otvety_mova_2

ТЕХНОЛОГІЇ ВИВЧЕННЯ ГАЛУЗІ УКРАЇНСЬКА МОВА ТА ЛІТЕРАТУРА
1. Попередники сучасних інноваційних шкіл в історії світової освіти.
Вихідне концептуальне положення розвиваючого навчання В.В.Давидова і Д.Б.Ельконіна формулюється так: основою такого навчання є зміст навчальних предметів. Навчальну діяльність учнів передбачається будувати відповідно до способу викладу наукових знань, коли мислення учнів нагадує мислення вченого, який звертається до змістового абстрагування, узагальнення, теоретизування і под.
Концепція особистісно розвиваючого навчання В.В.Давидова - Б.Д. Ельконіна спрямована передусім на розвиток творчості.
Принциповою новизною концепцій навчання Л.В.Занкова, В.В.Давидова і Д.Б.Ельконіна є те, що в них уперше засвоєння і розвиток розглядаються не як два процеси (хоча і тісно пов'язані між собою, але різні за своїми джерелами, механізмами, закономірностями), а як дві взаємозумовлені сторони єдиного процесу зміни учня. Саме такий підхід створив реальну можливість переходу від традиційних моделей навчання до моделі навчання, яка забезпечує розвиток учня як суб'єкта учіння.
Найпоширенішими у масовій початковій школі є варіанти системи розвивального навчання, розроблені науковими колективами під керівництвом російських психологів і педагогів Леоніда 3анкова (1901-1977), Даниїла Ельконіна (1904-1977) і Василя Давидова (1930-1998).
Термін «розвивальне навчання» наприкінці ХУІІІ ст. запровадив Н.-Г. Песталоцці, чиї ідеї про розвиток здібностей дітей К. Ушинський назвав відкриттям значнішим, ніж відкриття Америки. А сам Й.-Г. Песталоцці розвиток вважав «всезагальною потребою всього людства». У шкільному навчанні це завдання, на його думку, повинно розв'язуватися у процесі викладання всіх предметів. Особливо цінними у педагогічній спадщині Песталоцці є ідея розвитку дітей у процесі навчання через принцип природовідповідності і своєрідне тлумачення природи задатків.
Безпосередньо стимулювала формування цілісної теорії розвивального навчання висловлена на початку 30-х років ХХ ст. Л. Виготським ідея про можливість і доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дитини як на безпосередню головну мету. За його переконаннями, оцінювати рівень розвитку дитини потрібно не лише за тим, що вона робить самостійно (актуальний рівень розвитку), а й за тим, що вона може робити з допомогою дорослого (зона найближчого розвитку). Водночас Л. Виготський не заперечував необхідності засвоєння знань, умінь і навичок, однак їх він вважав не кінцевою метою навчання, а лише засобом розвитку учнів.
Вальдорфська педагогіка
Педагогічна концепція вальдорфської школи була розроблена відомим дослідником творчості Гете та Шіллера, німецьким філософом і безпосереднім керівником цієї школи Рудольфом Штайнером (1861-1925).
Концепція грунтується на засадах глибокого знання індивідуальних особливостей дитини, установці на цілісне виховання дитини, яке досягається постійним формуванням у неї навичок мислення, свободи, сили почуттів.
У вальдорфській школі відсутня установка на розклад уроків, у якому через кожні 45 хвилин відбувається перехід до вивчення нового предмета. Тут, починаючи з першого класу, запроваджено навчання за "методом епох" у поєднанні з уроками, які продовжуються 45 хвилин. Сутність "методу епох" полягає в тому, що викладання предмета ведеться впродовж 3-4 тижнів, з 7 годин 45 хвилин до 9-45 ранку.
Принциповим є положення про те, що ефективна розумова діяльність дітей має місце при поглибленому проникненні в сутність предмета вивчення, це визначає появу інтересу, внутрішньої активності, включення емоцій. Ефективність "методу епох" полягає в тому, що він відкриває більше можливостей для розумової концентрації.
Особливістю вальдорфської школи є вивчення з першого класу двох іноземних мов (англійської або французької, російської або англійської).
Школа Монтесорі
Італійський лікар та педагог Марія Монтесорі (1870-1952рр.) створила унікальну концепцію розвитку дітей, які страждають недоумством. Вона дійшла висновку, що розумова відсталість дітей потребує не стільки медичної допомоги, як виховного патронажу. Вона сама навчає і виховує дефективних дітей впродовж 12 годин на добу. Як результат: розумово недорозвинені й невиховані діти витримали іспити для навчання в загальноосвітній школі.М.Монтессорі розробила стандартизований дидактичний матеріал, побудований таким чином, що дитина , працюючи з ним, могла сама виявити й виправити свої помилки.Монтессорі розробила також методи індивідуального вивчення молодшими школярами граматики рідної мови, геометрії, арифметики, біології та інших предметів.
Я.А. Коменський накреслив таку структуру освіти: материнська школа – виховання в сімї до 6 років; з 6 до 12 р.- навчання в елементарній школі, яку він назвав «школа рідної мови» ( у цій школі діти вивчали рідну мову, арифметику, елементи геометрії, географії, природознавства, Святого письма , а також деякі ремесла); з 12 до 18 років – навчання в латинській школі або гімназії; вища освіта – з 18 до 24 років в Академії.
Коменський першим з педагогів послідовно обґрунтував принцип природовідповідності у вихованні. Він розглядав людину як частину природи. Людина складається з усіх основних елементів природи, вона – світ у зменшеному вигляді, мікрокосмос. Оскільки це так, то і розвивається людина за спільними з природою законами. Отже, навчально-виховний процес повинен будуватися у відповідності з цими законами.
Шкільне навчання, вважав Я.А. Коменський, не може бути самоціллю, школа як «майстерня гуманності» має готувати дітей до життя, «тому учні повинні не лише здобувати знання,а й формувати свою натуру».   
10. Технологія створення проблемної ситуації на уроці мов ефективного використання ( Розвиваюче навчання).
Проблемна ситуація психологічний стан, що виникає в результаті мисленої взаємодії суб'єкта (учня) з об'єктом (навчальним матеріалом), який викликає пізнавальну потребу розкрити суть процесу або явища,що вивчається. Залежно від її складових, виділяють чотири компоненти проблемної ситуації: об'єкт (матеріал, що вивчається), суб'єкт (учень), мислена взаємодія (процес мислення, спрямований на об'єкт) та особливості цієї взаємодії (зважаючи на виявлені суперечності), аналіз яких переростає в пізнавальну потребу учня розкрити суть об'єкта, що вивчається. У навчальному процесі завжди є учень і матеріал, над яким потрібно думати. Матеріал сам по собі не викликає в суб'єкта пізнавальної потреби. Тому невід'ємною складовою проблемної ситуації є дія учня, його взаємодія з навчальним матеріалом, спрямована на засвоєння об'єкта пізнання. Викладачеві необхідно так подати навчальний матеріал, щоб він сприяв появі особливого виду мисленої взаємодії, залучив учня до проблемної ситуації та викликав у нього пізнавальну потребу. Одним із психологічних структурних елементів проблемної ситуації є інформаційно-пізнавальна суперечність, без якої проблемна ситуація неможлива. За видом інформаційно-пізнавальної суперечності виділяють типи проблемних ситуацій: 1) усвідомлення учнями недостатності попередніх знань для пояснення нового факту; 2) зіткнення учнів з необхідністю використання раніше засвоєних знань у нових практичних умовах; 3) суперечність між теоретично-можливим шляхом вирішення завдання та практичною нездійсненністю обраного способу; 4) суперечність між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обґрунтування. Залежно від властивості невідомих, які потрібно розкрити в проблемній ситуації, вони бувають основними (невідоме є основним відношенням або закономірністю у темі, що вивчається) та допоміжними (невідоме є вужчим відношенням чи закономірністю). За способом подачі інформації проблемні ситуації бувають текстовими (виникають під час осмислення учнями інформації, що міститься у тексті або графічному матеріалі (у схемах, кресленнях) та безтекстовими (створюються усно, через матеріалізовану ситуацію демонстрацію за допомогою пристрою чи природного явища; за часом вирішення короткочасними (використовують для оперативної активізації діяльності учнів) та тривалими (розв'язується не на одному занятті, а через два-три). Різноманітність типів проблемних ситуацій свідчить про важливість їх використання в навчальному процесі, зумовлює різні способи їх створення. Створення проблемної ситуації найвідпові-дальніший етап у проблемно-розвиваючому навчанні. Прийоми пошукового проблемної ситуації є 1) випереджальні пошукові завдання( методика проектів – включено пошук знань дослідження якоїсь проблеми узагальнити і зробити висновки).2) пошукові завдання вчитель постійно викликає в учнів потребу знайти правильну відповідь. Схема пошуку: 1) Сам учитель формує проблему, спрямовує учнів на вказаний кінцевий результат і пропонує самостійно знайти шляхи розв’язання проблеми 2) У учня виховують здатність самостійно формулювати і розвивати проблему, вчитель делікатно підскакує проблему, не формулює кінцевий результат. 3) Вчитель навіть не вказує на проблему, учень повинен побачити самостійно, сформулювати її, дослідити можливості та способи розвитку. Методичні прийоми створення пошукової ситуації: 1) Вчитель підводить учнів до осмислення протеріч у матеріалі, який вивчається. Приклад : Мамо, іде вже весна! 2) Вчитель спонукає учнів до теоретичного обґрунтування явищ або фактів між якими є невідповідність. 3) Вчитель спонукає до аналізу протиріч, які виникають на підставі невідповідності між науковими поняттями і життєвими уявленнями. 4) Вчитель ставить учнів перед необхідністю пояснити протиріччя між їхнім життєвим досвідом і науковим знанням. 5) Настанова – вчитель ставить навч. Проблему перед учнями, але не дає готових висновків і спонукає учнів до пошуку різних гіпотез ймовірних відповідей : „ мозковий штурм”, „ мікрофон”, „ інтерв’ю”, „ групова робота”, „ проект”, „ презентація”.
13. Застосуван ігрових прийомів на нестандартних уроках укр мови та читання.
Застосування на уроці ігор та ігрових моментів робить його легшим, цікавішим, створює у дітей бадьорий робочий настрій, допомагає подолати труднощі, які виникають у них під час занять.
Використовуючи на уроках української мови ігри, слід дотримуватися таких вимог:
1. ігрове завдання має за змістом збігатися з навчальним;
2. мовний зміст гри - відповідати дидактичній меті уроку;
3. зміст гри - бути посильним для кожної дитини;
4. правила гри - прості та чітко сформульовані;
5. підсумок гри - справедливий.
Урок-казка: «Чарівник». Педагог каже: «Зараз ви всі - чарівники. Вам треба «оживити» предмети - утворити від імен, який відповідає на питан «що?» спільнокорен сл - іменник, який відповідає на питан «хто?»: Банк - банкір, бібліотека - бібліотекар, Київ – киянин.
Урок-подорож: «Туристи».В.... і, в.... д, поі, лі.... ч, щ... НИ, Н...Д, в.... у.Орієнтовний лист-підказкаПодорож туристівТуристи вирушають у путь ... (коли?) (вранці).Вони простують ... (куди?) (вперед).Переходять річку ... (де?) (посередині).З вершини поглядають... (куди?) (ліворуч).На привалі обідають ... (коли?) (щогодини).Повертаються сповнені вражень... (куди?) (назад).Згадують про подорож навіть ... (коли?) (взимку).
Урок-диспут: Гра «Буква сховалася». Вчитель показує картку з якоюсь буквою, наприклад Б, але яка наполовину прикрита. Учні мають впізнати її і записати. Назвати слова, які починаються на цю букву. Дидактичні ігри, використані на уроках української мови в органічному поєднанні, розвивають не лише мовлення. Ці ігри добре допомагають розвитку пам'яті, уваги, кмітливості, вміння класифікувати предмети, порівнювати їх, узагальнювати, диференціювати.
14. Специфіка використання ігрових технологій у роботі з дітьми різного віку на уроках мови та читання. (Методика ТРВЗ).
Мета ТРВЗ-педагогіки - формув сильного мислен і вих творч особистості, підготовленої до розв'яз складних проблем в різних сферах діяльності. Під методами розв'яз винахідницьк задач розуміють прийоми й алгоритми, які розроблені в рамках ТРВЗ, а також зарубіжні методи - «мозковий штурм», синектика, морфологіч аналіз, метод фокальних об'єктів, емпатія.
гра «Ми пожаліли ображених звірят». Ситуація. Ображена білочка, тому що в неї хтось забрав горішки. Мета: учити дітей приймати на себе образи яких-небудь об'єктів живої природи та проявляти співпереживан до них у проблем ситуації.
гра «Історії, про які не написано в книгах». Мета: продовжувати вчити дітей перетворюватися на який-небудь об'єкт навколиш світу і від імені цього об'єкта розповісти про свій стан.
1. Учит пропонує дітям пригадати який-небудь епізод знайомої казки та перерахувати об'єкти в цьому сюжеті: доріжка, колобок, пеньок, лисичка, ліс. 2. Кожна дитина бере на себе роль якого-небудь об'єкта і розказує про свою рису характеру. 3. Кожна дитина розказує про своє ставлен до епізоду казки, з точки зору свого героя.
Біном фантазії («Бі» - 2, «ном» - сл - означ «2 сл».) 1) 2 учні записують по одному сл з різних сторін дошки так, щоб не бачити, що пише ін. Один записує назву живого предмета, ін - неживого. Потім дошка відкривається, і записана пара слів стає початком нової незвичайної історії: муха - рукавичка. 2)За допомогою різних прийменників складаються і записуються різні словосполуч: - муха на рукавичці; - рукавичка з мух; муха в рукавичці; - рукавичка без мухи; - муха з рукавичкою; - муха під рукавичкою. 3. Розвиток теми. Придумати історії з відповідним заголовком або побудувати ланцюжок реч від І сл до ІІ.
Довільний префікс Як ви собі уявляєте незвичні букви: аквабуква, аапробуква, віцебуква, монобуква, ексбуква... Послідовність роботи за прийомом До слова додається «довільний префікс» і з'являється нова цікава ідея: супер - надзвичайний (супермен); віце - помічник (віце-президент); пів - половина (півкуля); аеро - повітряний (аеропорт); анти - проти (антиміль); зоо - тварин (зоопарк); мото - той, що рухається (мотоцикл); астро - зірковий (астрономія); відео - бачити (відеомагнітофон); архео - древній (археологія); мело - музичн (меломан); моно - єдиний (монолог); аква - водяний (акваланг): об'єкти для вдосконален - стілець, віник, олівець... Мелостілець музичний стілець, грає різні мелодії, коли на нього сідаєш; віце-віник помічник віника, прибирає у важкодоступних місцях; відеоолівець перетворює в малюнок написане.
Прийом «Фантастичне продовження» 1. Учит наз будь-яку реальну подію: пішов дощ, замукала корова, виросла ромашка... 2. Потрібно придумати казкові, незвичні наслідки: Пішов дощ, але на землі замість трави виросли нові дощики-краплинки. А що було потім? Корова замукала й у кожного, хто її чув, з'явилася в руках склянка молока. А що потім? Чим усе закінчилося?
Фантастичні гіпотези. Придумування історій, сюжет яких будується на обговоренні: що було б, якби...?: якби раптово зникло сонце, якби люди перестали хворіти, якби в клас зайшов інопланетянин. 2. Ігри: «Нишпорки», «Шерлок Холмс розслідує», «Детективи», «Шукаю друзів», «Шукаю ворогів», «Хтось втрачає, хтось знаходить, і щось з цього виходить» Встановити всі зв'язки між об'єктами на картині. Розгадати таємницю: як об'єкти пов'язані між собою? Педагог запрошує Чарівника «Об'єднайко», який лініями з'єднує на моделі картини два будь-яких об'єкта. Чарівник просить дітей розгадати, чому він це зробив.
Умови успішного формування способів читання учнів 1 та 2-4 класів за методикою В.Едигея «Вчись читати, малюк!»
Це методика направлена на вирішен важливої проблеми: підвищен швидкості і удосконален техніки читан шляхом розвитку мислен дитини. Система, заснована на реалізації законів розвитку психіки, на стимулюванні інтересу до процесу читан, допомогла вирішити цю проблему. Дитина НЕ ЧИТАЄ Тому, що: 1. Володіє малою швидкістю розумов процесів. 2. Його заставляють чит. 3. Його читан; оцінюють відміткою. 4. Він безпорадний перед цією проблемою. 5. Його учать чит.
Одного дня я попросив першокла, що вже знає букви, уміє зливати звуки в склади, склади в сл, проч ось таке сл ІСТЛ. Він посміхнувся, потім здивовано запитав: - А що це таке? - Це стіл, в нім букви помінялися місцями. Хочеш допомогти мені розшифрувати такі слова? Допоможи, он, бачиш, скільки у мене їх. Я побачив очі дитяти, що спалахнули інтересом, і відчув, як приємно йому відчувати себе переможцем після прочитаного чергового сл.
ГИРТ ЕЛВ СОЛН ФІЛТУ
Проте тут не лише потрібно було прочитати сл, але і виключити зайве, тобто несхоже на всіх ін. В даному випадку це слово туфлі, оскільки всі останні сл (тигр, лев, слон) познач тварин. Такі завдан для визначен розумов здібностей людини пропонує анг псих, профес Г. Айзенк. Створюючи аналогічно такі анаграми, я класифікував їх по частинах мови, адаптував для поч шк, для того, щоб використовувати їх не лише на ур чит, але і на уроках граматики. Ці завдан легко вписалися в структуру ур, знімаючи напругу і втому дітей.
Поступово від анаграм перейшли до цілих речень, не міняючи порядок слів в них, обов'язково в першому сл вказував заголовну букву, друкуючи її великий. Ось приклад: еВненся осцен горіліз юемзл.
19. Структура особистісно-орієнтованої технології навчання І. С. Якиманська.
Особистісно-орієнтоване навчання це таке навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність, суб'єктивний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом освіти.
Метою особистісно-орієнтованого нявчання є процес психолого-педагогічної допомоги дитині у становленні її суб'єктивності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні. Головними завданнями особистісно орієнтованої технології є:
- розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожної дитини;
-максимально виявити, ініціювати, використати, "окультурити" індивідуальний (суб'єктивний) досвід дитини;
- допомогти особистості пізнати себе, самовизначитись та самореалізуватись, а не формувати попередньо задані якості;
- сформувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дозволяє продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначати поведінку лінії життя.
І. Якиманська ставить наступні основні вимоги до особистісно-орієнтованих технологій:
- навчальний матеріал повинен забезпечувати виявлення змісту суб'єктивного досвіду учня, включаючи досвід його попереднього навчання;
- виклад знань у підручнику (вчителем) повинен бути спрямованим не тільки на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, але також на постійне перетворення набутого суб'єктивного досвіду кожного учня;
- у процесі навчання необхідне постійне узгодження суб'єктивного досвіду учнів з науковим змістом отриманих знань;
- активне стимулювання учнів до самооцінної освітньої діяльності, зміст і форми якої повинні забезпечувати учневі можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження у ході оволодіння знаннями; - конструювання та організація навчального матеріалу, який дає змогу учневі вибирати його зміст, вид та форму виконання завдань, рішень задач тощо;
- виявлення та оцінка способів навчальної роботи, якими користується учень самостійно, стійко, продуктивно;
- необхідно забезпечувати контроль і оцінку не тільки результату, але головним чином процесу учіння;
- освітній процес повинен забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію, оцінку учіння як суб'єктивної діяльності.
Особистісно орієнтована технологія навчання складається з окремих ланок особистісно-орієнтованих ситуацій. Опинившись в такій ситуації, дитина повинна шукати сенс, пристосувати її до своїх інтересів, побудувати образ чи модель свого життя, вибрати творчий момент, дати критичну оцінку. Для вирішення такого завдання недостатньо наявних знань, потрібні пізнавальні пошуки.
Таким чином, типовою ознакою особистісно-орієнтованої підготовки учнівської молоді можна вважати бачення та врахування у практиці навчально-виховної роботи особистісних характеристик усіх його учасників учнів, педагогічних працівників, батьків. Застосування особистісно-орієнтованого підходу в системі підготовки учнівської молоді дозволяє перетворити учня з пасивного спостерігача, що засвоює знання та досвід, вже набутий людством, в активного співрозмовника та співробітника, суб'єкта навчально-виховної діяльності та продуктивної праці.
21. Вплив мотивації на особливості навчання письма.
Поняття мотивації в сучасній психології має два трактування:
- як система факторів, які детермінують (тобто визначають) поведінку людини. Сюди входять потреби, мотиви, цілі, наміри і прагнення людини;
- як характеристика процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність людини на певному рівні. Мотивацію можна визначити як сукупність причин психологічного характеру, які пояснюють поведінку людини (зокрема, її початок, спрямованість і активність).
Мотив (від лат. приводити у рух, штовхати) є стійкою особистісною властивістю людини, яка зсередини спонукає її до здійснення певних дій.
Для мотивації дітей з погано розвиненою мілкою моторикою пропонується така робота:
Цікаві завдання у прописах (запиши звукову схему до малюнка і розфарбуй його). Малюнок гриба на альбомному аркуші з елементами букви Г (верхня частина букви на шляпці, нижній елемент – в основі гриба). Методика «Таємничий лист» - для учня готується лист від кого невідомо, але внизу додається шифр. Зміст – будь-який (2-3 речення і підпис). Шифр – відповідність цифр і літер в перерві між шифруванням виконується завдання у підручнику. Гра «Наші радості»: матеріальне і нематеріальне, приємне і неприємне у порядку зростання. «Розклад»: (навчання грамоти) ціннісне ставлення до навчання – на смужках назви предметів, учні складають розклад на один день. (Цей метод також може визначити улюблені уроки дітей і допомогти вчителю зробити цікавим кожен день дитини в школі).
Успішність з письма в учнів перших класів пов’язана з тенденціями у розвитку обсягу уваги і майже в однаковій мірі від обсягів зорової і слухової пам’яті, що зумовлює однакову значущість впливу наочної та слухової інформації. Збільшення обсягу граматичної інформації в учнів другого класу вимагає підвищення рівня стійкості й обсягу уваги. А в третьому класі найбільш значущим у виконанні граматичних завдань є обсяг слухової пам’яті.




23. Особливості методики опрацювання творів різних жанрів за В.О.Сухомлинським «Школа радості».
Своїх вихованців він вів «на уроки» до лісу, на берег річки чи до таємничої печери, де разом із ними складав оповідки про справедливість і перемогу добра над злом. Діти хотіли вчитися. З кінця 50-х років, В. О. Сухомлинський створив у Павлиші «школу радості», у якій одним із перших у країні почав готувати шестирічних дітей. При школі була оранжерея, кролеферма, пасіка, метеостанція, чотири майстерні, фруктовий сад, виноградник і голуб’ятня. З останнім дзвінком коридори завмирали: жоден учитель, жоден учень не мали права навіть на 5 хвилин затримуватися в школі. Додаткових занять не було, вони були зведені до необов’язкових консультацій до уроків. Щоб учителі добре вчили, а учні добре вчилися в них, повинно бути багато вільного часу; о 5-ій годині вечора починали працювати всі гуртки. В. Сухомлинський настирливо вмовляв своїх учнів не робити уроки після занять у школі. Весь день вільні! Він рекомендував вставати о 6 -ій год ранку і за дві години зробити уроки краще, ніж за чотири вечірніх. Біля входу в школу встановлено стенд, звернений до матерів: «Мати, пам’ятай, що ти головний педагог, головний вихователь. Від тебе залежить майбутнє суспільство». Далі йшли картинки з порадами матерям. Перша порада: «Матері, розповідайте своїм дітям різні казки». У школі був стенд з рекомендованою для читання літератури від Гомера до Хемінгуея під назвою «Людство буде читати їх вічно». У Павлишській школі намагалися оцінити не знання, а успіх, перемогу, подолання труднощів у навчанні. У перших класах учні не ставили двійок, а домагалися, щоб вони працею пересилили невдачу і добре виконали завдання, тоді й виставлялася оцінка. Сухомлинський говорив: «Не ловіть дітей на незнанні, оцінка - не покарання, оцінка - радість».
26. Технологія театральної педагогіки у роботі над художнім твором у початковій школі.
Одночасно, як ми бачимо, з'являються способи органічно вплести ігрову методику в навчання. Існує ефективна технологія, яка пропонує здійснити цілісну побудову уроку за законами театральної режисур"-Запровадження вчителем цих положень у процесі розробки і втілення задуму уроку дає можливість побудувати режисуру педагогічної дії як організацію й спрямування колективної творчості учнів засобами режисерської та акторської майстерності. Мета режисури педагогічної дії двоєдина. Як дія театральна, вона спрямована на засвоєння навчального матеріалу за допомогою технології режисури. Як дія життєва, стимулює особисту співпричетність учнів класу до спільних дій .
На основі вчення К.С. Станіславського, Є.Б. Вахтангова, В.Е. Мейєрхольда та ін. В.А. Ільєв запропонував методику відкритої режисерської дії, яка допомагає наблизити шкільний урок до імпровізованого спектаклю, де наскрізною дією стає процес колективної творчості.
Відкрита режисерська дія шкільного уроку - це організація співгри учнів та вчителя шляхом створення екстремальних ситуацій, які допомагають побудувати імпровізовану виставу, де наскрізна дія -колективна творчість на матеріалі теми уроку.
Урок, побудований вчителем за законами режисерського мистецтва, містить задану логіку поведінки учня у запропонованих обставинах. Ці запропоновані вчителем обставини на уроці планують і спрямовують учнів до певної логіки поведінки, активізуючи його діяльність, провокуючи його на певні реакції.
Творчість учителя й учнів забезпечується імпровізацією, яка викликається певними точними правилами, заданими режисером-вчителем. Методика відкритої режисерської дії передбачає створення послідовних подій на уроці, їх органічного руху, що становить технологічну основу режисури уроку.
Подія розуміється як процес, що об'єднує на уроці вчителя й учнів класу для вирішення тієї чи іншої екстремальної ситуації. Завдання вчителя полягає в тому, щоб представити сприйманню класу такі факти із змісту шкільного уроку, оцінка яких і приводитиме до екстремальних ситуацій, які вимагають колективного вирішення. Пошук цих варіантів вирішення і виливається в подію. Подія на уроці буде тривати до того часу, доки не буде розв'язана екстремальна ситуація і доки не з'явиться новий факт, змодельований педагогом.
За допомогою системи фактів, які провокують події на уроці, а отже - моменти чуттєвого, а не лише раціонального сприймання матеріалу, вчитель досягає художньої цілісності шкільного уроку, як режисер вистави, коли кожна частина є складовою загального задуму. Тому попередньо плануючи урок, вчитель продумує не лише послідовність, загальну логіку викладу матеріалу, розгортання вузлових моментів уроку, а й схематично уявляє емоційну криву уроку, заготовляє цікаві факти, яскраві питання , що допоможе викликати інтерес учнів, спрямувати їхню роботу як творчу діяльність.
При розробці головних подій на уроці варто скористатися класифікацією Г.О. Товстоногова, який виокремив п'ять подій, що становлять процес розвитку вистави: вихідна подія - своєрідний емоційний зачин вистави; в основній події відбувається боротьба; центральна подія -це у виставі найвищій пік боротьби; нарешті, головна подія - остання подія вистави, тут наче "висвітлюється" ідея твору.
Ставлячи метою наскрізної режисерської дії вчителя на уроці - домогтися активної інтелектуальної й почуттєвої реакції дітей на проблеми уроку, вчитель на початку ставить перед учнями конфліктний факт, який змушує учнів замислитися, пригадати, віднайти, що становить вихідну подію (клас замислився).
Наступний етап у розвитку наскрізної режисерської дії вчителя - організація основної події. Вчитель пропонує класу новий факт для обговорення щоб спонукати учнів висловити своє ставлення, свою позицію у пошуках колективом істини. Вчитель своїми діями провокує учнів до колективної творчості.
Якщо вихідна подія змушує замислитися, то основна подія - висловити свою думку, ставлення, що може привести до розбіжностей в оцінці подій, розпалу пристрастей. Це дорогі для вчителя хвилини, коли кожен розкриває себе і відстоює своє право на істину. Тут вчитель ставить проблемні питання, наводить різні тлумачення, просить учнів обрати рішення.
Критичною точкою в композиції уроку виступає центральна (кульмінаційна) подія, де відбувається оцінка того, до якої істини прийшов колективний мудрець. Центральна подія уроку - момент зупинки режисерської дії і акцентування уваги класу на факт зробленого відкриття. Тут завершується творчий експеримент. Клас усвідомлює прочини, починає по-новому оцінювати події.
Остання, головна подія уроку повинна включати осмислення підведення підсумків проведеним експериментам, усвідомлення своєї сили у зробленому відкритті, формування власного ставлення кожного учня Д° того, що відбувається в класі. На цьому етапі іде переосмислення усієї проблеми для себе. Великий режисер і актор
Відкрита режисерська дія перетворює урок у своєрідну імпровізовану виставу, де проголошуються не завчені істини, а відкриваються власне роздуми. Вміло підібрані екстремальні ситуації протягом уроку - шлях до цілісного, особистісного сприймання Навчального матеріалу.
30.Система роботи з розвитку усного і писемного мовлення учнів на уроках української мови та читання за методикою Яценко А. (методика ТРВЗ)
Мета ТРИЗ-педагогіки - формуван сильного мислен і вихован¬ творч особистості, підготовленої до розв'яз склад проблем в різних сферах діяльності. Під методами розв'яз винахідницьких за¬дач розуміють прийоми й алгоритми, які розроблені в рамках ТРИЗ, а та¬кож зарубіж методи - «мозковий штурм», синектика, морфоло¬гіч аналіз, метод фокальних об'єктів, емпатія.
«Мозковий штурм» - це колектив пошук нетрадиційн шляхів розв'язання проблеми. Під час проведен «Моз штур» пошуко¬в процес має два етапи: І Сти¬мулювання активності: 1. Висунуті думки і пропозиції не критикуються. 2. Заохочуються вільні асоціації: чим вони несподіваніші, тим краще. 3. Кількість запропонованих ідей має бути якомога більшою. ІІ етап. Критики оцінюють результати штурму й вибирають кращі про¬позиції.
Синектика Особливос¬тями її є дозвіл на критику. А головне - обов'язкове застосуван ґрунто¬ваних на аналогії 4 прийомів: 1. Прямої аналогії: як раніше розв'язувалися подібні проблеми. 2. Особистісної або емпатичної - спробувати ввійти в образ даного об'єкта й розв'язати проблему з його точки зору. 3 Символіч (дати коротке символіч визначен проблеми). 4. Фантастич - уявити, як би це розв'язували фантастич персонажі.
Морфологіч аналіз Швейцарс астрофізик Ф. Цвіккі. Мета методу: - формув в дітей умін давати велику кількість різних категорій відповідей у рамках заданої теми; - створювати умови для оцінки дитиною отриманих ідей; - учити деталізувати найбільш продуктивні. Даний метод дозволяє формувати рухливість мислен, розвиває комбі¬наторику. Розумові операції комбінаторн характеру здійснюються за допо¬могою таблиці, де по вертикалі та горизонталі виставляються будь-які показ¬ники. Перетин значень цих показників є основою аналітич діяльності: придумати фантастич тварину.
По вертикалі позначені різні тварини, по горизонталі - частини їх тіла і місце, де вони живуть. Необхідно заповнити клітинки перетину й указати всі ознаки в кожної з тварин. Після того, як таблиця заповнена, можна ви¬бірково взяти деякі значен і придумати фантастич тварину, в якої го¬лова буде від зайця, тулуб - від крокодила, хвіст - від лисиці, а ноги - від жирафи. Можливі інші комбінації. Показники в таблиці залежать від цілі творчого завдан.
Метод фокальних об'єктів Автор методу - Чарльз Ваіітинг (60 роки XX ст., Англія). Основна ідея - встановлення асоціативних зв'язків визначеного об'єкта з випадковими об'єктами або їх ознаками. 1. Вибрати фокальний об'єкт для вдосконалення. 2. Назвати 2-3 будь-яких випадкових об'єкти. 3. Придумати ознаки і дії випадкових об'єктів. 4. Перенести властивості випадкових об'єктів на фокальний об'єкт (можна переносити не всі властивості). 5. Розвиток ідеї. Як таке може бути, де й для чого такий об'єкт можна використовувати. 6. Організувати продуктивну діяльність дітей (малювання), ліплення, складання казки). Розповідь (фантазування) на основі незвичної ознаки вибраного об'єкта; - пояснення можливих варіантів; - придумуван історій (казок) з поясненням нетипових властивостей і практич значення, даної властивості. Неочікувані ознаки та їх значення, які ми приписуємо об'єкту, дозволя¬ють вирішити проблему створен незвичного об'єкта: Гаряча дошка - дошка-батарея для обігріван кл. Солодка дошка - покрита цукровим сиропом, щоб краще писала крейда.
«Біном –фантазії» Суть методики: вчитель пропонує будь-які 2 слова. Завдання: придумати ланцюжок з найбільшої кількості ланок від першого до другого слова.
Наприклад: дощ – телевізор.
(вранці почався дощ. Сірі хмари закутали небо. Великі краплі дощу капали по шибках нашого будинка. До кімнати вбігла кішка і сховалася за телевізором.)
«Вільна приставка»
учням пропонуються різні приставки.
отримати нове слово з іншим словом
дати їм своє тлумачення
скласти розповідь,загадку, веселу історію
Наприклад: супер, віце, полу, зоо, мото, біо, аква – квітка.


2. Вітчизняні персоніфіковані технології. Логачевська С.П. Суть технології диференційованого підходу: засвоєння базового компоненту знань на всіх рівнях репродуктивному, продуктивному, творчому.( завдання учням пропонує по рівням розвитку, за складністю). Мета диференціації – забезпечити базовий рівень знань кожному учневі, а здібним учням надати можливість глибше опанувати предмет. Іншими словами: прикладний рівень – для всіх учнів, творчий – для здібних Диференційовані завдання, які розробила Логачевська С.П., поділяються на дві групи.
1.– диференціацію за ступенем складності;
2.– диференціацію за ступенем самостійності.
Диференціація за ступенем складності передбачає, що вчитель визначає ступінь складності пропонованого ним завдання для конкретної групи, учня. При цьому ніколи учням не пропонують непосильні завдання. Вирішення посильної задачі стимулює бажання учнів до подальшої навчальної діяльності і підвищує самооцінку своїх можливостей. Це завдання можна класифікувати так:
1. Завдання, що вимагають різної глибини узагальнення і висновків.
2. Завдання, що розраховані на різний рівень теоретичного обгрунтування роботи.
3. Завдання репродуктивного і творчого характеру.
Позитивним є те, що завдання, які пропонуються учням, починаючи з перших уроків навчання грамоти, мають вигляд дидактичної гри. Багато з них є резервом часу для розвитку пам’яті, мовлення.
Завдання поступово ускладнюються. Наприклад:
1. Гра “Не спіткнись об пеньок”.
Швидко відшукай серед кількох повторюваних слів зайве.
Сом сом сом сом сом
Вода вода вода вода вода
Роса роса коса роса роса
Корова корова корона корова корова
Горох горох шорох горох горох
Горобець горобець горобець
Пеньочки: коса, корона, шорох.
2. Добери правильно маленькі пропущені слова (прийменники) і прочитай текст.
Півник
Ходить ... подвір’ї півник. ... голові червоний гребінець. ... носом червона борідка. Ніс ... Петька долотом. Хвіст ... Петька колесом. ... хвості візерунки, ...ногах шпори. Лапами Петро купу розгрібає, курочок ... курчатами скликає.Довідка: під, на, у, по, з, на, у, на. Завдання можуть даватися спочатку з довідкою. Пізніше – ускладнюються, без допомоги.
3. Відшукай слова і речення що заховались у злитому тексті.
Друг це то й хто любить тебе це може бути хлопчика може бути дівчинка або кицька або песика бонавіть біла мишка твоїм друго мможе бути дерево воно тобі ані словечка але ж ти добре знаєш як воно любить тебе бо дає яблука або груші.
(Текст пишеться обов'язково друкованим шрифтом.)
Федоренко Суть: активна робота мовного апарату за допомогою використання прислів’їв, приказок, скоромовок, робота з реченнями, динамічне конструювання речень, фраз.
Левін Суть методики полягає у розширені кута зору, активізація уваги, уяви, мислитель них процесів розумової діяльності. 1. зорова гімнастика 2. дихальна гімнастика, для розвитку та правильного процесу дихання (1-2 хв) 3. Процес розширення куту зору (зелена точка, прийом «піраміди», «розсипанка», розвиток уваги таблиці Шульта».
ДушенкоВ.О. Розвиток особистості учня через сенсорне сприйняття. 1.Методичний прийом «Незакінчене речення» Я сьогодні .
2.«Пофантазуй» Які сни у кошеняти?...
3. «Уяви» Що ти бачиш у калюжі?...
4. «Відчуй» (чорна скриня з різними предметами)
На уроках укр..мови викор.папки накопичувачі в яких збирається продукція діяльності учнів. Досвід своїх вчителів.
6. Технологія навчання грамоти на основі опорних сигналів.
Автором методу опорних сигналів слід вважати В.Ф.Шаталова,.
Сигнал – це знак, фізичний процес або явище, яке несе інформацію про будь-яку подію. Якщо сигнал несе інформацію, то опорний сигнал несе опорну (головну, базову) інформацію, спираючись на яку, можна відтворити і деякі пов’язані з нею речі, які реально не присутні в опорному носії.
Приклад: На дошці хмаринка з крапельками - читання «дощиком», велика темна хмара і багато крапельок – читання «зливою». Використання світлофора: чи правильно записана літера у слові; складання слів і речень з розрізної азбуки, звукової схеми слова за картками з пеналу.


7. Прийоми стимулювання ігрової діяльності на уроці навчання грамоти та письма за О.Я. Савченко „ Живі звуки”.
Суть методу: тренувальні вправи у промовлені звуків голосом. Уміння чути окремі звуки у творі і відтворювати звукові форми у слові. Робота проводиться на основі активних дій зі звуком. Прийом гра „ Живі звуки” полягає у звуковому конструюванні + звукобуквенне коментування. Використовується у 1 класі.
- Слон сова
- звукова конструкція

- - обозначення звуку - склад . Гра „ Діти – букви”. Дітям вішаються таблички на шиї. ( переставляння букв за будовою слова). Гра „ Розрізана азбука” ( каса букв). Дозволяє дітям швидко вивчити букви і звуки. Ігри для розвитку творчої уяви ( за О.Я. Савченко) : 1) Гра „ Твір – мініатюра” з свого досвіду. 2) Твір – опис на основі особистого враження. Гра в письменника. 4) Придумування казки. 5) Складання віршів ( за римою). 6) Відгадування загадок. 7) Складання загадок за аналогією. 8) Гра „ Відгадай” ( відгадування задуманого). 9) Гра „ Запитай” ( запитання складати). 10) Гра „ Образ літери” ( на що схожа літера?, що їсть?, де живе?) 11) Гра „ Живий звук” ( вчитель пропонує описати звук). 12) Складання мініатюр. Завдання: оберіть набір опорних слів і складіть оповідання ( лев, печера, верхівка). 1) Ці 3 слова обов’язкові ( 1 – 2 кл.) ; 2) Два чарівні слова. Вчитель називає 2 слова ( техніка, біном фантазії).; 3) Оберіть 2 слова між якими є певна дистанція ( від одного слова прийти до другого за допомогою прийменників.) Придумування казки: 1) Стара казка на новий лад. 2) Салат із казок. 3) Створення власної казки ( 1 кл. Мандрівка блакитного математика). Складання віршів: 1) Добери риму ( зустріла миша слоненя); 2) Створи аквавірш); 3) Склади вірш до слів.
8. Технологічна схема навчання «Синкан», за якою працює вчитель на уроках української мови та читання. Визначити показники її ефективності.
«Сенкан» - це п’ятирядковий вірш, що будується за певними правилами. Він синтезує інформацію і факти в стисле висловлювання, котре описує, віддзеркалює тему.
Здатність підсумовувати інформацію, схоплювати складні ідеї, відчуття та уявлення й формулювати їх декількома словами є дуже важливою навичкою. Це вимагає ретельного обмірковування на основі глибокого розуміння речей. Сенкан - це «вірш», який синтезує інформацію й факти у стисле висловлювання, яке описує чи віддзеркалює тему. Сенкан використовують здебільшого на стадії рефлексії з метою перевірки глибини усвідомлен уч певних понять. «Вірші» є чудовим інструментом для синтезу складної інформації, для оцінки міри розуміння учнем матеріалу та творчого формулюван думок. «Вірші» є швидким і водночас потужним інструментом для обміркуван, синтезування та підсумовуван понять та інформації.
Форма «Сенкана»:
1-й рядок тема (1 іменник);
2-й рядок опис (2 прикметники);
3-й рядок дія (3 дієслова);
4-й рядок ваше ставлення (речення з 4-х слів);
5-й рядок перефразування (узагальнення, синонім, підсумок 1-2 слова). Наприклад.
Осінь;
чарівна, золота;
милує, вабить, радує;
моя улюблена пора року.
Вона прекрасна.
Голов завдан вчит – забезпечити кожному учню можливість виявити себе як суб’єкта навч-пізнавальн діяльності. Спілкуван і співпраця учнів на ур – один з основ принципів формуван особистості в системі навч. Навч маленьк школяра вчит потребує докорінної зміни змісту діяльності вчит. Його визначальною метою стає організація спільн пошуку розв’яз завдан, не «донести», «пояснити» й «показати», а організувати пошукову діяльність учнів на уроці.
11 . Ігри на уроках з української мови та читання і їх класифікація.
Застосування на уроці ігор та ігрових моментів робить його легшим, цікавішим, створює у дітей бадьорий робочий настрій, допомагає подолати труднощі, які виникають у них під час занять. Використовуючи на уроках української мови ігри, слід дотримуватися таких вимог: ігрове завдання має за змістом збігатися з навчальним; мовний зміст гри - відповідати дидактичній меті уроку; зміст гри - бути посильним для кожної дитини; правила гри - прості та чітко сформульовані; підсумок гри - справедливий. На уроках української мови можна використовувати ігри для закріплення матеріалу. Вчитель заздалегідь повинен чітко продумати сценарій гри. Щоб все відповідало темі закріплення. Зміст дитячих ігор розвивається від ігор, де основним змістом є предметна діяльність, до ігор, що відображають стосунки між людьми, і, нарешті, до ігор, у яких основним змістом виступає підпорядкування правилам суспільної поведінки і стосунки між членами суспільства Ігрова форма занять створюється на уроках за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, які виступають як засіб стимулювання учнів до навчальної діяльності.
Реалізація ігрових прийомів і ситуацій при урочній формі занять відбувається за такими основними напрямками: 1) дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрового завдання; 2) навчальна діяльність підпорядковується правилам гри; 3) навчальний матеріал застосовується в якості засобу гри, до навчальної діяльності включається елемент змагання, який переводить дидактичне завдання в ігрове; 4) успішне виконання дидактичного завдання пов'язується з ігровим результатом. Місце і роль ігрової технології у навчальному процесі, вдале поєднання елементів гри та навчання багато в чому залежать від розуміння вчителем функцій та класифікації педагогічних ігор. Таких класифікацій відомо досить багато. Згідно однієї з найсучасніших, яку пропонує Г.К. Селевко, слід виділити ігри: за галуззю діяльності - фізичні, інтелектуальні, трудові, соціальні, психологічні; за характером педагогічного процесу: а) навчальні, тренувальні, контролюючі та узагальнюючі (щодо етапу навчальної діяльності); б) пізнавальні, виховні, розвиваючі (щодо провідної мети діяльності); в) репродуктивні, продуктивні, творчі (щодо рівня пізнавальної активності учнів); г) комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні та інші(щодо провідного напрямку особистісного впливу); за ігровою методикою серед різноманітності виділених чисельними дослідниками типів найбільш відомими і широко застосованими є ігри предметні, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні, ігри-драматизації; за предметною галуззю виділяються ігри з усіх шкільних дисциплін; відповідно до ігрового середовища можна назвати ігри з предметами і без предметів, настільні, кімнатні, на вулиці, на місцевості, комп'ютерні тощо.
Сюжетні ігри вирізняються більш чіткою визначеністю ігрових етапів, наявністю правил, що спрямовують, але в той же час і обмежують діяльність учасників. До них відносяться, зокрема, ігри-подорожі, популярні у молодшій та середній віковій групі, тощо. Ігри - драматизації являють собою розігрування в особах фрагментів літературних творів чи інших сценаріїв. Вони не ставлять за мету певний виокремлений результат, він міститься в самому процесі гри. Це - зростання творчого потенціалу учасників, розвиток естетичних нахилів дітей, деталізація певних етичних моментів, збудження інтересу до наукових фактів тощо. Частіше зустрічаємося з ними при вивчені предметів гуманітарного циклу, але окремі творчі педагоги успішно застосовують драматизацію на уроках з фізико-математичних, природничих т. ін. дисциплін. Близькоспорідненою з драматизацією є рольова гра. її часто ототожнюють з діловою, але відмінною є спрямованість на соціальні аспекти розвитку особистості дитини. Ігрова технологія "Учні - вчитель " . Мета: навчальна - проведення перевірки і закріплення пройденого матеріалу; розвивальна розвиток в учнів лідерських умінь, розвиток інтересу до предмету; виховна - підвищення позитивної самооцінки, Я- концепція; оптимізуючи - зниження психічних витрат вчителя під час уроку через делегування учням певних повноважень вчителя. Наприклад, у добукварний період навчально-виховна мета уроку - розвивати увагу, слухове сприймання, фонетичний слух, пам'ять, мовлення. Доцільно використовувати на уроках такі ігри, які б сприяли досягненню цієї мети. Гра «Відгадай за звуком». Учитель готує малюнки із зображенням різних предметів, показує дітям малюнок і запитує: «Що це?» (годинник). «Як він тікає?» (тік-так, тік-так). «Що це?» (літак). «Як він гуде» (у-у-у). Гра «Хто як говорить?» Вчитель показує малюнки різних тварин, птахів, комах, а учні відтворюють звуки, які вони подають: жабка - ква-ква; комар - з-з; гуска - га-га; жук - ж-ж; курка - ко-ко; мишка - пі-пі тощо. Гра «Впіймай звук». Вчитель читає слова. Діти уважно слухають і плескають у долоні, коли чують заданий звук. Визначають його розташування. «Добери малюнок до букви». Вчитель виставляє малюнки. Діти відшукують предмети, в назвах яких є певна буква. Дуже важливо, щоб у добукварний період у процесі дидактичних ігор широко використовувалося різне унаочнення: малюнки, картини, предмети. Це підготує дітей до кращого сприймання навчального матеріалу під час складного для них періоду навчання грамоти, збагатить активний словниковий запас дітей, закладе підвалини для формування уявлення про навколишній світ. В період навчання грамоти на уроках використовую дидактичні ігри як один із методів подання нового матеріалу та закріплення вивченого. Доцільно використовувати ігри, спрямовані на формування в учнів буквено-звукового аналізу та синтезу звуків і складів. Такі ігри використовую, ускладнюючи завдання з 1 по 4 класи на уроках читання і письма. Гра «Спільний звук». Під час гри відбувається ознайомлення з новим звуком, закріплення сприйняття його на слух. Учитель називає 5 - 8 слів, які мають спільний звук. Учні уважно слухають і називають його. Придумують з цим звуком свої слова. Потім учитель показує, якою буквою цей звук позначається.
Наприклад: сом, сон, суп, осика, сосна, син, сила. Гра «І читаємо, і рахуємо». Вчитель читає слова, а учні за допомогою карток з цифрами показують, скільки звуків і букв у цьому слові. Гра «Ми чарівники». Учні з розрізної азбуки складають слово. Вчитель пропонує «почаклувати» - змінити одну букву на іншу, відняти або додати якусь букву і прочитати нове слово, пояснивши його значення. Наприклад: сон (Н - на М); коса (С - на Р, на 3), їжа - на їжак; фарба - на фара, кріт - на кіт тощо. Гра «Склади слово». На дошці - малюнок добре знайомого дітям предмета. Вчитель викликає учнів до дошки, даючи кожному картку з якоюсь буквою. За командою вчителя діти складають слово на набірному полотні. Гра «Будь уважний». Учням роздаються картки з малюнками добре знайомих предметів. Діти розглядають і називають їх. Учитель показує букву, діти називають її і знаходять малюнок, на якому зображений предмет, назва якого починається з цієї букви. На уроках письма під час вивчення грамоти дидактичні ігри допоможуть вчителеві закріпити вивчені учнями букви і звуки. Такі ігри я використовую під час закріплення знань. Гра «Зміни слово». Діти записують слово і шляхом заміни букви, віднімання або додавання якоїсь букви утворюють нове слово. Записують його. Гра «Мовчанка». Вчитель показує малюнок, а діти мовчки записують букву, з якої починається назва зображеного предмета. Гра «Буква сховалася». Вчитель показує картку з якоюсь буквою, наприклад Б, але яка наполовину прикрита. Учні мають впізнати її і записати. Назвати слова, які починаються на цю букву. Гра «Слова-загадки». Вчитель пише на дошці першу букву, наприклад Л, і пропонує дітям відгадати, яке слово він хоче написати. Діти називають різні слова, які починаються з Л. Вчитель пише наступну букву - И. На дошці - склад ЛИ. Діти знову називають слова, які мають перший склад ЛИ. Далі вчитель пише букву П. Нарешті вчитель пише А. Діти читають і записують слово. Гра «Хто уважний?». Вчитель на набірному полотні викладає слово. Діти уважно його читають, називають букви. Потім заплющують очі, а вчитель змінює слово. Діти розплющують очі, читають слово і кажуть, що змінилося в слові. Наприклад: тік - кіт, сир - рис, пилка - липка.
17. Особливості застосування проблемно-пошукових методів відповідно до підготовленості учнів на уроках української мови. «Дерево проблем».
Проблемне навчання розглядається як технологія розвиваючої освіти, спрямована на активне одержання учнями знань, формування прийомів дослідницької пізнавальної діяльності, залучення до наукового пошуку творчості, виховання соціально значимих рис особистості. Проблемне навчання засноване на конструювання творчих навчальних завдань, що стимулюють навчальний процес і підвищують загальну активність учнів. Воно формує пізнавальну спрямованість особистості, сприяє виробленню психологічної установки на подолання пізнавальних труднощів.
Організацію проблемно-пошукового навчального процесу можна представити у вигляді послідовності узагальнених кроків:
1) Постановка проблеми.
2) Пошук фактів для кращого розуміння проблеми, можливих рішень.
3) Пошук ідей, причому їхня оцінка відкладається до повного висловлення учнями.
4) Пошук рішення, при якому ідеї піддаються аналізу, оцінці, вибір кращих з них.
5) Пошук визнання знайденого рішення.
Щодо способів розв'язання виділяють такі проблеми:
1) фронтальна - проблема, яку ставлять перед класом і вирішують зусиллями всіх учнів;
2) групова - вирішується окремою групою учнів.
3) індивідуальна - проблема яку ставить сам учень або вчитель, але вирішує учень самостійно.
Важливий компонент проблемного навчання - проблемна ситуація - учень або колектив мають знайти і застосувати нові для себе знання чи способи дій.
Проблемні ситуації створюють різними способами:
1)Зіткнення учнів з життєвими явищами, фактами, які потребують теоретичного обґрунтування. Зіткнення із зовнішніми невідповідностями між явищами викликає в учнів бажання пояснити їх, спонукує до активного засвоєння нових знань.
2) Використання навчальних і життєвих ситуацій. Такі ситуації виникають під час виконання учнями практичних завдань у школі, вдома, в навчальній майстерні, під час спостереження за природою на пришкільній ділянці. У цих випадках учні самостійно доходять висновків.
3) Постановкою дослідницьких завдань учням. Прикладом - будь-яка дослідна робота учнів у лабораторії, на пришкільній ділянці, на уроках з гуманітарних дисциплін. Потребує нових знань.
4) Спонуканням учнів до аналізу фактів і явищ дійсності, зіткненнями їх з
життєвими уявленнями і науковими поняттями про ці факти.
5) Висуненням гіпотез і організацією їх дослідження.
6) Спонуканням учнів до порівняння, зіставлення, протиставлення фактів, явищ, правил, дій, внаслідок яких виникають проблемні ситуації. Проблемне навчання - один із засобів розвитку розумових сил учнів, їх самостійності та активності, творчого мислення. Забезпечує міцне засвоєння знань, робить навчальну діяльність захоплюючою, оскільки вчить долати труднощі.
Методика «Дерево проблем». «Дерево проблем» є технікою прийняття рішень у ситуаціях складних і неоднозначних. Перед початком занять учитель вказує на проблему, яка буде обговорюватися, готує таблиці для груп. Під час домашнього завдання, отриманого на попередньому уроці, діти дізнаються конкретні факти, пов'язані з цією проблемою, історичними або природними умовами. Далі на уроці вчитель пропонує групам дослідити проблему. Учні виявляють плюси і мінуси поставленої проблеми, а потім докладно аналізують усі можливі варіанти рішень. Під час занять учні виконують таблицю:
Проблема

+ (переваги)
- (недоліки)


і приходять до спільного рішення.
Дерево рішень - клас ділиться на 3 або 4 групи з однаковою кількістю учнів. Кожна група обговорює питання й робить записі на своєму «дереві» (аркуш ватману), потім групи міняються місцями і дописують на деревах сусідів свої ідеї.
20. Елементи критичного мислення на уроках української мови при виконанні орфографічних вправ. Т-таблиця.
Технологія розвитку критичного мислення - автори Вудіна Н.В., Діментьєвська Н. П.
Суть: 1) процес мислення формується як процес аналізу узагальнення (діти детально розглядають якесь явище). 2) вирішення проблемних ситуацій. 3) відображення зв’язків і відносин на рівні суб’єктивно-об’єктивної взаємодії.
Технологія критичного мислення включає в себе 3 стадії: Перша: актуалізація наявних знань учнів, пробудження інтересу до теми. Учням пропонується подумати та пригадати, що вони знають із теми, поставити власні запитання учителю, визначити мету вивченого матеріалу: «Мозковий штурм», «Розумова розминка», «Інтелектуальний конфлікт», метод передбачення. Друга: осмислення нового матеріалу (нової інформації, поняття, ідеї). Тут відбувається основна змістовна робота учнів з текстом; методи: «Доповідач-респондент», «Позначки», «Запитання-відповідь», малюнкове письмо, речення з відкритим кінцем; прийоми: читання тексту з коментарем, «Пастка», «Уявне інтерв'ю». Третя: роздуми або рефлексія. Учень осмислює вивчений матеріал і формує свою особисту думку, ставлення до вивченого матеріалу.
Методи і прийоми: «Упіймай помилку», «Ланцюжкове опитування», написання есе, складання схеми, запис висновків у зошиті, дебати... Завдання: 1гр - мовчки прочитати текст казки і з'ясувати, чому в ній немає традиційного зачину, кінцівки, триєдиних повторень; 2 гр - виписати художні засоби, які трапляються в тексті; 3 гр - з'ясувати місце чарівного сну у казці; 4 гр - довести, що у казці уявне,а що фантастичне. Спонукально-пошукового методу. Учні самостійно складають «Словниковий диктант для товариша» на правопис не з різними частинами мови. Реалізується прийом аналогії. Прийом «Незакінчене речення» дає змогу грунтовніше працювати над формою викладен власних ідей, порівнювати їх з іншими, вільніше висловлюватися стосовно запропонованих тем, відпрацьовувати вміння говорити стисло, але переконливо. Прийом «Фантастичний елемент», який сприяє розвитку уяви, фантазії, критичного мислення, умінню будувати монологи, діалоги. Прийом полягає у тому, що до реальної ситуації додається фантастична: Уявіть, що ви зустрілись із яянами (персонажами твору Емми Андієвської «Казка про яян»). Які б питання ви їм поставили? Що ви робили б на їхньому місці? Що б ви порадили їм? Для розвитку писемного мовлення й критичного мислення використовую методи «Співпраця» «Вільне письмо», «Альтернативний початок оповідання», «Редагуван», «З авторського крісла» (читання написаного вголос й аналіз).
Метод «Асоціативний кущ» схема креслиться на дошці або на окремих паперах. Так форма роботи дозволяє вчителю: -налаштувати дітей на творчість; -створити ситуацію емоційного комфорту; -визначити які учні розуміють основне поняття теми; - вільно і відкрито міркувати над темою, виражати свої думки, активізувати мислення.
Щоб організувати діяльність пишеться ключове поняття теми у центрі кола. Потім ставляться запитання учням: - Які асоціації у вас виникають, коли ви чуєте назву іменник? – За допомогою методу «мозкового штурму» запишіть усі слова, що спадають на думку учням. Потім зв’язати частинки куща стрілочками.
Т-таблиця/схема – графічний організатор, що має Т-подібну форму: дві колонки під одним «дахом». Використовується для фіксації відповідей «так-ні» або аргументів «за-проти».
Приклад: Встав пропущені орфограми в словах:
1. лс
2. сло
3. ріка
4. дерво
1. У слові лс пропущена орфограма «і»?
2. У слові «сло» пропущена орфограма «и»?
3. У слові «рака» пропущена «ч»?
4. У слові «дерво» - «и»?
Так
Ні

1) +


2)
-

3) +


4)
-

24. Шляхи удосконалення навичок читання за методикою М. Зайцева.
Микола Олександрович Зайцев – відомий російський філолог. Його праці , присвячені ефективним методам навчання дітей читанню, проблемам вивчення граматики російської та англійської мов, математики. Зайцевим розроблений посібник “ Навчаймо дітей читанню українською мовою” призначено для навчання читанню дітей з двох-трьох років і може використовуватись у родин , в дитячому садку та школі.
Суть методики: поєднання рухів рук(біоритмів)з процесом читання.
Методика: На кубиках, призмах і на таблиці діти бачать мовленнєві одиниці (склади й літери), які вони “ проспівують ” і згодом складатимуть з них слова .
Для швидкого розпізнавання та надійного запам’ятовування використовуються мнемонічні засоби: - поділ на групи за кольором; - за об’ємами;
- за звучанням та вібрацією наповнювача; - за вагою. Таблиці теж сприятимуть розпізнаванню блоків та запам’ятовуванню одиниць мовлення (складів та окремих літер). Кожен неминуче помічатиме: вище чи нижче потрібні кубики розташовані, зліва чи справа, всередині чи на початку або вкінці.
Самостійне складання слова з кубиків (спочатку з майже непомітною допомогою дорослих)? Це справжнє диво – перетворення літер у слово. Ділити слово на склади – заняття звичне для дитини . Можливість їх побачити викликає інтерес.
Показали склади МА-МА, ТА-ТО, ЛІ-ТО Усе зрозуміло. Діти бачать ці склади, чують, як вони вимовляються, відрізняються від інших, виділяють, співають, легко складають з ними слова. Кожен кубик, кожна клітинка в таблиці – конкретний образ. Кубики (чи призми) тримаємо в руках, трясемо, повертаємо, складаємо з них слово . По таблиці водимо указкою, можемо нею “ писати ” слова, диктанти. Діємо наочно.
Щоб діти не перевтомлювались гратимемось з ними двічі або тричі на тиждень. Із старшими – не більше тридцяти хвилин. З малятами краще працювати по три хвилини п’ять разів, ніж протягом п’ятнадцяти хвилин одноразово. Якщо дитина захопилася грою, не будемо переривати заняття, поки дитина сама не припинить гру.
Як працювати? З чого почати? Звичайно, з імені дитини. КА-ТЯ – два кубики. Але дитина може складати їх по-різному: ТЯ-КА, ТЮ-КА, КО-ТЯ Сімдесят дві комбінації утворюються з двох кубиків .- Куди сховалось твоє ім’я ? Шукаймо його!
Так починається гра, під час якої дитина знайомиться із складами, засвоює їх.
Складемо слова МА-МА, ТА-ТО, БА-БУ-СЯ, ДІ-ДУ-СЬ, імена братика, сестрички, згодом – найбільш близькі й зрозумілі дитини слова: ко-ше-ня, ма-ши-на, ля-ль-ка, ха-та, де-ре-во.
“ Пишемо” слова кубиками і на таблиці указкою. Допомагаємо дитині, а незабаром вона захоче “ писати” слова кубиками і на таблиці самостійно. Перед тим, як “ написати ” слово, його треба чітко, по складах вимовляти.
Навчаючи дітей читанню, обов’язково поєднуємо запропоновані прийоми й методи в різних комбінаціях. Не дозволяймо дітям довго сидіти. Нехай вони рухаються, підходять до таблиці, складають з кубиків слова. Хвалімо їх за старанність, за успіхи.
Досвід роботи М.О.Зайцева доводить, що діти, навчаючись за цією методикою, швидше опановують мовлення, “ чистіше беруть звуки” (за висловом автора методики) успішніше розвиваються. Ця робота перевірена часом і практикою. Педагог використовує рекомендовані вправи, керуючись своїм чуттям, у зручній для нього послідовності, враховуючи кількість дітей у групі, їх вік, рівень розвитку, темперамент дитини і навіть настрій.
Методика розвитку техніки: абзац з домашнього читання пропонується дітям прочитати дикторським способом. Цей метод використовується 3 рази на тиждень на 2 хв. У позаурочний час.
Для покращення читання використовують таку вправи: Вправа 1 (тупим кінцем олівця легесенько простукати і прочитати запропонований абзац). Вправа 2 (Пальцями рук простукуємо по парті і швидко прочитати абзац). Вправа 3 (Зжимаємо кулачки і простукуємо абзац. Хто прочитав встав). Вправа 4 (простукування пальцями по колу і причитування тексту). Вправа 5 (Вказівним пальцем однієї руки потрапляти на подушечки пальців іншої руки). Вправа 6 (Кісточками пальців простукуємо по парті). Вправа 7 (Розкриємо долоні віялом і зжимоємо прочитуючи абзац). Вправа 8 (Робимо масаж кожного пальця прочитуючи абзац). Вправа 9 (Потискуємо долоні одна іншій, прочитуємо повільно абзац). Вправа 10 (Заспокійливий масаж долонь).
28.Методи і методичні прийомв формування у молодшого школяра граматичних понять. Система роботи над частинами мови.(Узагальнення педагогічного досвіду Душенко В.О.)
Методи і методичні прийоми вивчення частин мови: 1. Записати слова протилежні за значенням. 2. Повторерня алфавіту словникових слів, написання прикметників: запишіть слова за алфавітом вставляючи пропущені букви. 3. Дібрати до поданих слів перевірні і записати парами. 4. Встановити пропущені букви. 5. Списування за вибором потрібних слів. 6. Закінчити речення. 7. Назвати предмети одним словом. 8. Змінити слова за зразком. 9, Виписати дієслова із пестливими суфіксами. 10. Вибрати із запропонованих прикметників найввдаліші. 11. Закінчити речення за питаннями. 12. Серед предметів зображених на малюнках, знайдіть такі до яких підходять слова. 13. Назвіть явище природи, яке описують слова. 14. Із поданих слів випишіть синоніми (до слова донечка: ясенька, дівчинка) 15. Які емоційно забарвлені іменники визустріли. 16. Виберіть прикм. за доп. яких можна описати усмішку, очі, руки... 17. Складіть казку використовуючи емоційну лексику: чесна-юридка, терпелива-злюща, милосердна-поступлива. 18. Напишіть міркування за поданим зачином: моя мама найкраща, бо вона..., складіть твір-опис товарища використовуючи прикметники: завзятий, хитрий, лінивий. 19. Замінити слова у тексті протилежними за значенням. Як зміниться текст? 20. Вставити пропущені закінчення (слова) 21. До слів з лівого стовбчика дібрати слова з правого. 22. Утв. Назви за зразком: кіт – котик. 23. Переставити слова місцями так, щоб вийшло речення. 24. У табл. Ліворуч початок слова, праворуч – кінець, переплутані. Знайдіть слова.
Узагальнення педагогічного досвіду В. О. Душенко. Розвиток особистості дитини через сенсорику – побач, почуй, відчуй, проговори, зроби за аналогією, створи самостійно. Який я сьогодні? Звернення до емоційних почуттів (на кожному невиспаний, злий Листоноша. (у класі знаходиться коробка, в яку на протязі дня учні кладуть листи один одному, а в кінці дня – читають. Асоціація з абстрактними поняттями (логік мислен, творчість, активність). Заповни будиночки (дружба, любов, щирість).
Уяви. Я відкриваю двері і (розвиток уяви, абстрактних понять). Пофантазуй. Які сни у кошеня? Уяви що ти побачиш в калюжі? Відчуй Дитина заплющує очі, а їй дають якийсь предмет, а дитина описує. Душенко пропонує таку формулу: Почути – відчути – проговорити – написати – прочитати – зробити за анологією – створити самостійно. На уроках укр.мови використ.папки-накопичувачи, в яких збир. Продукція діяльності учнів. Творчі зошити (сімя, неіснуюча тварина, самооцінка, звукобуквенний аналіз, малюнки). Творчі вправи: „слово магніт”, „знайди родичів”, „створи базу даних”, (створи діафільм до побаченого, почутого, прочитаного). Твори (якби я був директором школи, президентом України, Президентом Космосу). Класна скринька.


3.Технологія активізації пізнавальної діяльності учнів у досвіді вчителів Миколаївської області.
Гладкевич А. В. вчитель Кумарівської школи, Першотравневого району. Пізнавальна діяльність є рушійною силою розвитку особистості. Активізація пізнавальної діяльності учня повинна бути спрямована на всіх етапах уроку (ігрові методи, групова роб, система оцінюван навч досягнень, організац сам ост роб).
Пилипова О. П. Врадіївська СЗОШ №2. Головним завдан технології активізації пізнавальної діяльності учнів – це навч учнів сам ост мислити, вирішувати завд проблем характеру, пізнання. саме інноваційні технології є підґрунтям для активізац пізнвал діяльності учн. Хіміченко М. В. СЗОШ №59 м. Миколаєва. Голов завд технол пізвал діяльн – забезпечен формуван і розвитку творчої, диференційованої, самостійної роб, поєднання життєв досвіду й активізація пізнавал діяльнос на уроці.
4. Способи і прийоми створення проблемної ситуації у роботі з букварем.
Проблемна ситуація – це пізнавальна трудність, суперечливий матеріал. Учні для вивчення нової теми повинні самостійно використати мислительні операції: аналіз, синтез, порівняння, аналогію, узагальнення
Проблемна ситуація характеризується уявною несумісністю двох чи більше інформацій.
Залежно від властивості невідомих, які потрібно розкрити в проблемній ситуації, вони бувають: основними і допоміжними.
За способом подачі інформації проблемні ситуації бувають:
- текстовими (виникають під час осмислення учнями інформації, що міститься у тексті або графічному матеріалі (у схемах, кресленнях);
- безтекстовими (створюються усно, через матеріалізовану ситуацію – демонстрацію за допомогою пристрою чи природного явища);
за часом вирішення:
- короткочасними (використовуються для оперативної активізації діяльності учнів);
- тривалими (розв’язуються не на одному занятті, а на двох-трьох).
Різноманітність типів проблемних ситуацій свідчить про важливість використання в навчальному процесі, зумовлює різні способи їх створення.
Створення проблемної ситуації – найвідповідальніший етап у проблемному навчанні.
Дібрати якнайбільше означень до поданого слова [день - похмурий, незабутній,...), чи якомога більше дієслів, які б поєднувались із словом (вітер дме, завиває, співає,...). Такі вправи доцільно проводити у формі гри, змагання ("Хто швидше", "Хто більше").
Проблемне питання: Чому письменник дав саме таку назву поезії? Чому не „Лебеді батьківства" або „Батьківські дороговкази"? Доберіть інші заголовки.
5. Структура проблемно-пошуковгх методів у період навчання грамоти.
Проблемна ситуація психологічний стан, що виникає в результаті мисленої взаємодії суб'єкта (учня) з об'єктом (навчальним матеріалом), який викликає пізнавальну потребу розкрити суть процесу або явища,що вивчається. Залежно від її складових, виділяють чотири компоненти проблемної ситуації: об'єкт (матеріал, що вивчається), суб'єкт (учень), мислена взаємодія (процес мислення, спрямований на об'єкт) та особливості цієї взаємодії (зважаючи на виявлені суперечності), аналіз яких переростає в пізнавальну потребу учня розкрити суть об'єкта, що вивчається. У навчальному процесі завжди є учень і матеріал, над яким потрібно думати. Матеріал сам по собі не викликає в суб'єкта пізнавальної потреби. Тому невід'ємною складовою проблемної ситуації є дія учня, його взаємодія з навчальним матеріалом, спрямована на засвоєння об'єкта пізнання. Викладачеві необхідно так подати навчальний матеріал, щоб він сприяв появі особливого виду мисленої взаємодії, залучив учня до проблемної ситуації та викликав у нього пізнавальну потребу. Одним із психологічних структурних елементів проблемної ситуації є інформаційно-пізнавальна суперечність, без якої проблемна ситуація неможлива. За видом інформаційно-пізнавальної суперечності виділяють типи проблемних ситуацій: 1) усвідомлення учнями недостатності попередніх знань для пояснення нового факту; 2) зіткнення учнів з необхідністю використання раніше засвоєних знань у нових практичних умовах; 3) суперечність між теоретично-можливим шляхом вирішення завдання та практичною нездійсненністю обраного способу; 4) суперечність між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обґрунтування. Залежно від властивості невідомих, які потрібно розкрити в проблемній ситуації, вони бувають основними (невідоме є основним відношенням або закономірністю у темі, що вивчається) та допоміжними (невідоме є вужчим відношенням чи закономірністю). За способом подачі інформації проблемні ситуації бувають текстовими (виникають під час осмислення учнями інформації, що міститься у тексті або графічному матеріалі (у схемах, кресленнях) та безтекстовими (створюються усно, через матеріалізовану ситуацію демонстрацію за допомогою пристрою чи природного явища; за часом вирішення короткочасними (використовують для оперативної активізації діяльності учнів) та тривалими (розв'язується не на одному занятті, а через два-три). Різноманітність типів проблемних ситуацій свідчить про важливість їх використання в навчальному процесі, зумовлює різні способи їх створення.   Створення проблемної ситуації найвідповідальніший етап у проблемно-розвиваючому навчанні. Прийоми пошукового проблемної ситуації є 1) випереджальні пошукові завдання( методика проектів – включено пошук знань дослідження якоїсь проблеми узагальнити і зробити висновки).2) пошукові завдання вчитель постійно викликає в учнів потребу знайти правильну відповідь. Схема пошуку: 1) Сам учитель формує проблему, спрямовує учнів на вказаний кінцевий результат і пропонує самостійно знайти шляхи розв’язання проблеми 2) У учня виховують здатність самостійно формулювати і розвивати проблему, вчитель делікатно підскакує проблему, не формулює кінцевий результат. 3) Вчитель навіть не вказує на проблему, учень повинен побачити самостійно, сформулювати її, дослідити можливості та способи розвитку. Методичні прийоми створення пошукової ситуації: 1) Вчитель підводить учнів до осмислення протеріч у матеріалі, який вивчається. Приклад : Мамо, іде вже весна! 2) Вчитель спонукає учнів до теоретичного обґрунтування явищ або фактів між якими є невідповідність. 3) Вчитель спонукає до аналізу протиріч, які виникають на підставі невідповідності між науковими поняттями і життєвими уявленнями. 4) Вчитель ставить учнів перед необхідністю пояснити протиріччя між їхнім життєвим досвідом і науковим знанням. 5) Настанова – вчитель ставить навч. Проблему перед учнями, але не дає готових висновків і спонукає учнів до пошуку різних гіпотез ймовірних відповідей : „ мозковий штурм”, „ мікрофон”, „ інтерв’ю”, „ групова робота”, „ проект”, „ презентація”.
9. Технологічна карта процесу навчання на уроці української мови. Прийом кубування.
Технологічна карта опис процесу у вигляді покрокової, поетапної послідовності дій із зазначенням засобів, що використовуються.
Професійне вміння проектувати технологічну карту є одним із інноваційних компонентів професійної діяльності педагога, вершиною його методичної вправності. Ґрунтується воно на добре розвинених рефлексивних здібностях педагога, а за своєю суттю є інтегративним, багатокомпонентним.
З метою розвитку асоціативного мислення використовують метод „ Кубування”. На кубі записані завдання, а учні, отримавши будь – яке слово, намагаються дати ґрунтовні відповіді. Наприклад, описуючи м’яч, діти так відповідали на питання: Опиши що це? – Це м’яч. Порівняй – на що схожий? – На кулю, на сонце, на кавун. Засоціюй – про що згадуєш, коли чуєш це слово. – Про відпочинок на морі, про урок фізкультури, про футбол. Аналізуй – звідки це? – З давніх часів, із стародавньої Греції. Застосуй – для чого це? – Для гри, розвитку кмітливості. Аргументи „ за і проти” – розвиває приязність, дає задоволення. Стратегія кубування використовується, коли тема має розглядатись з різних аспектів. Опис прийому: 1) Опиши ) форма, колір, розмір, порівняй : на що схоже?). 2) З чим пов’язане?; 3) 4) Проаналізуй ( з чого складається? ); 5) Використай ( користь у житті) ; 6) За і проти ( чому? ).Мета „ Кубування”: розвивати аналітико-синтетичне мислення, вдосконалювати вміння чітко і конкретно висловлювати власну думку щодо поставленого питання. Цю методику можна застосовувати як у групах, так і в парах. Завдання написані на сторонах куба. Алгоритм діяльності: 1. Назвіть, опишіть... ;2. Засоціюйте... ; 3. Порівняйте... ; 4. Висловіть своє враження...; 5. Аргументи “за і проти”; 6. Застосуйте...
.12. Використання дидактичної гри на підсумкових уроках з читання.
Велике значення мають дидактичні ігри і з пізнавальної точки зору. В процесі розв'язання різноманітних завдань в учнів спеціальної школи розвиваються такі процеси мислення, як порівняння, аналіз, синтез та інші. Під час дидактичних ігор діти систематизують і закріплюють навички, отримані на уроці: знання про різні ознаки предметів, зв'язки між ними. Перш ніж застосувати дидактичну гру, вчитель має продумати і підібрати ту з них, яка найбільше відповідає навчальній меті. Під час дидактичних ігор дітям необхідно точно визначити словами ознаку, поняття, те чи інше співвідношення предметів тощо. Багато ігор потребують уміння висловлювати свою думку так, щоб було зрозуміло іншим дітя Дуже важливо, щоб у добукварний період у процесі дидактичних ігор широко використовувалося різне унаочнення: малюнки, картини, предмети. Це підготує дітей до кращого сприймання навчального матеріалу під час складного для них періоду навчання грамоти, збагатить активний словниковий запас дітей, закладе підвалини для формування уявлення про навколишній світ В період навчання грамоти на уроках можна використовувати дидактичні ігри як один із методів подання нового матеріалу та закріплення вивченого. Доцільно використовувати ігри, спрямовані на формування в учнів буквено-звукового аналізу та синтезу звуків і складів. Такі ігри використовую, ускладнюючи завдання з 1 по 4 класи на уроках читання і письма. Дидактичні ігри, використані на уроках української мови в органічному поєднанні, розвивають не лише мовлення. Ці ігри добре допомагають розвитку пам'яті, уваги, кмітливості, вміння класифікувати предмети, порівнювати їх, узагальнювати, диференціювати. Ф. Блехер у праці «Дидактична гра» визначила чотири вимоги, без урахування яких не можна віднести ту чи іншу навчальну діяльність учнів до дидактичних ігор. На її думку, грою можна назвати таку навчальну діяльність, в якій присутній хоча б один із наступних елементів: 1) елемент очікування несподіванки - поява, зникнення, пошук і знаходження, непередбачене повторення дії в грі тощо; 2) елемент загадки, що інтригує дітей, стимулює їхню творчу фантазію, мобілізує дитячий досвід; 3) елемент руху; 4) елемент змагання. На думку Ф. Блехер, гра є дидактичною тільки тоді, коли пізнавальний елемент у ній нерозривно пов'язаний з елементами зацікавленості. Висока ефективність дидактичної гри безсумнівна. І вчитель, і діти працюють з використанням Ігрових матеріалів легше, веселіше, а головне - значно продуктивніше. Це відбувається тому, що під час гри задіяні глибинні психологічні механізми, які забезпечують глибоке і міцне засвоєння навчального матеріалу. Перший механізм - висока внутрішня мотивація діяльності. В процесі гри діти працюють з величезним емоційним піднесенням. Другий - розкутість пізнавальних дій учня. Кожен має право на помилку, яка не є трагедією і не засуджується вчителем. Органічне поєднання гри та навчання сприяє також всебічному розвиткові, формуванню інтересу до знань На уроках письма під час вивчення грамоти дидактичні ігри допоможуть вчителеві закріпити вивчені учнями букви і звуки. Такі ігри можна використовувати під час закріплення знань. Гра «Зміни слово». Діти записують слово і шляхом заміни букви, віднімання або додавання якоїсь букви утворюють нове слово. Записують його. Гра «Мовчанка». Вчитель показує малюнок, а діти мовчки записують букву, з якої починається назва зображеного предмета. Гра «Буква сховалася». Вчитель показує картку з якоюсь буквою, наприклад Б, але яка наполовину прикрита. Учні мають впізнати її і записати. Назвати слова, які починаються на цю букву. Гра «Слова-загадки». Вчитель пише на дошці першу букву, наприклад Л, і пропонує дітям відгадати, яке слово він хоче написали. Діти називають різні слова, які починаються з Л. Вчитель пише наступну букву - И. На дошці - склад ЛИ. Діти знову називають слова, які мають перший склад ЛИ. Далі вчитель пише букву П. Нарешті вчитель пише А. Діти читають і записують слово. Гра «Хто уважний?». Вчитель на набірному полотні викладає слово. Діти уважно його читають, називають букви. Потім заплющують очі, а вчитель змінює слово. Діти розплющують очі, читають слово і кажуть, що змінилося в слові. Наприклад: тік - кіт, сир - рис, пилка - липка.
Гра ЛОТО знайди письменника і його твір
Сухомлинський - Співуча пірїнка
Носов - Як Незнайко був художником
Біленька - Казка неба
Чухліб - Пісня тоненької очеретинки
15. Використання технології розвитку способів розумових дій В.Давидова і Д.Ельконіна при вивченні української мови.
Засвоєння відбувається «сходженням» від абстрактного до конкретного. Не усвідомлен учнями закономірностей орфографії, системності її понять і правил спричинене тим; що матеріал з орфографії сприймається не в системі, а як ізольовані правила, поняття. 3астосування фонематичного принципу орфографії передбачає формування у молодших школярів поняття «фонема» як основи для навчання загального способу виокремлення і написання всіх орфограм. Отже, молодші школярі, засвоюючи теоретичні основи рідного письма, оволодівають практичними (орфографічними) уміннями. Оскільки слово – найактивніша одиниця мовлення, то вивченню лексеми слід приділяти належну увагу на всіх освітніх рівнях. Система розвивального навчання передбачає викладання передусім української мови у початкових класах загальноосвітньої школи таким чином, що учням пропонується засвоїти спершу загальні наукові поняття, а згодом - часткові. Це дає школярам змогу від самого початку навчання шляхом самостійного і групового дослідження явищ за допомогою вчителя роб науково обгрунтовані висновки, зорієнтуватися у навчальному матеріалі. Таким чином відбувається усвідомлене засвоєння молодшими школярами навчал матеріалу. Урок у системі розвивального навч будується як ланцюг досліджень, здійснюваних самими дітьми. На уроці учні працюють як самостійно, так і в складі навчальних груп із 5-7 осіб. Вправи на формуван загальн понят про імен. Гра “Хто? Що?” Учитель показує предметні малюнки із зображенням людей, тварин, речей, рослин і т.ін. У відповідь учні, сигналізують картками “Хто?” “Що?” Гра “Хто більше?” Клас поділяться на дві команди. Перша команда придумує іменники, які містять один склад із трьох звуків, один з них – м'який приголосний, відповідають на питання що? Друга команда добирає такі ж за звуко-складною будовою іменники, але відповідати вини мають на питання хто? (Що ? – ліс, йод, лід, ніс, рік, дім. Хто? – дід, віл, кіт, рись). Гра “Іменники на одну букву”. Учитель пропонує на певну букву зібрати і записати іменники, що відповідають на питання що? (або на питання хто?). наприклад, на букву р. (рука, редиска, річка, реп'ях, рівень, рослина). Переможець вважається той, хто протягом визначеного часу (3-5хв.) правильно запише найбільшу кількість таких слів. Записати подані іменники у дві колонки: у першу – назви рослин, у другу – тварин. Назвіть приклад іменників, що означають назви квітів.
16. Сюжетно-рольова гра як спосіб розв’язання проблеми на уроці читання байки, вірша, казки.
Сюжетно – ролевые игры. Сюжет - действительность, которая отображается в игре в зависимости от сюжета игры подразделяются на следующие темы: труда; бытовые; с общей тематикой. Содержание - то, что отображается ребенком, как характерный момент деятельности и отношениями между взрослыми. В структуре ролевой игры выделяют компоненты: роли, которые исполняют дети в процессе игры; игровые действия с помощью которых дети реализуют роли; игровое использование предметов, реальные заменяются игровыми. отношения между детьми, выражаются в репликах, замечаниях, регулируется ход игры. Вони дозволяють вирішити якусь проблему, охопити об’єм інформації, дія відбувається по сценарію; дозволяє пізнати образи тварину байці.
18. Сутність успіху і його ознаки? Чим відрізняються поняття «успіх» і «ситуація успіху»? Технологія створення ситуації успіху на уроці читання. (Ш.Амонашвілі)
У
·спіх позитивний наслідок [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], справи, змагання і т. ін.; значні досягнення, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Ознаки:
1. Цілеспрямований ріст – головна ознака успіху»,
2. забезпечування себе мотивацією(людині потрібно захотіти домогтися успіху. Це пов'язане з тим, що зовнішні джерела мають тенденцію проявляти мінливість)
3. вміння контролювати свої пориви людина не повинна дозволяти собі хапатися за перше ж рішення, що прийшло йому в голову при спробах усунути проблему
знати, коли треба виявити наполегливість у досягненні мети.
4. знати, як вичавити максимум можливого зі своїх здатностей.
5. переводити думки в практичну площину
6. орієнтування на результат
7. завершення завдання (будь-яка справа доводиться до кінця)
8. бути ініціатором
Слід зрозуміти почуття „успіх” та „ситуація успіху”. „Ситуація – це поєднання умов, які забезпечують успіх, а власне успіх – результат впливу цієї ситуації. Ситуація – це те, що здатний організовувати учитель”.
Важливо мати на увазі, що навіть одноразове переживання успіху може докорінно змінити психологічне самопочуття дитини. Ситуація успіху може стати пусковим механізмом подальшого розвитку особистості.
Безперечно, переживання успіху навіює людині впевненість у власних силах. З`являється бажання знову досягти хороших результатів, виникає відчуття внутрішнього благополуччя, що, у свою чергу, покращує ставлення до навколишнього світу.
На перший погляд здається, що вчитель, кілька разів давши учню можливість відчути успіх, далі вже само собою забезпечує високий рівень мотивації, інтересу, пізнавальної активності. Але може бути й протилежний результат: постійна успішність здатна сформувати індиферентне, байдуже ставлення до навчання. Крім того, постійне очікування лише позитивного результату згубно впливає на розвиток вольових якостей учня: він ухиляється від подолання труднощів, губиться в складних ситуаціях (навчальних та життєвих), у його поведінці починає домінувати мотив „уникнення невдач”.
Досвідчені психологи та педагоги попереджують про можливість негативних наслідків пережитого успіху. Чому ж виникає такий парадокс?
По-перше, успіх, що діставався ціною незначних зусиль, може призвести до переоцінки, точніше, до завищеної оцінки своїх можливостей. По-друге, за сильним переживанням будь-якої емоції обов`язково настає релаксація. І якщо в цей період запропонувати людині якусь діяльність, то, швидше за все, ця діяльність буде менш успішною, ніж попередня.
По-третє, переживання успіху може бути потьмареним, якщо результат, важливий і значимий для самого учня, не буде адекватно оцінений іншими людьми.
І нарешті: емоція успіху не стане сильним переживанням, якщо результати діяльності не значимі для її суб`єкта. Дитина, особливо на початку навчання, однаково інтенсивно переживає успіх у „головних” і „неголовних” навчальних предметах. Але часто знижують цю інтенсивність: „12 балів з образотворчого мистецтва! Краще б ти отримав 12 балів з читання”. Знижуючи значимості успіху, що переживається дитиною, ми, дорослі, впливаємо на формування у дитини ставлення до навчального процесу в цілому.
Важная часть нетрадицион методики Амонашвили - игровой компонент. Непривычны отношения учит и ученика - они выступают как равноправные партнеры. Амонашвили считает, что непогрешимых в учеб процессе не бывает - ошибки может допустить как ученик, так и учит, и ученик имеет полное право указать учит на его ошибку. Педагогику Амонашвили наз эмоциональной, потому что педагог очень ярко реагирует на успехи и неудачи своих учеников - "твои успехи - мои успехи". Учительская философия Амонашвили ориентирована на личностное развитие каждого ребенка. Она основывается на утверждениях "Ребенок может все!" и "Ребенок не только готовится к жизни, но уже живет". В школе по Амонашвили учитель вместо красных пользуется зелен чернилами, отмечая только успехи, достижения. Традицион оценок в шк не ставят. В этом он един с Сухомлинским, считавшим погоню за отличными отметками "психозом" , калечащим юные души школьников, которые, получая тройку, чувствуют себя чуть ли не преступником. Учит сравнивают успехи ребенка с его успехами - месяц назад, а не с успехами соседа по парте. Также в шк Амонаш вместо традицион обучения скорочтению детям преподают уроки познавательного чтения. Вместо диктантов дети в маленьких рассказах размышляют о волнующих их проблемах, философствуют, мечтают. Главная цель - научить ребенка думать. Система рассчитана на сред шк (с 6 до 17 лет). Занятия с 8 утра до 5 вечера: утром 2 ур, потом прогулка, еще 2 ур, обед, потом иностран яз, физкул, час самоподготовки, полдник.
22. Особливості методичної роботи над загадками, прислів’ями, скоромовками, приказками. Методика професора Д.І. Федоренко
Суть: активна робота мовного апарату за допомогою використання прислів’їв, приказок, скоромовок; робота з реченнями, динамічне конструювання речень, фраз, тощо.
При розвитку фонематичного слуху, орфоепічного зору – діти починають читати швидше і сприймати матеріал ефективніше і великим об’ємом, швидше сприймати інформацію. Розвивається фонематична пам’ять, слух, мислення і увага дітей. Починати запам’ятовувати потрібно від 1 і доходи до 10 речень: речень записують на дошці, читають і закривають дошку. завдання: відновити його (писати – якщо вміють писати, усно – якщо ні). Допомагає для роботи з переказами. З І кл – малі фольклорні жанри: лічилки, потішки, скоромовки, приказки (той же прийом з дошкою чи на слух). Найпростішою формою для молодшого школяра є – лічилки, які даються в усній формі.
Розвиток техніки читання гальмується через слабку оперативну пам'ять. Дочитавши до четвертого слова, учень уже не пам'ятає перше. Професор І. Федоренко рекомендує такі вправи: багаторазове читання, читання будь-якого тексту в темпі скоромовки, виразне читання з переходом на незнайому частину.
Читання у темпі скоромовки призначене для тренування і розвитку артикуляційного апарату. Проводити його можна на знайомому тексті, причому вимоги до виразності читання в даному випадку знижені, але підвищені умови до чіткого вимовляння закінчень слів. Ця вправа триває не більше 30 секунд. (Виразність і чіткість читання – це завдання, які виключають одне одне).
Швидке читання можливе за умови від регульованого дихання. З цією метою проводять дихальну гімнастику. Регулюванню дихання сприяє читання скоромовок, а також вправи: швидкий та глибокий вдих через ніс з наступним повільним та спокійним видихом через рот.
Вправа «Блискавка» полягає в чергуванні читання в комфортному режимі з читанням на максимально доступній швидкості. За командою «Блискавка» дитина читає із прискоренням протягом 20 секунд спочатку, потім тривалість збільшити до двох хвилин.
Вправа «Буксир». Дорослий читає зі швидкістю, доступною дітям, а діти намагаються читати про себе, стежити та встигати за дорослим. Перевірку проводити шляхом раптової зупинки.
Вправа «Хто швидше?». На столі лежать картки зі статтею. Треба знайти конкретну пропозицію в одній із карток, ковзаючи по тексту.
Вправа «Губи» використовується з метою чіткого розмежування дітьми читання про себе та читання вголос, а також активного зовнішнього промовляння при читанні. За командою «Читати про себе» діти прикладають палець лівої руки до щільно стиснутих губ.
Таким чином, батьки можуть вибрати одну з форм або чергувати дані форми та методи роботи, щоби постійно підтримувати читацький інтерес молодшого школяра.
25.Умови успішного формування способів читання учнів 1 та 2-4 класів за методикою В.Едигея «Вчись читати, малюк!»
Це методика направлена на вирішен важливої проблеми: підвищен швидкості і удосконален техніки читан шляхом розвитку мислен дитини. Система, заснована на реалізації законів розвитку психіки, на стимулюванні інтересу до процесу читан, допомогла вирішити цю проблему.
На думку Валерія Эдигея дитина не читає тому, що:
1.Має малу швидкість розумових процесів.
2. Його змушують читати.
3. Його читання оцінюють оцінкою.
4. Він безпомічний перед цією проблемою.
5. Його вчать читати.
І тільки система, заснована на реалізації законів розвитку психіки, на стимулюванні інтересу до процесу читання допомогла йому вирішити цю проблему.
Ґрунтуючись на завданнях для визначення розумових здатностей людини, пропонованих англійським психологом, професором Г.Айзенком, В.Эдигей створив за аналогією анаграми:
ГИТР, ЕЛВ, СОЛН, ФИЛТУ.
(прочитати слова, виключити зайве).
Він класифікував їх вроздріб мови, адаптував для початкової школи, для того, щоб використовувати їх не тільки на уроках читання, але й на уроках граматики. Цю методику В. Эдигея автор досвіду застосовує на уроках читання, підбираючи слова- анаграми, тексти-анаграми під досліджувану тему уроку.
Поступово від слів- анаграм переходжу до цілих пропозицій-анаграмам, не міняючи порядок слів у них, обов'язково в першому слові вказую заголовну букву, друкуючи її великий. еВненся осцен горіліз юемзл.
Підбираючи для кожного учня посильний текст, виходять відмінні результати. Хлопцям цікаво «читати» такі тексти й висловлювати припущення про тему сьогоднішнього уроку.
Наприклад: еВненся осцен горіліз юемзл. (весняне сонце зігріло сонце)
27. Робота над словом, інтерактивні прийоми пояснення та уточнення лексичних значень слів. Логічні вправи. В.Левін «Як маленького учня зробити великим читачем?»
Осн.напрями роботиіз словом: 1) пояснення значення нового слова, збагачення словника учня; робота над спільними і відмінними рисами значень слів, це уточнення і роз’яснення словника; 3) встановтення відношеннь між словами, добір ключевих слів дляпевного висловлювання, активізація учнівського словника; 4) виявлення недоліків свого та чужого мовлення і постійна боротьба за чистоту мовлення. Прийоми пояснення лексичних значень слів: 1. показати малюнок предмета або сам предмет і провести пояснення. 2. Ввести слово у речення або у текст. 3. Тлумачення лексичного знач.слів із тлумачного словника (перефразування). 4. Добір синонімічного ряду (жебонить – ллється, джурчить). 5. Розчленування слова на частини (синокіс); 6. Пояснення походження слова. 7. Аналіз будови слова і розкриття смислового значення кореня (води-веди-воджу), добір однокореневих слів. 8. Дидактична гра, ребус, шарада, анограма. 9. Прийом добору заг. Родового поняття до окремих видових понять (конвалія, нарцис, бузок) 10. Прямий переклад на рідну мову.
У відомого дослідника дитячого читання В.А. Левин, у роботах "Виховання творчості" (1977), "Коли маленький школяр стає більшим читачем" (1994) представлена концепція початкового літературного утворення, спрямована на те, щоб "перетворити гру мистецтвом у спілкування мистецтвом".
Головне завдання керівника читання, у розумінні В.А. Левина, зберегти емоційну безпосередність сприйняття художньої літератури, що зложилася в дошкільному віці. Для цього В.А. Левин радить педагогам чергувати літературні ігри (у риму, звукопись, словесне малювання) з рольовими іграми, іграми на зосередження уваги й на розслаблення, з музичними імпровізаціями. У названих роботах представлений комплекс ігор, що знайшли застосування в бібліотечній практиці: "Розкажи від імені героя", "Що на що схоже".
Суть методики: розширення кута зору, активізація уваги, уяви і мислительних процесів. (здути пір’їнку, уявну). 1. Зорова гімнастика (картки). 2. Дихальна гімнастика (здути уявну пір’їнку, задути свічку) 3. Процес розширення кута зору: а) зелена точка – під . лога ма . ма ма . ша; б) піраміда; в) нарощування слів; г) разсипанка; д) розвиток увага таб. Шульца.
29. 3астосування індивідуального підходу до дітей у навчанні української мови. Диференційоване навчання. (Диференціація у звичайному класі. С .П. Логачевська)
Суть диференц навч – засвоєн базового компонента хзнань на всіх рівнях репродуктив, продуктив, творчому. На основі розроблених структурно-логічн схем, С. Логічевс здійснює диференційований підхід до учнів на всіх етапах засвоєн навч матеріалу. Диференціацію завдань вона здійснює за ступенем складності і ступенем самостійнос. На основі вивч рівня підготовленості і розвитку кожного учня, їх індивід особливостей, вона умовно ділить учнів на 3 групи. Наприклад, на етапі закріплен навч матеріалу: на І етапі сильні учні виконують основ завдан, середнім надаєт певна міра допомоги, а слабші працюють з вчител. На ІІ етапі сильні учні виконують творчу завдан, середні – основне, а слабші – завдан з певною мірою допомоги. На ІІІ етапі сильні учні працюють над виконан цікавого завдан, середні – творч, а слабкі – основне завдан. На ІV етапі всі учні виконують спільне завдан. Така організац навч роб на уроці дає можливість кожному учневі засвоювати навч матеріал, розвиваючись в міру своїх можливостей.
Можна зазначити такі шляхи реалізації диференційованого навчання:
- створення на уроках динамічних груп, враховуючи їхні реальні навчальні можливості;
- створення класів і шкіл з поглибленим вивченням окремих предметів;
- розвиток мережі факультативів, гуртків, клубів
Педагогічна наука пропонує такі прийоми диференційованого й індивідуального підходу під час перевірки знань учнів:
Диференційовані завдання, які розробила Логачевська С.П., поділяються на дві групи. – диференціацію за ступенем складності; – диференціацію за ступенем самостійності.
Диференціація за ступенем складності передбачає, що вчитель визначає ступінь складності пропонованого ним завдання для конкретної групи, учня. При цьому ніколи учням не пропонують непосильні завдання. Вирішення посильної задачі стимулює бажання учнів до подальшої навчальної діяльності і підвищує самооцінку своїх можливостей.
Це завдання можна класифікувати так: 1. Завдання, що вимагають різної глибини узагальнення і висновків. 2. Завдання, що розраховані на різний рівень теоретичного обгрунтування роботи.
3. Завдання репродуктивного і творчого характеру.
Диференціація за ступенем самостійності
Пропонуються всім учням завдання однакової складності. Проте, передбачається ступінь самостійності під час їх виконання. При цьому диференціюється міра допомоги, кількість інформації про хід рішення від найбільш повної до найменш повної.
Інформація також варіюється за характером:
1. Конкретизація завдання.
2. Розв'язання допоміжних завдань, що приводять до вирішення основного завдання.
3. Вказівка на прийом розв'язання.
4. Навідні питання.
5. Наочне підкріплення.




Приложенные файлы

  • doc 23758696
    Размер файла: 294 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий