістом і призначенням вони набирають різного характеру: вступний розділ про становлення і розвиток української літератури; узагальнюючий -огляд сучасної української літератури; підсумковий - світове значення української літератури. Такі розділи мають своєю метою не лише узагальнення і систематизацію знань учнів, набутих під час вивчення творчості окремих письменників, а й розкриття природи літературних явищ, що становлять безперервний і складний закономірний процес у мистецтві слова; вони окреслюють шляхи, етапи розвитку української літератури, розкривають її проблематику, провідні теми, основні здобутки.
Програма передбачає, що під час вивчення оглядових тем у 9-11 класах учитель, ознайомлюючи учнів з основними творами письменників, рекомендує окремі з них для самостійного читання, анотування, колективного обговорення, рецензування.
Окремо виділяються години на літературу рідного краю. В Україні вже нагромаджено досвід проведення таких уроків, на яких присутні письменники-земляки учнів тієї області (району, села, міста), де проводиться урок. Форми проведення цих уроків - нестандартні. Вони можуть бути проведені у формі зустрічей, з використанням епістолярію, у вигляді пошукової роботи тощо.
13. – 14.Принцип наочності передбачає:
o залучення всіх можливих органів чуття до сприймання навчального матеріалу;
o раціональне поєднання в навчальному процесі індуктивного і дедуктивного шляхів пізнання, зокрема через використання конкретної і схематичної наочності;
o постійний зв’язок з досвідом учня створенням асоціацій;
o врахування вікових особливостей св.ітосприймання, уваги, мислення учнів;
o використання останніх наукових досягнень у вивченні процесу розвитку дитини на даному віковому етапі;
o раціональне застосування засобів наочності;
o ефективне поєднання на уроці слова і наочності.
Наочність на уроках літератури
Художня література відтворює дійсність в живих картинах, і, по суті, сама є наочним відтворенням дійсності. Разом з тим, часто буває так, що засвоєнню літературного тексту допомагають музика, кіно, телебачення, образотворче мистецтво. Ці види мистецтва стають на уроці новим джерелом інформації, допомагають формуванню естетичних смаків, почуттів, можуть допомогти більш повному і чіткому оформленню в свідомості школярів тих образів, які зобразив письменник.
Суміжні види мистецтва на уроці літератури, а також різноманітні графічні матеріали (таблиці, схеми, плакати, буклети і т.п.) називаються наочністю.
Використання наочності на уроках і в позакласній роботі носить принципово різний характер і переслідує різну мету.
На заняттях гуртка, факультативу вчитель може поставити собі за мету розширити уявлення школярів про певний вид мистецтва або познайомити з музичним твором, теле- чи кінофільмом. Наприклад, познайомити з роботами сучасного кінорежисера Бійми, за творами І.Франка. („Украдене щастя", за мотивами роману „Перехресні стежки"), і це в значній мірі буде впливати на успіхи школярів і розумінні літературних творів.
На уроці ж наочність необхідна в тій мірі, настільки, настільки вона допомагає навчити літераторів поглибити сприйняття учнями літературного твору.
Функції наочності:
Головна – допомогти учневі осягнути твір чи творчість письменника в цілому, в оволодінні теоретико-літературними знаннями, в розвитку мови – в вирішенні всіх завдань, які стояли перед вчителем літератури.
Однак ця основна функція наочності в кожному конкретному випадку може носити достатньо різноманітний характер.
Можна говорити про пасивну і діяльно-активну роль учня на уроках де використовується наочність. В методиці літературі перевагу віддають, як правило, діяльно-активній. Прибічники цього погляду навіть заперечують значення наочності, якщо учень не задіяний в активну бесіду про картину, фільм, музику, кінофрагмент, які демонструються на уроках.
Між тим, цей погляд є далекий від істини. Хіба обов'язково завжди говорити про музику? Достатньо просто послухати, і використовувати її як своєрідний фон чи експозицію, що визначає емоційне звучання уроку. Особливо великі можливості можна використовувати при вивченні лірики чи ліричної прози.
Таку ж роль для створення емоційної атмосфери виконує така „образна" наочність, як оформлення класу. Якась невелика деталь, штрих в оформленні дає учням багато в розумінні, сприйнятті матеріалу. Букет осіннього листя при вивченні пейзажної лірики про осінь – і досить. Є вчителі, які спонукають учнів до прикрашувань. Але цим зловживати не слід. В.Сухомлинський вважав, що перше знайомство дітей з казкою, билиною має проходити у спеціально обладнаній кімнаті казок; з науково-фантастичною та пригодницькою літературою – в кімнаті думки; а твори про природу Сухомлинський вивчав не в приміщенні, а на природі: в полі, лісі, на березі ріки.
Роль учня, умовно кажучи, є „пасивною" і в тих випадках, коли наочність слугує джерелам необхідної інформації. Працюючи над твором, автор подумки звертається до читача свого сучасника, знайомого з умовами життя, про які він пише. Але ж сучасний учень не знає цих умов, може неправильно уявити собі побутові, культурні умови життя, наприклад, Х1Х ст.. І тут на допомогу прийде не тільки слово, розповідь вчителя, але й ілюстрації, картини жанрового характеру. Наочність активно використовується в процесі розповіді-коментаря.
У всіх наведених прикладах учні зовнішньо пасивні, але, між тим, це не зменшує роль наочності у їх сприйнятті матеріалу. Тільки цими формами використання наочності вчитель не задовольняється: вчитель створює і такі ситуації у використанні наочності, коли учень залучається в бесіду, виконує самостійну роботу. Тоді ми говоримо про активно-дієву позицію учня. Він відкриває якісь нові грані в літературному творі.
Активності вимагає, наприклад, порівняння ілюстрацій різних художників до одного твору. Учень поглиблює свої уявлення про твір, героя, може зрозуміти життя твору в уявленнях читачів різних поколінь.
Активна позиція необхідна у тих випадках, коли наочність використовується для систематизації знань. Учні або самі складають таблиці, схеми, або коментують готові (наприклад, схеми, подається ритмічна основа вірша: таблиці, які наочно ілюструють поділ літературних творів на роди, види і жанри).
Наведені приклади показують, що функції наочності різноманітні. Вона активізує асоціативні зв'язки, допомагає поповнити знання про культурні норми життя в минулому, поглиблює уявлення про письменника, героїв, допомагає систематизувати історико-літературні та теоретичні знання учнів. Справа вчителя – визначити функції наочності на кожному уроці.
Види наочності: У розпорядженні кожного вчителя є різні засоби наочності: ілюстративно-художні і графічні матеріали, грамзаписи, кінофрагменти, навчальні кінофільми, телеуроки. Кожен з цих засобів належить до окремого виду наочності: зоровою, слуховою чи синтетичною
Зорова наочність. Це репродукції портретів письменника, ілюстрації до творів, картини жанрового характеру, фотографії місць, зв'язаних з життям письменника, скульптурні фігурки героїв книг, макети і т.п.
Крім того, вчитель має можливість використовувати матеріали, які спеціально видаються для допомоги школі: набір листівок і фото за темами шкільного курсу літератури, альбоми „Письменник в образотворчому мистецтві", „Письменник в портретах, ілюстраціях і документах".
Набори листівок називають роздатковим матеріалом.
За своїм педагогічним призначенням, до зорової, ілюстративно-художньої наглядності віднесемо і статичні екрані засоби: діафільми, діапозитиви.
До зорової наочності віднесемо і графічні: таблиці, схеми, плакати. Доцільність їх використання у багатьох методистів викликає певні сумніви. Доводиться, що таблиці, схеми, плакати хоча і повідомляють знання, разом з тим руйнують силу естетичного сприйняття мистецтва на читача.
І це в значній степені так. Справа в тому, що графічна наочність дійсно вимагає від вчителя особливого тексту і міри. Важливо не тільки те, що щоб схеми були складені вміло і узагальнювали матеріал, але й те, щоб схема ніби падала на підготовлений грунт, щоб у школярів уже накопився достатній запас конкретних спостережень і певних висновків.
Захищаючи цей вид наочності, Т. Брайко писала, що „розуміння твору вимагає не тільки бачення конкретних образів, в так званому цілісному їх сприйнятті, але й у абстрагуванні".
Найбільше розповсюдження в школі одержали синхроністичні таблиці, що співставляють події життя і творчості письменника, і картки з позначенням подій життя і творчості: (Т.Шевченка: Моринці, Кирилівка, Вільно, Варшава, Петербург: знайомство з Сошенком, Ширяєвська малярська школа; Жуковський, Брюлов, Академія, спроби пера; романтичні балади).
Широке використовується графічна наочність при систематизації теоретико-літературних знань учнів. Це схеми, що відтворюють розміщення героїв в творі, таблиці, які демонструють композиційні особливості твору.
Таким чином не тільки зоровий, наочний образ створений письменником, але й схема, таблиця, яка приходить на допомогу абстрактному мисленню, допомагають в закріпленні знань з літератури.
Слухова наочність. Вміння відчути і оцінити звуковий образ, створений письменником – необхідна умова повноцінного сприйняття твору, особливо поетичного.
У розпорядження вчителя повинна бути серія платівок „Шкільна фонотека", „Голоси письменників", „Спогади про письменників", „Сторінки радіопередач", а також платівки з піснями поезій, включених у шкільну програму: при вивченні творчості Л.Глібова будемо говорити не тільки про майстра-байкаря, але й тонкого лірика-пісняра. І як тут не послухати пісню „Журба":
„Стоїть гора високая, попід горою гай,
Зелений гай, густесенький, неначе справжній рай
Тим гаєм в'ється річечка, мов скло вона блистить,
Долиною широкою кудись вона біжить"
Так само будемо вивчати Т.Шевченка, і слухатимемо „Така її доля", „Реве та стогне", „Думи мої"; чи поезію Малишка, Симоненка, Ліни Костенко.
Музика і художнє читання розкривають широкі можливості для активізації процесу викладання літератури. Іноді платівки просто необхідні на уроках: особливо в середніх класах при вивченні казок – їх просто треба слухати.
Разом з тим не забуваймо, що платівка, магнітофонний запис по природі все ж таки є „вторинною" наочністю в порівнянні з живим вчительським читанням в плані встановлення контексту з аудиторією. Коли вчитель читає сам, він може перервати читання, зробити необхідне пояснення, коментарі, спитати, і головне – виразне читання вчителя і учнів має якісно інший характер у порівнянні з художнім читанням актора. Акторське читання може багато чому навчити, відкрити учневі, але й може подавити творчо-виконавські здібності учнів. І це однією із основних причин, що частина вчителів взагалі відмовляються від акторського читання, що теж є не зовсім розумним кроком. Слухова наочність теж вимагає від вчителя міри і такту.
Синтетичні засоби. Кіно і телебачення поєднують у собі зорову і слухову наочність, подають події в просторі і часі, відтворюють дійсність у зовнішньо схожих з нею образах. Великі можливості телебачення і кіно роблять їх особливо перспективними в навчальних цілях. Однако їх складність, особливо телевставок , зміст і тривалість яких не може регулювати вчитель, інколи і збільшують труднощі, які виникають перед вчителем на уроках з використанням ТЗН.
Вчителі критикують навчальні фільми за їх надмірну ілюстративність, розтягнутість (4-6 частин). Вони використовують тільки фрагментарно, виникають труднощі з композицією уроку, з відбором матеріалу.
Дуже добре, якби був певний набір навчальних фільмів – кіноекскурсій. На жаль, їх мало, і якості невисокі.
Є навчальні програми на телебаченні, і газета „Освіта" друкує програми, анонсує, а вчитель має підстроїтись під цей ритм.
Таким чином, можливості використання синтетичних засобів є, і ними треба користуватись, при тому не забувати, що уроки мають бути ефективними, а не ефектними.
Методика роботи з наочністю. Плануючи такий урок, вчитель перш за все визначає дидактичну функцію наочності на уроці. Для чого я її використовую, що вона дає дітям у розумінні матеріалу, поглибленні знань? Чому навчить?
В методиці літератури можна зустріти думку, про зразки з суміжних видів мистецтва доцільно використовувати тільки на підсумковому етапі вивчення твору.
Дійсно, ефективним, дидактично вивіреним буде урок-концерт після вивчення поезії Ліни Костенко; урок-інсценізація після вивчення драматургії Карпенка-Карого чи Франка.
Але це не означає, що ТЗН не варто використовувати на всіх етапах вивчення твору.
На вступному уроці переглянемо, наприклад, фільм чи фрагмент про Т.Шевченка, аналізуючи поезію, послухаємо грамплатівки, фрагменти з творів, а на заключному – урок-концерт, куди включимо як пісні у виконанні професійних колективів та акторів, так і власне учнівське виконання, покажемо ілюстрації картин Шевченка.
Таким чином різнобічно включимо учнів у світ поезій Т.Шевченка за допомогою багатьох видів мистецтва.
Так от, якщо дидактична мета, функція наочності не продумана, це може призвести навіть до зриву уроку.
Не варто допускати, щоб учні ототожнювали словесний образ і кіно образ (це з різних видів мистецтва). І такої небезпеки не буде, якщо вчитель спонукатиме співставляти фрагмент художнього твору і кіно твору. При цьому звернемо увагу на особливості засобів кіно мови, а потім побачимо, як письменник допомагає нам побачити образ, відчути динаміку з допомогою мистецтва слова (показовими в цьому плані будуть кіноповісті О.Довженка як сплав жанру епосу і кіно).
Відбір матеріалу. У відповідності з поставленим на уроці завданням вчитель відбирає матеріал і дозує його Не треба перебирати. Навчальний фільм на цілий урок перетвориться в розвагу.
Перед уроком з використанням ТЗН обов'язково учні повинні одержати завдання, щоб про них думати, проглядаючи, наприклад фільм.
Не слід перевантажувати урок всіма видами мистецтв: і картини, і музика, і кіно. Тоді нічого не залишиться від літератури.
Пам'ятаймо, що суміжні види мистецтва на уроках літератури – не самоціль, а засіб проникнення в художній твір. Після того, як учні подивилися, послухали, потрібні такі питання, які б допомогли співвіднести музику, екранізацію і літературний твір.
Такі уроки проводити дуже важко. Наприклад, коли використовуємо телеурок, то тим самим впускаємо в клас ще одного вчителя-телеведучого – зі своєю манерою викладу, зі своєю точкою зору на предмет бесіди. Тим паче, композиція телепередачі скомпонована іншими людьми, структура її відмінна від структури уроку. Це ускладнює роботу вчителя, який намагається зробити телевиставку органічною часткою уроку. Яким би цікавим співбесідником не був ведучий, він залишається гостем, а господарем –вчитель.
Так от, знаючи зміст телевставки, педагог продумує, що він буде робити на уроці до передачі, під час неї і після неї.
В процесі, під час невеликих пауз педагог просить дітей звернути увагу на ті чи інші висловлювання ведучого, записати питання, задані з екрану, і т.д.

Приложенные файлы

  • docx 23776717
    Размер файла: 280 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий