Методичка по педагогике для 2 курса


1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ДИСЦИПЛИНЫ;
ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ОСВОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ
УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

Курс «Практическая педагогика» составляет часть деятельностного модуля в системе образовательно-профессиональной подготовки педагога в вузе. Это курс инструментального характера. Он выстраивается на базе усвоенных психолого-педагогических знаний и основ теории педагогики.
Цель курса: включение студентов в процесс приобретения личностно-значимого опыта по решению педагогических задач эффективного конструирования педагогического процесса, направленного на развитие личности.

Задачи курса:
формирование системы действенных научных знаний о сущности и особенностях конструирования педагогического процесса;
овладение умениями проектирования разнообразных педагогических ситуаций и в целом процесса собственной профессиональной деятельности;
освоение опыта индивидуальной и совместной деятельности при решении педагогических задач;
развитие способностей к диагностике и прогнозированию реального педагогического процесса.

Данный курс предполагает лекционные и семинарские занятия, выполнение заданий для самостоятельной работы, индивидуальное и групповое консультирование.


2. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
Тема 1. Педагогическое проектирование.
Проектирование, моделирование, конструирование. Сущность понятий, их взаимосвязь. Педагогическое проектирование как конструктивная деятельность. Место моделирования в проектировочной деятельности. Объекты педагогического проектирования. Актуальность проектировочной деятельности в современном образовательном процессе. Педагогический проект как отражение логики педагогического проектирования. Структура педагогического проекта.
Прогнозирование в структуре педагогического проектирования. Педагогическая диагностика. Прогнозирование педагогических явлений и процессов.
Тема 2. Проектирование целей педагогического процесса.
Понятие целей воспитания и обучения. Взаимосвязь целей и общественных ценностей в области морали, науки, труда, искусства. Формирование иерархической системы педагогических целей. Ориентация на ограниченные результаты, реально достижимые в существующих социально-педагогических условиях. Ориентация на результаты, обеспечивающие возможность последующего саморазвития личности. Координация педагогических целей и мотивов учебной деятельности учащихся. Общие требования к разработке педагогических целей: соответствие целей потребностям государства; соответствие целей потребностям общества; соответствие целей потребностям самого человека; измеримость результатов (целей); наличие экономических условий для реализации поставленных целей; наличие социальных условий для реализации поставленных целей.
Тема 3. Понятие педагогической технологии. Сущность и специфика педагогических технологий. Проектирование педагогических технологий.
Теоретические характеристики современных педагогических технологий. Понятие «педагогическая технология» в зарубежной и отечественной литературе. Классификация педагогических технологий. Обзор современных технологий обучения. Технология проектного обучения. Технология развития критического мышления. Эвристическая технология обучения.
Тема 4. Технология оценки учебных достижений учащихся.
Оценка и ее роль в образовательном процессе, виды оценок, деятельность учителя по изучению продуктов учебной работы школьников, оценка как стимул и оценка как мера, определяющая качество учения. Проблемы оценки учебных достижений учащихся. Понятие о критериях оценивания. Функции оценивания. Основные требования к оцениванию учебных достижений учащихся.
Тема 5. Инновационная деятельность педагога.
Новое, новшество, инновация, инновационный процесс.
Педагогический инновационный процесс (создание, освоение, использование и распространение новшеств). Норма и новшество. Принципы инновационной деятельности. Классификация педагогических инноваций. Традиции и новаторство.
Инновационная деятельность педагога как один из видов продуктивной, творческой деятельности, ее направленность. Креативность как важнейшая характеристика инновационной деятельности педагога.
Компоненты инновационной деятельности (мотивационный, креативный, технологический, рефлексивный). Готовность педагога к инновационной деятельности. Типология педагогов по их отношению к нововведениям.
Тема 6. Информационно-технологическое сопровождение образовательного процесса.
Характеристика информационных образовательных технологий. Двойственный характер компьютеризации в образовательном процессе. Компьютер в современном учебном процессе: компьютерная техника и информатика как объекты изучения; компьютер как средство повышения эффективности педагогической деятельности; компьютер как средство повышения эффективности исследовательской деятельности школьников. Методика проведения интерактивных учебных занятий с применением мультимедиа-технологии обучения.

3. ТЕМЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ (ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ)

Лабораторная работа № 1

Конструирование целей и результатов обучения

Цель: построение «дерева целей» изучения конкретной темы.

Напишите как можно больше глаголов действия учащихся. (Через глаголы действия должны выражаться знания учащихся, их умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности: например, «знает основные свойства », «умеет производить », «ценит аккуратность как » и т.п.)
определите название темы любого урока по вашему предмету, класс, в котором она изучается, краткое содержание урока.

Класс
Тема урока
Краткое содержание урока






Примените таксономический способ постановки целей к выбранному вами уроку.

Таксономические цели урока

Знание
Понимание
Применение
Анализ
Синтез
Оценка
Цели урока


Разработайте критерии оценки достижений учащихся на уроке в соответствии с целями урока:

Отметка
Критерии

5.


4.


3.


2.



Приложение к лабораторной работе № 1
Таксономия Б. Блума
Автором одной из первых схем педагогических целей был американский учёный Б. Блум. Им выпущена в свет первая часть «Таксономии» (1956 г.). В последующие десятилетия Д. Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области). Первая часть описывает цели познавательной (когнитивной) области. Охарактеризуем области деятельности и соответственно цели, которые она охватывает.
1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.
2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.
3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.
Основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивную цель.
Основные категории
1. Знание
Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала.  Речь может идти о различных видах содержания от конкретных фактов до  целостных теорий. Общая черта этой категории припоминание соответствующих сведений. Ученик:
знает (запоминает и воспроизводит) употребляемые термины;
знает конкретные факты;
знает методы и процедуры;
знает основные понятия;
знает правила и принципы.
2 Понимание
Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую его «перевод» с одного «языка» на другой (например, из словесной формы в математическую). В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же  предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий,  результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание  материала. Ученик:
понимает факты, правила и принципы;
интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы;
преобразует словесный материал в математические выражения;
предположительно описывает будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных
 3 Применение
Эта категория обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях. Сюда входят применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание. Ученик:
использует понятия и принципы в новых ситуациях;
применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях;
демонстрирует правильное применение метода или процедуры.
4 Анализ
Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение  частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Ученик:
выделяет скрытые (неявные) предположения;
видит ошибки и упущения в логике рассуждений;
проводит разграничения между фактами и следствиями;
оценивает значимость данных.
5 Синтез
Эта категория обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить  целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий, схемы, упорядочивающие  имеющиеся сведения.
Достижение соответствующих учебных результатов предполагает деятельность  творческого характера, направленную на создание новых схем,  структур. Ученик:
пишет небольшое творческое сочинение;
предлагает план проведения эксперимента;
использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы.
6 Оценка
Эта категория обозначает умение оценивать значение того или иного  материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных и т. д.). Суждения ученика должны основываться на чётких критериях: внутренних(структурных, логических) или внешних(соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или предлагаться ему извне, например, учителем.
Данная категория предполагает достижение учебных результатов всех предшествующих категорий. Ученик:
оценивает логику построения материала в виде письменного текста;
оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того  или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев;
оценивает значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев.

Лабораторная работа № 2
Проектирование содержания образования

Цель: проектирование содержание образования для конкретной темы предмета

Спроектируйте содержание учебного материала для выбранной Вами темы урока в виде системы задач, направленных на достижение целей урока.
Заполните таблицу:

Тема урока ______________________________________

Типы учебных задач
Пример учебных задач




3. Предложите свои варианты домашнего задания по данной теме направленные на закрепление, развитие творчества школьников, развитие их познавательного интереса к предмету, на обобщение и систематизацию знаний по теме и т.д.

Приложение к лабораторной работе №2

Таксономия учебных задач Д.Толлингеровой

1.Задачи на воспроизведение знаний:
на узнавание
воспроизведение отдельных фактов, данных, понятий
воспроизведение определений, норм правил, воспроизведение текста
2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции:
определение фактов (измерение)
перечисление и описание фактов
перечисление и описание процессов и приемов деятельности
упорядочивание (классификация, категоризация)
определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза и т.д.)
абстракцию, конкретизацию, обобщение
манипуляцию с неизвестными параметрами и их поиск по правилу, алгоритму, формуле.
3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:
трансформацию (объяснение смысла, значения)
индукцию
дедукцию
аргументацию
оценку.
4. Задачи на развитие речи:
сочинение обозрения (конспекты, проспекты)
сочинение доклада, отчета
самостоятельные письменные работы, проекты.
5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление:
применение на практике
решение проблемных ситуаций
целеполагание и постановка вопросов
эвристический поиск на базе наблюдений и конкретных эмпирических данных
эвристический поиск на базе логического мышления.
6. Задачи, предполагающие рефлексию:
позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действий опознания, запоминания
рефлексивные действия, связанные с построением текста
построение стратегий совместного и индивидуального решения учебных задач
выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.


Лабораторная работа № 3
РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ учащихся

Цель: составление «диагностического пакета», соответствующего требованиям к контрольно-оценочной деятельности

Придумайте не менее 5 (пяти) вопросов, заданий, актуализирующих знания, умения учащихся, необходимые для изучения выбранной Вами темы урока.

Вопросы (задания)
Аспект содержания, на актуализацию которого направлены вопросы





Придумайте не менее 5 (пяти) вопросов, заданий на закрепление изученной темы выбранного Вами урока.

Вопросы (задания)
Аспект содержания, на закрепление которого направлены вопросы





Составьте не менее 5 (пяти) тестовых заданий различных видов (на соответствие, с альтернативным выбором ответа, ранжирование и т.д.) по теме Вашего урока.
Предложите свой вариант рейтинга (вид задания и его «ценность» в баллах) к данной теме.

Приложение к лабораторной работе № 3

Тестирование как метод контроля и оценки знаний
Тест – это инструмент, состоящий из статистически выверенной системы заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенных для оценки качеств и свойств личности, изменение которых возможно в результате систематического обучения
ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ – Одна из составляющих структуры дидактического теста, включающий в себя краткую инструкцию для обследуемого, тестовую задачу, эталон ответа (или описание четкого алгоритма выполняемых обследуемым действий). В наиболее распространенных тестах закрытого типа в структуру тестового задания входят варианты ответа (как правильные, эталонные, так и отвлекающие, «дистракторы»).
Преподаватель может, используя правила тестологии, составить тест для текущей проверки результатов учебы. Однако тестирование выполняет свою основную функцию только при использовании надежных и валидных стандартизированных тестов. Эффективный диагностический тест – это стандартизированная методика, тщательно научно-методически разработанная и проверенная. Тестирование сегодня рассматривается как современная парадигма объективного оценивания учебных достижений.
Стандартизация измерительных инструментов для решения задач объективного оценивания учебных достижений проходит при проведении теста на большой репрезентативной выборке лиц определенного типа, для работы с которыми он предназначен. Эта группа лиц служит для установления нормы, то есть обычного среднего уровня выполнения теста.
Надежность теста по существу означает «согласованность» оценок у обследуемых лиц при их повторном тестировании тем же самым тестом или его эквивалентной формой. Исследование валидности должно давать ответ на вопрос, действительно ли данный тест измеряет то, для измерения чего он предназначен. Для этого требуются независимые внешние критерии того, что тест должен измерять.
Требования к тестам
Тест должен проверять конкретный заявленный объем знаний, умений, навыков
Число заданий в тесте должно быть согласовано со временем выполнения теста и не должно быть слишком мало (по 1-2 мин. на задание)

Правила составления ТЗ и тестов
Тестовое задание должно быть представлено в форме краткого суждения, сформулированного четким языком и исключающего неоднозначность заключения тестируемого на требования тестового задания.
Формулировка тестового задания должна быть выражена в повествовательной форме (вопрос исключается)
В формулировке ТЗ не должно быть повелительного наклонения (выберите, вычислите, укажите и т.д.) В заданиях закрытого типа не должно быть заведомо ложных ответов, ответов, содержащих подсказку, а также явно выделяющихся, обособленных ответов. Недопустимы ответы типа: все выше перечисленное верно, все указанные ответы неверны и т.д. Лучше «длинный» вопрос и «короткие» ответы, чем наоборот.

Содержание задания должно быть выражено предельно простой синтаксической конструкцией без повторов и двойных отрицаний. В тексте ТЗ не должно быть непреднамеренных подсказок и сленга. В тексте ТЗ не должно отражаться субъективного мнения или понимания.
Нельзя использовать сокращения и абревиатуры, за исключением стандартизованных. Смысл тестовой ситуации должен быть достаточно точным и однозначным, задание сформулировано ясным, четким языком. Основные термины ТЗ должны быть явно и ясно определены, определяемый признак должен быть существенным, необходимым и достаточным. Все утверждения, указанные в ТЗ, должны быть истинными (а не ложными)
Виды заданий теста.
Открытые задания:
Каждое задание должно быть нацелено только на одно дополнение, место для которого обозначается точками
Пропускаем ключевой элемент, знание которого является наиболее существенным
Пропуски лучше ставить как можно ближе к концу задания
Задания с выбором ответов:
Все ответы к одному заданию должны быть приблизительно одной длины
Повторяющиеся слова в ответах вводятся в основной текст задания
Ни один из дистракторов не должен быть частично правильным заключением, превращающимся при определенных дополнительных условиях в правильный ответ.
Все ответы должны быть параллельными по конструкции и грамматически согласованными с основной частью задания
3. Задания на упорядочение:
Должно состоять из однородных элементов некоторой группы и четкой формулировки упорядочения этих элементов
4 Задания на восстановление соответствия
Необходимо найти или приравнять части, элементы, понятия конструкциям, фигурам, утверждениям; восстановить соответствие между элементами двух списков.
На месте для ответа отметить цифры ряда 1, соответствующие ряду 2 и т.п.
Соответствие устанавливается по критерию 1:1 или 1:М
В первой группе д.б. не менее 2-х элементов
Количество элементов второй группы должно превышать количество в первой, но не более, чем в 2 раза и д. б. не более 8
Вторая группа должна содержать дистракторы

Лабораторная работа №4-5

«СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ»
Цель: разработка методических материалов к уроку в логике современных технологий обучения.

В ходе лабораторной работы:
1. Познакомьтесь с материалами, описывающими современные технологии обучения (кейс, интерактивные технологии, веб-квест, эвристической обучение, технология развития критического мышления и т.д.)
2. Разработайте методические материалы для проведения урока (уроков) в логике данной технологии
3. Проанализируйте образовательные возможности технологий и риски, связанные с их применением.

Приложение к лабораторным работам №4-5

Технология развития критического мышления


Еще Лев Толстой говорил: “Знание только тогда знание, когда оно обретено усилиями своей мысли, а не памятью”.
Но как к этому прийти, когда чаще всего учителю не важно, что именно думает ученик по тому или иному вопросу, а важно только то насколько точно он воспроизвел его слова или текст параграфа учебника.
Такое положение дел перестало устаивать всех: государство, которое осознало необходимость обновления образования на всех уровнях и взяло курс на модернизацию образования; общество, которое пришло к выводу, что человек являющийся носителем устаревшей информации, не владеющий эффективными стратегиями мышления не способен быть творцом, развивать окружающую действительность и быть компетентным специалистом своего дела.
Осталось дело за малым, ответить на вопрос: ”Как этого добиться?”
Ответ на этот вопрос по нашему мнению может дать технология развития критического мышления, или как многие специалисты - технологи сокращенно говорят: « ТРКМ», которая, на наш взгляд, является одной из технологий обучения, которые в современных условиях могут позволить решить ряд задач, касающихся модернизации учебного процесса в школе и Вузе.

Основные приемы технологии развития критического мышления


Данная педагогическая технология является относительно новой для России (с ней впервые некоторые педагоги познакомились около10 лет назад). С тех пор началось ее шествие по российским школам и ВУЗам.
Название данной технологии не является привычным для нашего менталитета, потому что критика у каждого из нас ассоциируется с чем - то неприятным. Но разработчики данной технологии определили, что критическое мышление не означает критиканство, а связано с использованием когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата (Диана Халперн “Психология развития критического мышления”) и предполагает проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения (Линдсей).

На сегодняшний день нет единого взгляда на данное понятие критическое мышление, представим еще подход Д. Брауса и Д.Вуда, которые полагали, что критическое мышление – “разумное, рефлексивное мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности”.
Технология развития такого мышления была разработана американскими педагогами, и именно они были первыми преподавателями, кто постарался донести ее суть до наших российских учителей.
Специфика данной технологии состоит в организации процесса обучения в трехфазной структуре. Однако, как показывает наш опыт, учителя сначала начинают использовать отдельные приемы данной технологии, а затем, приобретя опыт и увидев плоды своего труда, разрабатывают целые уроки и даже учебные темы в рамках данной технологии. Фазы ТРКМ хорошо согласуются с привычными для выпускников педагогических учебных заведений в нашей стране дидактическими циклами урока.
Три фазы технологии развития критического мышления.
1 ФАЗА «ВЫЗОВА».
ЗАДАЧИ ФАЗЫ:
актуализация имеющихся знаний, представлений;
пробуждение познавательного интереса к изучаемой теме;
учащиеся определяют направления в изучаемой теме;
2 ФАЗА «РЕАЛИЗАЦИЯ СМЫСЛА» (ОСМЫСЛЕНИЯ).
ЗАДАЧИ ФАЗЫ:
организация активной работы с текстом,
удовлетворение познавательных «запросов»;
формирование отношения к тексту;
3 ФАЗА «РЕФЛЕКСИИ».
ЗАДАЧИ ФАЗЫ-
соотнесение старых и новых представлений;
обобщение изученного материала;
определение направлений для дальнейшего изучения темы.

Основные задачи фаз ТРКМ
Стадия
Деятельность преподавателя. Задачи данной фазы
Деятельность студентов, учащихся
Возможные приемы и методы

Стадия вызова
Вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация студентов, мотивация для дальнейшей работы. Корректировка и уточнение целей
“Вспоминают”, что им известно по изучаемому вопросу (делают предположения), систематизируют информацию до ее изучения, задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ. Ставят собственные цели.
Составление списка “известной информации”, рассказ – предположение по ключевым словам;
- систематизация материала (графическая) кластеры; таблицы;
верные и неверные утверждения;
перепутанные логические цепочки и т.д.

Информация, полученная на первой стадии, выслушивается ,записывается, обсуждается, работа ведется индивидуально – в парах – группах.

Стадия осмысления (реализации)
Сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания “старого” к “новому”.
Читают, (слушают) текст, используя предложенные преподавателем активные методы чтения, делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации.
Отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом, продолжают активно конструировать цели своего учения.
методы активного чтения:
- маркировка “INSERT”;
- ведение различных записей типа двойного дневника, бортового журнала;
- поиск ответов на поставленные в первой части занятия вопросы и т.д.

непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа), работа ведется индивидуально или в парах.

Стадия рефлексии
Вернуть студентов к первоначальным записям – предположениям, организовать работу по изучению, дополнению изученного. Дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения
Соотносят “новую информацию” со “старой”, используя знания, полученные на стадии осмысления. Производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленной ранее индивидуально целей. Они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Важно, чтобы в процессе рефлексии студенты самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию
Заполнение кластеров;
таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации;
- возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям;
- ответы на поставленные вопросы;
- организация устных и письменных круглых столов;
- организация различных видов дискуссий;
- написание творческих работ (пятистишия – синквейны, эссе);
- исследования по отдельным вопросам темы и т.д.

Творческая переработка, анализ, интерпретация и т.д. изученной информации, работ ведется индивидуально – в парах – группах.

Некоторые приемы технологии развития критического мышления
"Таблица-ЗХУ"
Стратегия “Знаю - Хочу узнать -Узнал” была разработана в 1984 году профессором из Чикаго Донной Огл. Цель ее - развитие рефлексивности в процессе познания. Когда учащиеся работают в данной стратегии, они учатся соотносить известное и новое, учатся определять свои познавательные запросы, обосновывая их известной им информацией.

   Если вы хотите на занятии собрать уже имеющийся по теме материал, расширить знания по изучаемому вопросу, систематизировать их, тогда вам подходит данная таблица.


З - что мы знаем



Х - что мы хотим узнать
У - что мы узнали, и что нам осталось узнать


2.Категории информации, которыми мы намерены пользоваться A. B. C. D.
3.Источники информации. 1. 2. 3. 4.


   У этой формы работы есть еще один резерв - это вторая и третья часть таблицы. Категории информации станут графами новой таблицы. Работа на стадии размышления может быть продолжена: учащиеся на уроке или на дом получают задание заполнить новую таблицу.
   Выделим основные правила работы с приемом "ЗХУ": - вспомните, что вам известно по изучаемому вопросу, запишите эти сведения в первой графе таблицы; - перечислите источники информации; - попробуйте систематизировать имеющиеся сведения до работы с основной информацией, выделите категории информации; - поставьте вопросы к изучаемой теме до ее изучения; - познакомьтесь с текстом (фильмом, рассказом преподавателя); - ответьте на вопросы, которые сами поставили, запишите свои ответы в третью графу таблицы; - посмотрите, нельзя ли расширить список категории информации, включите в него новые категории; - поработайте с третьей частью таблицы. Создайте новую таблицу, в ней столько граф, сколько категорий информации вы выделили. Заполните ее.

Прием “толстые и тонкие вопросы”
Данный прием может использоваться на любой фазе занятия. Он может быть применен для самостоятельной учебной и домашней работы. Тонкими вопросами называют простые, односложные вопросы, требующие простого ответа на уровне воспроизведения. Толстые вопросы выводят студентов на более высокий уровень мышления: сравнение, анализ, синтез, оценку. Систематическое применение данного приема учит обучающихся грамотно задавать вопросы и осознавать их уровень сложности. Вопросы и ответы могут оформляться в таблицу или задаваться устно.

Таблица “ толстых ” и “ тонких ” вопросов.
толстые вопросы
?
тонкие вопросы
?

Объясните, почему...?
Почему Вы считаете...?
В чем различие...?
Предположите, что будет, если...?
На что похоже?
Кто? Что?
Когда? Может...?
Будет...? Мог ли...?
Было ли? Согласны ли Вы?
Верно ли?


Прием “синквейн” используется на стадии рефлексии, он позволяет студентам проявить творчество и выразить свое отношение к изучаемому явлению, объекту и т.п. Синквейн – это стихотворение, которое требует синтеза материала в кратких предложениях. Синквейн обозначает ( в пер. с французского яз.) – число 5. Таким образом – это стихотворение, состоящее из пяти строк.
Правила написания синквейнов:
1.В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).
2.Вторая строчка – это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).
3.Третья строчка – это описание действия в рамках этой темы тремя словами (глаголы, деепричастия).
4.Четвертая строчка – это фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме.
5.Последняя строчка – это синоним (метафора) из одного слова, которое передает суть темы.

“Кластер” является приемом графической систематизации материала. Автором данного приема является американец Гудлат.
Этот прием предполагает выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди. Описание стадий технологии развития критического мышления в данном разделе представлен как раз с помощью кластера.
Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы, часто интуитивно, распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Наши мысли уже не громоздятся, а "гроздятся", то есть, располагаются в определенном порядке. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда - это наша тема, вокруг нее планеты - крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе.
Данный прием можно использовать как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. А можно начать на стадии вызова и после осмысления информации продолжить и обобщить знания с помощью кластера на стадии рефлексии.
Прием “концептуальное колесо“ является своеобразным кластером, но имеющим лишь одну центральную гроздь, и может использоваться также.

Прием “ Верите ли Вы?” известен нашим преподавателям. Он может быть использован на стадии вызова, с последующим установлением истины на стадии рефлексии. Это позволяет держать учащихся в интеллектуальном напряжении все занятие и придает ему определенную “интригу”. Данный прием способствует формированию умения критически оценивать результат. Работа с использованием этого приема организуется следующим образом:
учитель задает вопросы, на которые учащиеся могут дать ответ: да или нет;
на стадии вызова обучающиеся заполняют первую строку таблицы;
номер вопроса
номер вопроса
номер вопроса
номер вопроса

да

нет
нет
да

после выполнения индивидуального задания преподаватель заполняет соответствующую таблицу на доске;
после осмысления информации учащиеся вновь возвращаются к данной таблице и заполняют вторую строку, проверяя свои суждения;
можно предложить учащимся найти подтверждение своих мыслей в тексте;
затем ответы проверяются, их можно занести в третью строку таблицы.
Стратегия “Зигзаг” также имеет несколько модификаций.
Эта стратегия позволяет изучить и систематизировать большой по объему материал. Ее удобно применять при работе с текстами, которые “хорошо” разбиваются на смысловые отрывки. Данная стратегия используется для групповой работы, где каждый член группы становится экспертом по какому-то вопросу. Данная стратегия используется в течении всего урока на всех его фазах.
Сложность ее употребления состоит в обязательном одинаковом количестве членов каждой группы по числу отрывков текстов. А это может не всегда получится.
На стадии вызова используются разные приемы, например, целеполагание, прогноз, ставящие своей задачей заинтересовать, привлечь внимание учащихся к теме урока.
На стадии осмысления студенты делятся на группы, читают текст, не вдаваясь в его детали, и кратко его обсуждают. Студенты в группах рассчитываются по номерам. Каждому члену группы выдается свой экспертный лист, обучающиеся работают со своим отрывком, составляя опорный конспект или кластер. Затем они создают новые группы – группы экспертов, в которых объединяются “специалисты” по отдельным вопросам. Их задачей является вторичное чтение текста, отбор материала и его структурирование, и дополнение, подготовка к представлению данного фрагмента в своих рабочих группах и подготовка к презентации. При этом даже “слабые ” студенты в процессе совместного обсуждения способны объяснить в своих группах данный фрагмент.
На стадии рефлексии учащиеся возвращаются в свои родные группы и по очереди объясняют другим членам группы свой отрывок, пользуясь общей презентационной схемой. Затем проходит общая презентация, где особое внимание уделяется трудным вопросам.
Прием “рефлексивные вопросы” заключается в наборе вопросов , которые можно задавать в конце занятия на стадии рефлексии. Данные вопросы носят эмпатийный характер и являются важным механизмом взаимодействия в группе, позволяющим получить эмоциональный отклик одной личности на переживания другой.
Набор рефлексивных вопросов:
Что показалось вам сегодня трудным?
Каким способом была решена задача, нельзя ли иначе?
Что, в изученном сегодня, для вас самое главное?
Какие мысли прозвучавшие сегодня созвучны с вашими?
Что показалось неубедительным, с чем вы не согласны?
Какие новые мысли, чувства у вас появились?
Были ли моменты радости, удовлетворения от своих удачных ответов?
Были ли моменты недовольства собой?
Какую пользу вы извлекли из этого занятия, изученного текста?
Почему вы выбрали именно эти задания?
О чем хотелось бы поговорить поподробнее?
Что бы вы хотели посоветовать своему преподавателю?
Заметили ли вы свои успехи в .?
Что такое “кроссворд” известно каждому. Но данный прием приобретает свою определенную специфику, если его переносят на ТРКМ. Кроссворд необходимо заполнить учащимся при работе с текстом. Данный подход позволяет использовать данный прием на стадии осмысления и более целенаправленно изучать информацию.
Прием “INSERT” представляет собой особую маркировку текста при его прочтении.
I – interactive - самоактивизирующая
N – nothing – маркирующая
S- system – система
E – effective – для эффективного
R – reading and – чтения и
T- thinking - размышления
Данный прием предполагает либо на полях в тексте, либо в табличной форме с последующем ее заполнением , относить фрагменты текста, его абзацы к следующим категориям.
«V»- уже знал
«+» - новое
«-» - думал иначе
«?» - не понял, есть вопрос






Затем в парах, группах, фронтально осуществляется обсуждение отдельных категорий данной таблицы. Данный прием эффективно позволяет проверить задание для самостоятельной работы, заменив им традиционную задачу учащихся: “прочитать параграф учебника”.
Игра «знаете ли вы, что » является эффективным приемом фазы вызова, который позволяет настроить обучающихся на работу, заинтересовать изучаемой темой. Данный прием предполагает использование необычной, увлекательной информации, связанной с темой урока.
Прием “понятийно-терминологическая карта” был взят из риторики и перенесен на разные предметы, преложил это впервые С.И. Заир-Бек. Данный прием эффективно используется на стадии осмысления для систематизации знаний при изучении различных дефиниций.
Работа в рамках данного приема ведется в группах. Учащимся выдается мини словарик (примерно 10 определений) с определениями тех понятий, которые должны быть усвоены. Затем учащиеся должны в течении 10 минут усвоить эти понятия в группе, выделив в них отличительные признаки.
Необходимо сформулировать определения этих понятий своими словами и записать в группе, что получилось.
Затем по кругу задаются вопросы по данным понятиям. При этом используется прием “Толстые и тонкие вопросы”, и также вопросы, направляющие ход мышления.
После этого озвучиваются те вопросы, которые были обсуждены в группе, после того, как понятия усвоены, каждая группа должна составить, используя их, связанный текст, по предложенному Ведущим жанру (например: сказка, былина, детектив и т.п.)). Текст будет оцениваться по следующим критериям:
Количество использованных понятий, вошедших в понятийно-терминологическую карту;
Точность в употреблении понятия;
Занимательность текста и исполнительское мастерство в его демонстрации;
Составление текста должно занять не более 10-15 минут.
Прием “закончи предложение” используется на стадии рефлексии. Данный прием позволяет ученикам оценить изучаемый объект, высказать свое собственное суждение и отношение.
Например:
«Если бы я раньше знал про технологию развития критического мышления I, то...»;
«На мой взгляд, ТРКМ - это...»;
«Самым интересным для меня на занятии было...»;
«Для преподавателя Высшей школы...».
При ответе на этот вопрос необходимо решить проблему: как из руды сразу получить железо. Воспользуемся стратегией “ИДЕАЛ”. Джемс Бренсфорд разработал стратегию решения проблем, возникающих при анализе ситуаций.
И – Идентифицируйте проблему
Д – Доберитесь до ее сути
Е – Есть варианты решения
А – А теперь - за работу!
Л – Логические вывод


Лист ИДЕАЛ для решения проблемы
1. Какую главную проблему вы должны решить?



2. Какой важной информацией вы располагаете?



3. Что еще вы знаете, что помогло бы решить проблему? Какая информация еще необходима?



4. Каковы три главных способа решения проблемы?



5. Какой из выбранных вами способов лучший? Почему?




Приме “взаимоопрос” может использоваться на разных фазах занятия. Он направлен на то, что студенту легче отвечать своему одногруппнику, чем преподавателю, снимается зажатость и страх перед ошибкой. Работа идет в парах, и студенты спрашивают друг друга то, что требуется преподавателем, фиксируя правильные и неправильные ответы. Данный прием весьма эффективен при работе со “слабыми” студентами и школьниками, он позволяет закрепить изученный материал и выявить пробелы у каждого учащегося.
Дополнительная литература:
Критическое мышление - углубленная методика: подготовлено в рамках проекта “Чтение и письмо для Критического мьшления”. IIoc.lV. ./Сост. Дженни Стал, Курт Мередит, Чарльз Темпл.
Основы критического мышления (междисциплинарная программа): обучение чтению и письму в рамках проекта “Критическое мышление”. Пос II./Сост. Дженни Л.Стил, Кертис С. Мередит, Чарльз Темпл, Скотт Уолтер.
Популяризация критического мышления: обучение чтению и письму в рамках проекта “Критическое мышление”. Пос.П./Сост. Дженни Л.Стил, Кертис С. Мередит, Чарльз Темпл, Скотт Уолтер.
Чтение, письмо и обсуждение для любого учебного предмета: подготовлено в рамках проекта “Чтение и письмо для Критического мышления”. Пос.Ш. ./Сост. Дженни Стал, Курт Мередит, Чарльз Темпл.
“Технология, которая позволяет нам стать другими”, газета “Первое сентября” от 16 января 2001 года/ А.Фонтанова.
“Как преподавать студентам, которые не хотят учиться?”, журнал “ALMA MATER” № 10, 1999./ Е. Генике.
Опыт применения технологии развития критического мышления на уроке 21 века: методические материалы для учителя. Под общей редакцией Крыловой О.Н.- СПб.: Изд. «Аграф», 2004.- 100с.
“Портрет на фоне профессии”, газета “Первое сентября” от 15 мая 2001 года/ Е. Генике.
Загашев И.О., Заир-бек С.И. Критическое мышление: технология развития.- Спб: Изд-во «Альянс «Дельта», 2003.- 284с.
Загашев И.О., Заир-бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически.- Спб: Изд-во «Альянс «Дельта», 2003.- 192с.
Диана Халперн «Психология критического мышления» (СПб.: «Питер», 2000).

Технология обучения на основе кейс-метода

Речь идет о методе обучения, известном как кейс-метод (Case study) - метод анализа ситуаций. Суть его в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.
Как специфический метод обучения, применяется для решения свойственных ему образовательных задач. Основными проблемами кейс-метода являются технологизация и оптимизация, методологическое насыщение и применение в обучении различных типов и форм.
Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, которые видят в нем игру, обеспечивающую освоение теоретических положений и овладение практическим использованием материала. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию по отношению к учебе.
Кейс-метод выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, обновить свой творческий потенциал. Здесь основными проблемами выступают широкая демократизация и модернизация учебного процесса, раскрепощение преподавателей, формирование у них прогрессивного стиля мышления, этики и мотивации педагогической деятельности.
Кейс представляет собой некоторую ролевую систему. Под ролью понимают совокупность требований, предъявляемых к лицам, занимающим определенные социальные позиции. Высокая концентрация ролей в кейсе приводит к превращению кейс-метода в его крайнюю ролевую форму - игровой метод обучения, сочетающий в себе в себе игру с тонкой технологией интеллектуального развития и тотальной системой контроля. Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.
Кейс представляет собой результат отражательной деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники. Схематически их можно отразить следующим образом:
Тезис о том, что жизнь является источником кейсов вряд ли у кого вызывает сомнение. Заслуживает обсуждения лишь то, в какой степени она предопределяет содержание и форму кейса.
Общественная жизнь во всем своём многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса.
Другим источником выступает образование. Оно определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в кейс-метод другие методы обучения и воспитания.
Наука – это третий источник кейса, как отражательного комплекса. Она задает две ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множество других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа.
Соотношение основных источников детерминации кейса может быть различным. На приведенной выше схеме это соотношение одинаково. Поэтому система предопределения представлена равносторонним треугольником. Это идеальный и довольно редкий случай равнозначности всех источников-детерминант. В реальной практике конструирования кейсов это встречается довольно редко. Чаще всего наблюдается доминирование одного из источников, которое при схематическом изображении можно представить величиной угла треугольника. При этом, чем тупее угол, тем больше влияние соответствующего источника. Острые углы соответственно отражают ситуацию минимального влияния источника.
Данный подход может быть положен в основу классификации кейсов по степени воздействия их основных источников. Здесь можно выделить практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации; обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение; научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.
Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела этот кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности.
Хотя каждый кейс несет обучающую функцию, степень выраженности всех оттенков этой функции в различных кейсах различна. Поэтому кейс с доминированием обучающей функции отражает жизнь не один к одному.
Во-первых, он отражает типовые ситуации, которые наиболее часты в жизни, и с которыми придется столкнуться специалисту в процессе своей профессиональной деятельности.
Во-вторых, в обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества. Однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.
Подобное же свойственно и для исследовательского кейса. Его основной смысл заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведения в ней. Такой кейс трудно применять в обучении обычных студентов, изучающих, например, типовой курс менеджмента. Обучающая функция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится этот кейс по принципам создания исследовательской модели. Поэтому применять его лучше всего не как метод общеобразовательного обучения, а как метод повышения квалификации, т.е. как метод переподготовки профессионалов. Доминирование исследовательской функции в нём позволяет довольно эффективно использовать его в научно-исследовательской деятельности.
Выделенные выше источники кейса следует называть базовыми, или первичными, поскольку они определяют наиболее значимые факторы воздействия на кейсы. Вместе с тем можно выделить и вторичные источники формирования кейсов, которые носят производный характер от базовых источников.
1. Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейса. Великолепные кейсы можно создать на базе известных произведений классической художественной литературы. Например, на основе романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание», который, в зависимости от подхода, к нему может быть эффективным средством изучения либо дисциплин криминалистического цикла, либо истории, либо психологии. Эффективное использование фрагментов из художественной литературы и публицистики, которые благодаря таланту их авторов могут не только украсить кейс, но и сделать его интересным, динамичным, хорошо усваиваемым. Фрагменты из публицистики, включение в кейс оперативной информации из СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес со стороны студентов. Применение художественной литературы и публицистики навязывает кейсу культурологическую функцию, стимулирует нравственное развитие личности.
2. Нельзя недооценивать и значение местного материала. П. Шеремета и Г. Канищенко отмечают, что исходя из нашего опыта, наиболее насыщенное и интересное обсуждение кейсов о деятельности разных компаний происходит тогда, когда компания и ее продукция имеют определенное личное значение для студентов. Кейсы о компаниях «Филипс» и «Мацусита», «Кодак», «Саатчи» и много других обсуждаются с большим интересом, если среди студентов есть представители этих компаний. Кейс о компании «Самсунг» идет лучше всего тогда, если в группе есть люди, которые дома имеют товары, выработанные этой фирмой. Кейс о развитии лыжного туризма в Карпатах с наибольшим интересом дискутируется фанатами горных лыж. Если таких людей в группе нет, то кейсы воспринимаются как что-то далекое, непонятное, отстраненное от студентов.
Вывод очевиден: критическая масса кейсов, которые используются в программах и курсах, может базироваться на местном материале. И в данном случае речь идет не о том, что кейсы должны освещать только опыт национальных предприятий. Имеются в виду те компании и те товары или услуги, которые присутствуют на национальном рынке в том или ином виде.
Отечественные студенты чувствуют себя увереннее, если они хорошо знают среду и контекст, в котором происходят события, описанные в кейсах, им значительно тяжелее обсуждать американскую среду, поведение и мотивы американских или других иностранных потребителей. Преподаватель тоже чувствует себя увереннее, дирижируя обсуждением кейса, который базируется на местном материале, поскольку он лучшее знает и область, и самое предприятие. В конце концов, при обсуждении таких кейсов существует уникальная возможность пригласить руководителя предприятия.
3. Научность и строгость кейсу придают статистические материалы, сведения о состоянии рынка, социально-экономические характеристики предприятия и т.п. При этом данные материалы могут играть роль непосредственного инструмента для диагностики ситуации, а могут выступать в качестве материала для расчета показателей, которые наиболее существенны для понимания ситуации. При использовании статистических материалов студенту необходимо осмыслить эти материалы, ответив на несколько вопросов: «Какую роль играют эти материалы в характеристике ситуации?», «Что в самих материалах непосредственно характеризует ситуацию?», «Как рассчитываются или выделяется эти характеристики?» и т.д. Статистические материалы размещают либо в самом тексте кейса, либо в приложении.
4. Добротные материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме. Если произведения публицистики и художественной литературы придают эмоциональную насыщенность и предметную осязаемость кейсу, то произведения науки придают ему большую строгость и корректность. Хорошая научная статья обычно характеризуется углубленным пониманием какого-либо вопроса, а научная монография дает системную, всестороннюю характеристику предмета исследования. Что касается научного отчета, то его особенностью является актуальность и новизна материала. Эти продукты науки далеко не всегда описывают и объясняют ситуацию. Поэтому они нуждаются в специальном осмыслении в аспекте ситуации. Наиболее интересные научные публикации могут выполнять в кейс-методе две функции: первая заключается в том, что научные публикации и их фрагменты могут выступить составляющими кейсов посредством включения в их ткань, а вторая - в том, что они могут быть включены в список литературы, необходимой для понимания кейса.
5. Неисчерпаемым кладезем материала для кейсов является Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью. Проблемы использования его ресурсов рассмотрены в специальном параграфе данной книги.
Все источники информации для кейсов представляют собой продукты человеческой деятельности. В них проявляются интересы людей, их субъективизм, а порой ложь и заблуждения. Под заблуждением обычно понимается ложь, которая ошибочно принимается за истину. Возникает вопрос о том, можно ли использовать ложь и заблуждения при построении кейсов? Ответить однозначно на этот вопрос нельзя по многим причинам. С гносеологической точки зрения относительности знания каждый предыдущий этап в познании действительности содержит в себе заблуждения. С практической точки зрения ложь предопределяет неоптимальность деятельности, с педагогической точки зрения ложь должна быть исключена из преподаваемого знания. По-нашему мнению, в кейсе можно в ряде случаев использовать и ложные представления и заблуждения, которые создают препятствия при продвижении студентов к истине. Однако ложь недопустима в базовом знании кейса. И самое главное в том, что ложные представления и заблуждения обязательно должны быть разоблачены в процессе анализа кейса.
Такой подход требует проверки на [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Вот почему кейсологи тщательно проверяют и перепроверят информационную базу кейса, стараются добиваться максимального соответствия ситуации кейса ситуации реальной жизни. Это позволяет с большой уверенностью добиться достоверности кейса./ [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]/

Кейс и кейс-метод: процесс написания кейса

Елена Альбертовна Михайлова, канд. экон. наук, доцент кафедры "Маркетинг" ГУУ

Каждому преподавателю, практикующему кейс-метод, рано или поздно приходится искать ответ на непростой вопрос: “Продолжать использовать на занятиях кейсы, написанные другими, или попытаться самому написать кейс?” Сегодня этот далеко не праздный вопрос задают себе многие российские преподаватели.
Как показывает практика, жизнь кейса коротка. В среднем кейс-материал можно активно использовать 2-3 года. Более того, в последние годы скорость старения кейсов имеет устойчивую тенденцию к росту. Этот процесс, происходящий независимо от воли и желания преподавателя, не может не вызывать беспокойства. В качестве комментария необходимо отметить: безусловно, существуют так называемые классические кейсы, которые проходят проверку временем уже в течение 20-30 лет и по-прежнему вызывают интерес у студентов. Без сомнения это “золотой фонд” кейс-метода, но, к сожалению, классические кейсы это небольшие по объему и очень простые ситуации, которые можно использовать исключительно в начале курса. В то время как технология кейс-метода требует постоянного усложнения рассматриваемых ситуаций. Более того, современность и актуальность ситуаций, описанных в кейсе, не единственное условие его успеха в студенческой аудитории. Практика показала, что российские студенты отдают предпочтение кейсам, написанным на основе реальных ситуаций российской бизнес-практики и, как правило, первые симптомы старения или неактуальности кейс-материала отсутствие студенческого интереса к рассматриваемой проблеме.
Все вышесказанное свидетельствует об актуальности и важности темы, вынесенной в заголовок статьи. Сразу хотелось бы оговориться: российская школа кейс-метода пока не накопила опыта, достаточного для анализа и обобщения, поэтому предложенный материал, как и весь предыдущий, базируется на практике наших западных коллег.
В современной практике написания кейсов, кстати, чрезвычайно часто используется термин “составление кейсов”, что не совсем точно отражает суть процесса, пестрит огромным разнообразием способов, техник, технологий, методов, приемов и подходов. Однако до сих пор никому не удалось категорично заявить: “Этот способ, эта техника или этот подход лучший!” И это вполне объяснимо. На наш взгляд, сделать такое заявление просто невозможно, поскольку и подобное и любое аналогичное утверждение было бы безосновательно. Не случайно среди огромного количества материалов, посвященных кейс-методу, практически полностью отсутствуют фундаментальные работы, освещающие технологию написания кейсов. Существующие же работы подчас крайне противоречивы и вероятно отражают субъективные проблемы их авторов, связанные с работой над кейс-материалом. Сказанное наглядно иллюстрируют чрезвычайно известные разработки в области технологии написания кейсов, авторство одной из которых принадлежит М. Мюнтеру, а второй М. Линдерсу и Дж. Эрскину.
М. Мюнтер предлагает трехступенчатый процесс работы над кейсом.
Ступень 1. Предписание. Результатом данной ступени должна стать разработка идеи будущего кейса. Авторы наиболее удачных кейсов утверждают: если перед началом работы не определена идея будущего кейса, риск напрасно потратить время чрезвычайно велик. Безусловно, в процессе работы над материалом идея может претерпеть некую трансформацию, что вполне допустимо. Но начинать работу над кейсом без наброска его основной идеи, значит, заведомо обрекать себя на неудачу!
Ступень 2. Набросок. Согласно М. Мюнтеру, основная идея второй ступени процесса работы над материалом будущего кейса полный отказ от редактирования первого варианта текста. Как утверждает М. Мюнтер, не нужно опасаться, если вы в процессе работы над наброском не можете найти нужное слово, оставьте пустое место; если не можете сделать выбор между синонимами, напишите оба; вам кажется, что написанная вами фраза не мелодична и тяжеловата, оставьте как есть и продолжайте работать дальше, но при этом делайте на полях (которые для удобства всегда должны быть большими) пометки с тем, чтобы вернуться к ним позже.
Ступень 3. Редактирование. М. Мюнтер утверждает, что не стоит проводить тщательное редактирование всего текста сразу. Вместо этого необходимо проанализировать основные ключевые моменты кейса с тем, чтобы решить, что можно оставить без изменения, что необходимо доработать, а что и вовсе убрать. Для облегчения работы на этой ступени М. Мюнтер предлагает автору будущего кейса ответить на следующие вопросы: “Удачно ли представлена информация в кейсе?”, “В соответствующем ли стиле написан кейс?”, “Убедительна ли структура кейса?”, “Соответствует ли управленческая проблема, поставленная в кейсе, вашей компетенции?”, “Соответствует ли содержание текста основной идее кейса?”. Только после утвердительных ответов на все вопросы М. Мюнтер советует приступать к окончательному редактированию текста кейса.
Не меньший практический интерес представляют советы М. Мюнтера, данные им в дополнение к трехступенчатой модели процесса работы над материалом будущего кейса. Приведем лишь наиболее значимые из них.
Разделяйте во времени процесс обдумывания идей и реализации их на бумаге. Ясное мышление и доступное изложение взаимосвязаны, но не тождественны. Излагайте свои мысли доступно для читателя, а не просто записывайте, их в той последовательности, в которой они к вам приходят.
Никогда не приступайте к написанию полного текста будущего кейса не сделав предварительный набросок. Приведите в порядок свои идеи и мысли перед тем, как начнете излагать их в предложениях и параграфах.
Разделяйте процессы работы над наброском и редактирования. Работая над наброском, дайте волю своей фантазии. Не думайте о деталях, к их уточнению можно вернуться позже.
Будьте готовы к повторному обдумыванию текста будущего кейса.
В дополнение к советам М. Мюнтера полезно привести не менее интересные, с практической точки зрения, рекомендации М. Норфи, считающей, что секрет удачи будущего кейса в его простоте и прямоте. Понятные и простые слова, фразы, предложения, считает она, помогают избежать, во-первых, неоднозначности толкования представленного материала и, во-вторых, алогичности его изложения. Вот лишь некоторые из советов М. Норфи.
1. Выбирайте только понятные слова. При выборе слов следует помнить разницу между трактовкой слова в словаре и теми ассоциациями, которые оно вызывает. Некоторые слова несут негативные ассоциации, другие позитивные, третьи нейтральные.
2. Используйте больше простых слов. Для облегчения восприятия ситуации, изложенной в кейсе, необходимо использовать простые, обиходные слова, которые, к тому же, как правило, являются короткими, и это еще одно их преимущество.
3. Будьте точны в выборе слов. Автор кейса должен быть чрезвычайно точен в выборе слов с тем, чтобы читателю не пришлось что-либо додумывать самому. Как можно чаще используйте имена собственные, даты и количественные показатели.
4. Избегайте профессионального жаргона. Безусловно, специальные термины позволяют точно и ясно выражать мысли, не прибегая к излишним объяснениям. Вместе с тем необходимо помнить простую истину: сверхзадача любого автора упростить сложную фразу, а не усложнить простую. Поэтому используйте общепризнанные научные термины, но избегайте жаргонизмов.
5. Составляйте простые предложения. Секрет составления простых и ясных предложений заключается не только в выборе простых и понятных слов, но и в правильном использовании правил синтаксиса и пунктуации. Не побежит сомнению тот факт, что правила грамматики, синтаксиса и пунктуации позволяют упростить процесс общения автора с читателем.
6. Формируйте четкие параграфы. Правильно образованные параграфы помогают читателю проследить за ходом развития ваших мыслей, создавая стройность и ясность изложения материала. В этой связи уместно привести некоторые рекомендации, которые без сомнения будут полезны не только начинающим, но и опытным авторам.
При переходе к новой идее или проблеме создавайте новый параграф. Параграфы служат четкому обрамлению идеи. Начиная новый параграф, автор дает понять читателю, что завершил разработку одной идеи или аспекта рассматриваемой проблемы, и переходит к другой.
Первое предложение любого параграфа должно нести основную смысловую нагрузку, т. е. быть ключевым, что позволяет, пробежав глазами лишь первые предложения параграфов, за считанные минуты вникнуть в суть проблемы, изложенной в кейсе. Проверка последовательности ключевых предложений немаловажная процедура, позволяющая автору удостовериться в логичности изложения материала.
Используйте параграфы разных объемов. Современная практика написания кейсов имеет устойчивую тенденцию к сокращению объема параграфов. И это не случайно, поскольку короткие параграфы читаются охотнее, нежели длинные. Поэтому, если вы обнаружили, что написанный вами кейс-материал состоит из большого числа длинных параграфов, постарайтесь разбить их на несколько более мелких. Однако сказанное вовсе не означает, что текст кейса должен состоять из цепочки параграфов, длинной в одно-два предложения.
Соединяйте мысли, высказываемые в рамках параграфа, связующими словами и фразами. Использование связующих слов и фраз, обеспечивая логичность изложения, указывает читателю на взаимосвязь между предложениями или частями сложного предложения. При корректном использовании представленных в таблице 1 связующих слов даже начинающий автор сможет сделать содержание текста будущего кейса более ясным и понятным, что несомненно облегчит работу с ним в студенческой аудитории.
Таблица 1. Наиболее часто используемые связующие слова
Связующее слово
Логическая связь

и, тоже, также, к тому же, кроме того, сверх того
дополнение к предыдущей идее

в результате, потому что, с тех пор, вследствие
объяснение предыдущей идеи

но, даже, напротив, вопреки, все-таки, однако, несмотря на, тем не менее, с другой стороны
изменение предыдущей идеи

соответственно, поэтому, по этой причине, следовательно, итак, так как, таким образом
краткое изложение сказанного ранее или заключение

Предложенная М. Мюнтером последовательность работ над материалом нового кейса, а также рекомендации, данные М. Норфи, безусловно имеют огромное практическое значение, облегчая российским преподавателям, решившим начать писать кейсы, первые шаги в этом направлении и, позволяя избежать многих досадных ошибок, которые неоднократно выпадали на долю наших западных коллег, первыми вступивших на этот трудный, но чрезвычайно увлекательный путь. Однако, на наш взгляд, модель М. Мюнтера отражает не все этапы процесса работы над новым кейс-материалом, в частности не затрагивает чрезвычайно важных проблем, связанных с поиском материала для будущего кейса и что иногда далеко не просто получением разрешения от организации, предоставившей материал, на публикацию кейса и использование его в учебном процессе. Вторая модель, предложенная М. Линдерсом и Дж. Эрскиным, с этой точки зрения более фундаментальна, поскольку дает представление обо всех этапах работ.
М. Линдере и Дж. Эрскин выделяют в процессе написания кейса пять этапов.
Этап 1. Поиск первоначальных условий.
Этап 2. Установление первого контакта.
Этап 3. Сбор информации.
Этап 4. Процесс составления.
Этап 5. Получение разрешения на публикацию.
http://www.hr-training.net/statya/mihajlova_1.shtml

Виды ситуаций.
Использование метода конкретных ситуаций предполагает его адаптацию к различным аудиториям. Для этого целесообразно провести предварительную классификацию возможных типов ситуаций с целью подбора эффективной технологии преподавания каждой конкретной ситуации и методического выстраивания курсов по принципу нарастающей сложности и интенсивности организации занятий.
1. Иллюстративные ситуации (блиц-ситуации). Ориентированы на формирование профессионального языка и умения идентифицировать проблему в КС, общий объем не более одной страницы. Ситуации могут включаться в лекцию с целью обсуждения изучаемого материала непосредственно на лекции. Не исключается и экспресс-проверка степени понимания студентами излагаемой темы путем письменного разбора мини-ситуаций.
2. Нормативные ситуации (чаще всего с элементами задачи). Имеют определенные расчетные или нормативные параметры, позволяющие провести анализ и найти однозначный ответ. Эти ситуации главным образом предназначены для контроля знаний по пройденному теоретическому материалу. Данный тип задач может иметь несколько уровней сложности в зависимости от исходной степени структурирования представленного в ситуации материала. Например, наличие избыточной информации, отсутствие четкой формулировки проблемы и поставленной задачи, неочевидность алгоритма, необходимого для решения имеющейся проблемы в ситуации и т.д.
3. Функциональные ситуации. Характерны наличием проблем, лежащих в четко очерченной функционально-предметной области, что требует от слушателя знания теоретических разделов соответствующей дисциплины. Наряду с числовыми данными, как правило, имеется противоречивая информация, усиливающая фактор неопределенности в выборе решения. В таких ситуациях обычно заранее известно правильное решение, но оно не исключает наличия альтернативных, не менее привлекательных. Особое внимание здесь уделяется аргументации и степени доказательности выбранного решения. Тем самым функциональные ситуации ориентированы на развитие инноваций через предметное знание.
4. Стратегические ситуации. Не имеют, да и не могут иметь однозначного решения из-за невозможности определить влияние нестабильных факторов, которые всегда присутствуют в реальных системах. Это класс наиболее сложных ситуаций, так как множество противоречивых критериев выбора не позволяет окончательно оценить эффективность выдвигаемого решения. Споры при их обсуждении часто заходят в тупик, и преподаватель вынужден завершать дискуссию в достаточно напряженной обстановке.
Привлекательность же таких ситуаций состоит в том, что они ориентированы на формирование инноваций через концептуальное знание и тем самым работают на формирование ключевой компетенции. Это доказывает и тот факт, что ситуации данного типа наиболее активно и содержательно неоднократно разбираются в различных аудиториях практических работников. В результате возникает потребность в их модифицировании путем включения имитационного механизма проигрывания предложенных решений. Стратегические ситуации наиболее пригодны для развития на их базе игровых процедур.
Структура кейса
Введение первые несколько абзацев:
постановка задачи;
название учреждения, имена и должности главных персонажей;
название, размещение и номенклатура продукции организации;
укажите название кейса и авторство.
Проблема несколько абзацев:
краткое описание проблемы (как она видится разными участниками событий);
описание структуры проблемной ситуации, если возможно.
Материалы для решения структурированы в форме вопросов и ответов или разбиты на темы и подтемы. Материалы, необходимые для решений каждого конкретного кейса, самостоятельно определяются автором. Цель этого раздела в явной интерактивной форме представить большой объем информации. Самая общая схема структурирования материала включает:
историю учреждения с важнейшими моментами в ее развитии;
описание внешней среды (если требуется) история отрасли или сферы, в которой состоит данное учреждение, и главные силы, вызывающие изменения; описание состояния рынка в данной области (продукты, потребители, производство, распределение и т. п.); разбор главных конкурентов (их стратегии, позиции на рынке, политики маркетинга и распределения);
расширенное описание ситуации по проблеме или решению общее состояние дел в компании, ее слабые и сильные стороны; дилеры и партнеры; управленческая стратегия; организационные отношения; ключевые фигуры в управленческой группе; производственные операции, продукты и процессы; финансовое положение компании; маркетинговая информация; взаимодействие работников;
схемы, таблицы, статистика, финансовая отчетность, фотографии персонажей, другие красивые картинки (если есть).
Требования к хорошему кейсу

Требования к хорошему кейсу
Его развернутая характеристика

фабула, история, ситуация
реальная, интересная, жизненная

конфликт
напряженность, психологичность, неоднозначность, профессиональность

проблема
сложность и скрытый характер проблемы

концепция
должна быть основой кейса

действия
многовариантность, реальность, напряженность

персонажи
привлекательны, обладают выраженными личностными качествами

решения
возможность принятия решений, их много вариантность, неоднозначность, наличие риска

опыт
концентрируется в содержании

информация
информативность и много плановость

объем
краткость


Как составить кейс по своему предмету?

Технологическая схема создания кейса
Определение того раздела курса, которому посвящена ситуация, описывающая проблему;
Формулирование образовательных целей и задач, решаемых в процессе работы над кейсом;
Определение проблемы ситуации и создание обобщенной модели;
Поиск аналога обобщенной модели ситуации в реальной жизни, образовании или науке;
Определение источников и методов сбора информации;
Выбор техник работы с данным кейсом;
Определение желаемого результата по работе обучаемых с данным кейсом (лист оценки)
Создание заданной модели;
Апробация в процессе обучения.

Технология эвристического обучения

«Все, что хочешь сказать, спроси!»

1. Понятие эвристики

С древнейших времен ученые и философы задумывались над вопросами: как осуществлять исследования, чтобы они вели к открытию нового знания? Как правильно решать возникающие проблемы? Как организовать свою мыслительную деятельность, чтобы она протекала более целенаправленно и продуктивно? Подобные вопросы не получали однозначного ответа, но постепенно их проработка обретала все более глубокий характер. Так, было признано, что существуют закономерности мышления, отличные от логических операций, которые позволяют организовывать мыслительную деятельность так, чтобы она выводила человека к новому знанию. Эти качественные процессы мышления назвали эвристическими. Изучением этих процессов начали заниматься научные дисциплины, в задачу которых входило исследование интеллектуального поведения человека, его мышления, процессов его протекания. Так, на пересечении ряда научных дисциплин возникла эвристика, которая и синтезировала знание этих областей в своем специфическом объекте исследования.

Эвристика (греч. "обнаруживаю, отыскиваю, открываю") наука, изучающая закономерности построения новых действий в новой ситуации, т. е. организацию продуктивных процессов мышления, на основе которых осуществляется интенсификация процесса генерирования идей (гипотез) и последовательное повышение их правдоподобности (вероятности, достоверности).

С самого зарождения эвристики наряду с анализом процессов эвристической деятельности исследовались и возможности целенаправленного обучения этой деятельности, т. е. эвристика соприкасалась с педагогикой. Постепенно ярко обозначилось одно из направлений в развитии эвристики педагогическая эвристика, которая помогает ответить на вопрос: как обучать эвристической деятельности? Она рассматривает принципиальные вопросы организации мыслительной деятельности в процессе обучения.


Как наука, эвристика решает следующие задачи:

познание закономерностей продуктивных процессов на основе психологических особенностей их протекания;
выделение и описание реальных ситуаций, в которых проявляются эвристическая деятельность человека или ее элементы;
изучение принципов организации условий для эвристической деятельности;
моделирование ситуаций, в которых человек проявляет эвристическую деятельность с целью изучения ее протекания и научения ее организации;
создание целенаправленных эвристических систем (общих и частных) на основе познанных объективных закономерностей эвристической деятельности;
конструирование технических устройств, реализующих законы эвристической деятельности.


факторы, способствующие успешному осуществлению учебной эвристической деятельности:

Чрезвычайно важны способность и умение проводить оценочные мыслительные действия одного из вариантов решения до его практической проверки. Оценочные действия сопровождают процесс эвристического поиска от начала до завершения.

Рациональность действий помогает объединять вновь воспринимаемую информацию с ранее известной, включать ее в систему имеющихся знаний, группировать и перегруппировывать данные задачи различными способами, останавливаясь на наиболее оптимальном варианте. Это обеспечит предпосылку развития способности генерировать рациональные идеи.

Основной принцип экономии действий выражается правилом: не делайте при помощи большего то, что можно сделать при помощи меньшего. Необходимо тщательно исследовать возможность привлечения наиболее необходимого материала, более близкого к рассматриваемой задаче. Однако полезно вспомнить и еще одно правило: в своем поиске держитесь к задаче возможно ближе, но будьте готовы отойти от нее настолько далеко, насколько вынуждают обстоятельства.

Эвристический поиск будет продуктивным, если он сопровождается настойчивым желанием найти решение, достичь цели. Оно мобилизует интеллектуальные ресурсы решающего задачу. Неудача не должна приводить к пессимизму. Нужно помнить, что изучать вопрос нужно до тех пор, пока не иссякнет надежда на появление какой-нибудь плодотворной мысли.

Одной из основных характеристик настойчивости является способность к доведению до конца. Имеется в виду не просто настойчивость, собранность, волевой настрой на завершение работы, а именно способность к доработке деталей, к настойчивому поиску наиболее рациональных способов решения, к совершенствованию первоначального замысла.

Необходимым дополнением настойчивости является гибкость, которая проявляется в способности быстро и легко переходить от одного аспекта задачи к другому, от одной гипотезы к более совершенной. Здесь особенно уместно подчеркнуть, что способность вовремя отказаться от непродуктивной гипотезы, а это трудно сделать, если она "своя", может повлиять на результат эвристического поиска.

Одним из источников эвристической деятельности является информация (опыт), накопленная в памяти решающего.

Эвристический методы и методики их применения
Рассмотрим некоторые из методов, которые, на наш взгляд, могут использоваться в учебно-познавательной деятельности как обучающий инструмент, выступать сильнейшим орудием активизации мыслительной деятельности учащихся.

Метод "мозгового штурма", его модификация

"Мозговой штурм" относится к эффективным методам активизации коллективной творческой деятельности. Идея метода основана на том, что критика и боязнь тормозят мышление, сковывают творческие процессы. Учитывая это, было предложено разделить во времени выдвижение гипотез и их критическую оценку. Проводить эти два процесса должны разные люди.
Решением задачи в ходе применения данного метода управляет руководитель. Он обеспечивает выполнение всех правил "мозгового штурма", а именно:

1. Условие задачи формулируется перед "штурмом" в общих чертах.

2. Группа "генераторов идей" за отведенное время (2040 мин) выдвигает максимальное количество гипотез. Выдвигаются любые гипотезы: фантастические, явно ошибочные, шутливые. Идеи должны следовать непрерывно, дополняя и развивая друг друга. Регламент на каждую идею отводится в пределах 2 мин, доказательств не требуется. Все идеи протоколируются или записываются на магнитофон. На этом этапе запрещена любая критика, в том числе скрытая, в виде скептических улыбок, жестов, мимики. Для повышения продуктивности "мозгового штурма" полезно предварительно ввести его участников в состояние мышечной и психической релаксации, снять у них психическую напряженность и мышечные зажимы тела.

3. Группа экспертов выносит суждение о ценности выдвинутых гипотез. Экспертиза и отбор гипотез должны проводиться тщательным образом, оцениваются несерьезные и нереальные гипотезы.

4. Не решенная в процессе "штурма" задача может быть предложена тому же коллективу, но в несколько измененном виде, формулировке.

5. Для активизации процесса генерирования идей в ходе "штурма" рекомендуется использовать некоторые приемы: инверсия (сделай наоборот), аналогия (сделай так, как это сделано в другом решении), эмпатия (считай себя частью задачи, выясни при этом свои чувства, ощущения), фантазия (сделай нечто фантастическое).

6. Гипотезы оцениваются по 10-балльной системе и выводится средний балл по оценкам всех экспертов.

Модификации "мозгового штурма":
Письменный "мозговой штурм" состоит в том, что задача формулируется письменно. Отсутствие влияния участников друг на друга благоприятно сказывается на всех этапах "мозгового штурма". Организационно проходит аналогично.
Индивидуальный "мозговой штурм" представляет собой процесс генерирования и оценки гипотез одним лицом. Генерирование идей происходит в течение 1015 мин с их записью, а оценка через 35 дней. Допускается оценка гипотез одним лицом.
Обратный "мозговой штурм" основан на максимальной критике для раскрытия противоречий, недостатков высказанной гипотезы.

Открытые эвристические задания
предполагают не просто изучение материала, а конструирование собственных знаний о реальных объектах познания
требования к открытым заданиям:
задания должны относиться к конкретному вопросу темы, объекта изучения.
они не должны иметь заранее известного для учителя ответа, решения.
формулировка задания должна быть интересна и необычна для учеников.
Виды открытых заданий (по Хуторскому)
задания когнитивного типа

научная проблема – предложите свою версию, докажите закономерность,
исследование объекта – установите происхождение слова, смысл, принципы, связи, взаимосвязь и т.д. эвристические вопросы КТО?, ЧТО?, ЗАЧЕМ?, ГДЕ? ЧЕМ? КАК? КОГДА?
структура – отыскание принципов построения объекта
опыт
«восстановление истории»
доказательство
общее в разном СРАВНЕНИЕ
перевод – с языка цифр на язык речи, мимики, жеста, цвета, музыки, форм и т.д.
разнонаучное познание (с т.зр. разных наук естественных, гуманитарных, социологических, матем.)
задания креативного типа
сделай по своему
«проживание истории»
образ
эмпатия – мысленного проживите объект и этапы его развития, опишите свои чувства (гос-во, личность, растение, животн. и т.д.)
жанры текста – интервью, реклама, деловые переговоры, задача, поговорка, пословица, рифма, сюжет роль, песня и т.д.
изобретения
сочинение
составление
изготовление
учебное пособие
задание оргдеятельностного типа
цели
планы
выступление
рефлексия
оценка

Технология Web-квест
Что такое Web-квест?
специальным образом организованный вид исследовательской деятельности, для выполнения которой обучающиеся осуществляют поиск информации в сети по указанным адресам. Они создаются для того, чтобы лучше использовать время обучающихся, чтобы использовать полученную информацию в практических целях и чтобы развивать умения критического мышления, анализа, синтеза и оценки информации.
Данный вид деятельности был разработан в 1995 году в государственном университете Сан-Диего исследователями Берни Додж и Томом Марч.
Web-квест должен содержать следующие части:
введение, в котором описываются сроки проведения, и задается исходная ситуация;
интересное задание, которое можно реально выполнить;
набор ссылок на ресурсы сети, необходимые для выполнения задания. Некоторые (но не все) ресурсы могут быть скопированы на сайт данного web-квеста, чтобы облегчить учащимся скачивание материалов. Указанные ресурсы должны содержать ссылки на web-страницы, электронные адреса экспертов или тематические чаты, книги или другие материалы, имеющиеся в библиотеке или у преподавателя. Благодаря указанию точных адресов при выполнении заданий учащиеся не будут терять времени;
описание процесса выполнения работы. Он должен быть разбит на этапы с указанием конкретных сроков;
некоторые пояснения по переработке полученной информации: направляющие вопросы, дерево понятий, причинно-следственные диаграммы;
заключение, напоминающее учащимся, чему они научились, выполняя данное задание; возможно, пути для дальнейшей самостоятельной работы по теме или описание того, каким образом можно перенести полученный опыт в другую область
Формы web-квеста
Создание базы данных по проблеме, все разделы которой готовят обучающиеся.
Создание микромира, в котором обучающиеся могут передвигаться с помощью гиперссылок, моделируя физическое пространство.
Написание интерактивной истории (обучающиеся могут выбирать варианты продолжения работы; для этого каждый раз указываются два-три возможных направления; этот прием напоминает знаменитый выбор дороги у дорожного камня русскими богатырями из былин).
Создание документа, дающего анализ какой-либо сложной проблемы и приглашающий обучающихся согласиться или не согласиться с мнением авторов.
Интервью on-line с виртуальным персонажем. Ответы и вопросы разрабатываются обучающимися, глубоко изучившими данную личность. (Это может быть политический деятель, литературный персонаж, известный ученый, инопланетянин и т.п.) Данный вариант работы лучше всего предлагать не отдельным обучающимся, а мини-группе, получающей общую оценку за свою работу.

Веб-квест представляет собой специальным образом организованную веб-страницу и, как правило, содержит следующие части: 1. Введение, в котором задается исходная ситуация веб-квеста, ставится цель и обозначаются сроки выполнения. 2. Задание, которое соответствует степени автономности и самостоятельности студентов и может быть реально выполнено ими самостоятельно. 3. Набор ссылок на ресурсы сети Интернет, необходимые для выполнения задания. Некоторые (но не все) ресурсы могут быть скопированы на сайт данного веб-квеста, чтобы облегчить студентам поиск необходимых материалов. Указанные ресурсы должны содержать ссылки на веб-страницы, электронные адреса экспертов или тематические чаты, книги или другие материалы, имеющиеся в библиотеке или у преподавателя. Благодаря указанию точных адресов при выполнении заданий студенты не будут терять времени. 4. Описание процесса выполнения работы. Он должен быть разбит на этапы с указанием конкретных сроков или времени. 5. Некоторые пояснения по переработке полученной информации, инструкции: направляющие вопросы, дерево понятий, причинно-следственные диаграммы и т.п. 6. Заключение, анализ проделанной работы. Оценка достижения цели данного задания, а также пути для дальнейшей самостоятельной работы по теме или рекомендации по поводу того, каким образом можно перенести полученный опыт в другую область.

Веб-квесты могут быть краткосрочными и долгосрочными.
Целью краткосрочных веб-квестов является нахождение необходимой информации и интеграции ее в собственную систему знаний. Работа над краткосрочными веб-квестами может занимать от одного до трех сеансов работы в системе Интернет. Чаще всего краткосрочные веб-квесты применяются при выполнении аудиторной самостоятельной работы.
Долгосрочные веб-квесты направлены на расширение и уточнение понятий. По завершении работы над долгосрочным веб-квестом, студент должен уметь вести глубокий анализ полученных знаний, уметь их трансформировать, владеть материалом настолько, чтобы суметь создать задания для работы по теме. Работа над долгосрочным веб-квестом может длиться от одной недели до месяца (максимум двух).

Веб-квесты лучше всего подходят для работы в мини-группах, однако существуют и веб-квесты, предназначенные для работы отдельных студентов. Дополнительную мотивацию при выполнении веб-квеста можно создать, предложив учащимся выбрать роли (например ученый, журналист, детектив, архитектор и т.п.) и действовать в соответствии с ними: например, если преподаватель предложил роль секретаря Объединенных Наций, то этот персонаж может послать письмо другому участнику (который играет роль президента России, например) о необходимости мирного урегулирования конфликта. Веб-квест может проводиться применительно к одному предмету или быть межпредметным. Исследователи отмечают, что во втором случае данная работа эффективнее.

Лабораторная работа №6
ЗАЩИТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТА

Критерии оценки:
Актуальность темы проекта
Согласованность всех компонентов проекта
Реалистичность
Культура оформления и представления.

Этапы проектирования
Предпроектный этап. Перед проектировщиком на этом этапе стоят задачи разработки, защиты и экспертизы проекта.
Этап реализации проекта.
Рефлексивный этап предполагает анализ хода реализации проекта (работа команды, результативность проекта и пр.).
Постпроектный этап: распространение опыта в рамках реализации проекта.
I. Предпроектный этап.
Более подробно необходимо остановиться на предпроектном этапе. Он предполагает реализацию следующих шагов:
Анализ ситуации (внешних и внутренних факторов) с приведением статистических данных, результатов опросов.
Формулировка противоречия на основе анализа ситуации.
Формулировка проблемы в виде трудного вопроса: «Как?»
Формулировка темы проекта. Здесь необходимо обратить внимание на то, что может быть множество путей решения конкретной проблемы, а тема конкретизирует вариант решения проблемы, который избрал проектировщик.
Обоснование актуальности проекта.
Выдвижение проектной идеи. Формулируется очень кратко и образно, например: «Через тернии – к звездам», «Обучение для будущего».
Формулировка проектного замысла, который кратко раскрывает идею проекта в 3-4 предложениях.
Выделение целей и задач проекта. Цель – это желаемый результат деятельности, достигнутый в пределах некоторого интервала времени. Для каждого проекта может быть определено множество взаимосвязанных целей, отражающих структуру самого проекта и его участников. Чтобы определить степень достижения целей проекта, необходимо выбрать соответствующие критерии. На основе этих критериев можно оценивать альтернативные решения по достижению целей проекта. Цели должны находится в области допустимых решений проекта. Описание цели проекта определяет сущность проекта.
Пример.
Обобщенная цель: «Содействовать развитию ключевых компетентностей школьников».
Для данной главной цели проекта могут быть сформулированы следующие конкретные задачи:
Содействовать развитию умения работать в команде»,
Содействовать развитию умения анализировать ситуацию»,
Содействовать развитию толерантного отношения к другим

Задача – это желаемый результат деятельности, достигаемый за намеченный интервал времени и характеризующийся набором количественных данных или параметров этого результата. Для решения поставленных задач необходимо указать предполагаемые сроки их достижения и задать количественные и описать качественные характеристики желаемого результата.
Задачи отражают путь достижения цели. Количество задач в проекте от трех до семи (в зависимости от срока реализации и масштабности проекта).
Виды задач в проекте:
Организационно – педагогические (разработать,создать, провести, организовать).
Управленческие (разработать нормативно – правовую базу, заключить договоры, соглашения и т.п.).
Концепт проекта – это теоретическое обоснование проекта (научные подходы к решению проблемы, принципы). Здесь же даются определения понятий, используемых при проектировании.
Краткое описание содержания деятельности (подробно раскрывается замысел).
Пример: «В рамках проекта предполагается»

Ресурсное обеспечение проекта предполагает:
Материально-техническое обеспечение
Кадровое
Финансовое (смета)
Информационное обеспечение (источники информации)

Предполагаемый результат (должен быть реальным, диагностируемым, иметь практическую значимость)
Пример: «Динамика отношений, личностного роста»
«Увеличение контингента обучающихся»
«Создание определенной инфраструктуры» (см. цели и задачи)
«Новая локальная база»

Критерии результативности проекта.
Критерий – это измерительно–оценочный признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. Критерии результативности конкретизируются соответствующими показателями, т.е. наглядными выражениями, мерами этого критерия.
Пример:
Критерий – Готовность субъектов образовательного процесса к проектной деятельности
Показатели:
количество проектов, принявших участие в конкурсе,
включенность воспитанников в проектную деятельность,
включенность общественности в реализацию проектов.
Риски и ограничения (возможные причины неудач в реализации проектов):
Пример:
Недостаточная материально-техническая база
Низкая мотивация педагогов
Неподготовленность педагогов
Отсутствие поддержки в реализации проекта
.

План реализации проекта

Этапы
Содержание деятельности
Сроки реализации
Ответственный






II. Этап реализации проекта.
Наиболее сложная часть процесса проектирования – практическая реализация замысла. Для достижения определенных результатов необходимо применение современных методов и техник управления. Процесс практической реализации проекта включает следующие фазы:
организация выполнения работ и ввод в действие разработанной системы управления проектом;
ввод в действие средств и способов коммуникации и связи участников проекта;
оперативное планирование работ в процессе реализации проекта (планирование расходования ресурсов: материально-технических, финансовых, кадровых);
установление системы мониторинга (методы мониторинга проекта: учет, контроль, анализ хода работ и динамики показателей);
прогноз состояния и регулирование основных показателей проекта (используются методы контроля затрат, управления запасами, изменениями).

Рефлексивный этап.

Важной составляющей проектирования является рефлексивное оформление – мониторинг, соотнесение последствий реализации проекта с исходным замыслом и всеми промежуточными шагами его воплощения.
Мониторинг проекта предполагает определение способа отслеживания реализации проекта, оценку его результативности, анализ возможных последствий нововведений (как положительных, так и отрицательных). Подробная фиксация и описание неудач, просчетов, болевых точек, трудностей, с которыми пришлось столкнуться в процессе реализации проекта, незапланированных проблем, способствует определению точек роста в дальнейшей деятельности
Фаза завершения проектирования предполагает следующие этапы работы:

Планирование процесса завершения проекта;
Апробация или экспериментальная проверка окончательного продукта проекта;
Оценка результатов проекта и подведение итогов;
Сопоставление первоначальных целей и планируемых результатов с полученными результатами (в случае необходимости – осуществление корректировки).

При этом используются следующие методы: методы анализа эффективности проекта; разработки исполнительных графиков и анализа данных о запланированном и фактическом ходе выполнения проектов.

Постпроектный этап: распространение опыта в рамках реализации проекта.
















Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 5 Заголовок 615

Приложенные файлы

  • doc 23772933
    Размер файла: 359 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий