1раздел Рыжкова

Учебное пособие «Литературное развитие младших школьников» предназначено для студентов педагогических вузов по направлению 540600 «Педагогика» и специальности 031200 «Педагогика и методика начального образования». Назначение учебного пособия – формирование теоретических знаний о читательской деятельности и ее специфике в младшем школьном возрасте, о специфике процесса литературного развития младшего школьника и содержании литературного образования на этапе начальной школы, о методах и приемах формирования и развития младшего школьника как читателя, о методиках и технологиях урока литературы в начальной школе в современной социокультурной ситуации; формирование специальных профессиональных умений и навыков, методико-технологической культуры учителя литературы.
В пособие включен теоретический материал, сопровожденный многочисленными примерами вопросов и заданий для младших школьников, уроков, детских ответов и работ, анализом уроков и детских устных и письменных ответов, алгоритмами постановки вопросов и системой практических заданий, позволяющих сформировать специальные профессиональные умения, необходимые учителю начальных классов.
Пособие может быть также полезно слушателям курсов повышения квалификации, всем, кто получает постдипломное образование, методистам НМЦ по специальности «Начальное образование».
От автора
В интервью газете «Аргументы и факты» (июнь 2006 г.) актер В.Ливанов заметил, что без культуры мертва душа народа. Продолжая его мысль, добавим, что без литературы невозможно существование самой культуры. Как бы интенсивно ни развивались сегодня зрелищные искусства, общение в социуме невозможно без слова. Чувствовать эмоциональный заряд, скрытый в слове, понимать его смыслы, представлять образы – значит понять другого человека – иного, отличного от тебя. В этой способности человека – основа толерантности, без которой немыслимо существование многонационального государства, каким является Россия.
Задумывались ли вы над тем, что до серьезной литературы дорастают далеко не все, даже получившие высшее образование, а вот мимо детской книги не проходит ни один человек? «Все мы родом из детства», – сказал писатель. Вы, конечно, читали и мифы, и народные сказки, и произведения, вошедшие в круг детского чтения, созданные А.С.Пушкиным, Л.Толстым, А.Куприным, А.Толстым, Д.Хармсом, В.Драгунским, Л.Кэрроллом, Х.К.Андерсеном, Дж.Родари, А.Милном (у каждого свой список). Что будут читать ваши дети и внуки, как они будут читать, заплачут ли о брошенной Кусаке из одноименного рассказа Л.Андреева, будут ли желать счастья андерсеновским Дюймовочке, русалочке, оловянному солдатику, будут ли вместе с Дениской Кораблевым из рассказов В.Драгунского открывать мир и постигать непростые отношения между людьми? Какие новые книги придут в наши дома?
Над этими вопросами задумываются ученые и учителя, работающие с детской книгой, и пытаются сохранить в нашем обществе культуру чтения, возродить традиции семейного чтения, исследуют явления новой и новейшей детской литературы, разрабатывают методические подходы, помогающие маленькому ребенку войти в мир литературы и культуры. Позиция автора этого учебного пособия основывается на естественном законе: человеческое существо, входя в мир, учится жить в нем, постигает правила, без соблюдения которых оно не выживет. Отпускать ребенка в свободное плавание, не научив его плавать, преступно: кто-то, конечно, поплывет, а кто-то ведь и утонет. Применяя это общее положение к искусству слова, будем трактовать его так: если мы не научим ребенка читать и думать о прочитанном, то кто-то после школы никогда больше книгу не откроет.
Искусство и в наше время остается носителем, хранителем нравственных ценностей. Литература в этом смысле клад, но не потаенный, а доступный каждому, кто научился из букв слагать слова. Отвращение от литературы ведет к утрате нравственности. Не передав будущему поколению нравственные ценности, созданные, выстраданные русским народом, мы обрекаем Россию как самостоятельную страну на вырождение и вымирание. Литература – один из медиаторов, формирующих сознание и душу человека и обладающих огромным нравственным потенциалом. Входя в художественный мир произведения, созданный писателем с помощью слова, проживая и переживая вместе с его персонажами разнообразные коллизии, ребенок открывает законы мира реального: разные точки зрения, боль и страдания, радость побед над своими слабостями
Литература – искусство, требующее от читателя сопереживания, сочувствия, а не только логического осмысления. Смыслы в литературе рождаются в сложной борьбе эмоционального и логического. Содержание детского произведения, конечно, доступно ребенку, а вот смысл требует усилий, напряжения. И задача любого, кто становится посредником между ребенком и книгой, помочь читателю осознать возникающие противоречия и найти путь к их разрешению. Не предложить готовый, в чем часто обвиняют сторонников «изучения литературы» в школе, а открыть многовариантность дорог, ведущих к авторской мысли. Если мы не найдем оптимальных методических условий, то оттолкнем ребенка от книги.
Нельзя не сказать о том, что сегодня появилась и принципиально другая позиция. Ее суть сводится к тому, что литература как учебный предмет убивает у ребенка любовь к книге, что ребенку не нужно мешать читать книги, написанные специально для него. Учитель должен научить ребенка технике чтения и позволить ему в дальнейшем самостоятельно общаться с детской книгой: пусть маленький читатель выражает свои мысли и чувства, дает свои оценки. И не надо при этом перегружать его «изучением» произведения, вмешиваться в этот процесс. Всевозможные игры вокруг литературного произведения заменяют ребенку при этом подходе истинное общение с писателем и его героями, развивая только «эго» читателя, для которого книга становится поводом для самовыражения.
Заметим, что в этой позиции есть некое разумное зерно. Безусловно, чтение любого литературного произведения – процесс индивидуальный. Но сторонники «свободного чтения» забывают о том, что читатель 6–7 лет все-таки еще не умеет читать по-настоящему, даже если и овладел технической стороной этой деятельности. Они и отпускают его в свободное плавание по океану словесного искусства, не научив его плавать, не показав, если говорить образно, где искать маяки и как понять их язык. Мы не спорим с тем, что необходимо сохранить непосредственность, эмоциональность ребенка и дать ему возможность выразить свои чувства и мысли после чтения книги. Но мы хотим, чтобы ребенок не замкнулся в индивидуализме восприятия, а открыл для себя другого человека, с его чувствами, оценками, размышлениями. Переход с позиции «Я в мире» на позицию «Я и мир» осуществляется постепенно и нуждается в коррекции со стороны умных, чутких, добрых взрослых, любящих и понимающих детей и детские книги.
Если рассматривать чтение как сложную деятельность, то станет очевидным, что ребенка этому необходимо учить. Подход к организации детского чтения как к сложной творческой деятельности, который излагает автор этого учебного пособия, вырабатывался в течение последней четверти ХХ века многими учеными-методистами, как, например, Г.И.Беленький, Т.Г.Браже, М.П.Воюшина, М.Г.Качурин, Н.Д.Молдавская, В.Г.Маранцман, Д.Н.Мурин, З.Я.Рез, и их коллегами по кафедрам вузов, в которых они работали и работают, а сегодня развивается и их учениками. Этот путь, называемый литературное развитие ребенка, сложен, потому что требует глубоких знаний детской литературы и культуры в целом, психологии ребенка и психологии литературного творчества, методики и технологий организации детского чтения, преподавания литературы и общения с искусством слова.
С проблемами литературного развития младших школьников, современными методиками и технологиями работы с художественной и научно-популярной литературой в начальной школе познакомит вас это учебное пособие. В течение семи лет его автором разрабатывались и апробировались различные формы, способы и средства подготовки учителя литературы для начальной школы; подбирался дидактический материал, в основе которого – реальные студенческие уроки, со всеми их плюсами и минусами, и авторские методические разработки; анализировалась учебная деятельность студентов. В итоге были сформулированы основные теоретические проблемы методических курсов «Теоретические основы и технологии начального литературного образования» и «Методика преподавания литературы в начальной школе», без знания и понимания которых невозможна полноценная деятельность учителя литературы, а так же система занятий, на которых знания применяются студентами в конкретной практической деятельности.
Пособие состоит из пяти разделов, каждый из которых посвящен важнейшей проблеме преподавания литературы в школе. В первом вы познакомитесь с тем, чему и кого вам предстоит учить – чтению как виду творческой деятельности и младшим школьником как читателем литературных произведений. Во втором разделе рассматриваются проблемы литературного развития младших школьников и содержания литературного образования на этапе начальной школы. В третьем освещаются научные основы организации урока литературы в начальной школе, в четвертом – методы и приемы работы с литературным произведением, а в пятом различные технологии – т.е. средства, с помощью которых учитель может способствовать литературному и общекультурному развитию ребенка.
Практические задания к каждой теме расположены по степени нарастания трудности и сформулированы таким образом, чтобы студенты научились самостоятельно реализовывать полученные знания: от вопросов для повторения теоретического материала – к составлению вопросов к тексту, заданий для детей; от вопросов и заданий – к проектированию этапов урока, а затем и урока в целом; от анализа ученических ответов и работ – к определению уровня литературного развития ученика; от анализа чужих методических разработок – к созданию собственных.
Предложенная в пособии последовательность теоретического и практического материала представляется автору наиболее целесообразной, т.к. в основе любой образовательной технологии – личность ученика, его деятельность, поэтому невозможен разговор о методике и технологии без отчетливого представления о специфике читательской деятельности в целом и младшего школьника в частности. Знание о структуре урока, владение принципами построения урока и изучения произведения, методами и приемами изучения литературного произведения – база для освоения образовательных технологий. Умение анализировать деятельность учеников и ее результаты необходимы для коррекционной работы учителя. Поскольку деятельность любого учителя носит интегративный характер (ему необходимо быть психологом, педагогом, методистом, профессионалом в определенной области знания, высококультурным человеком), то каждая тема представлена в пособии заданиями, требующими от студента и литературоведческих, и психолого-педагогических, и общекультурных знаний и умений. В пособии уделено внимание развитию речи будущих учителей: во многих заданиях, требующих анализа деятельность учителя, внимание студентов обращается на качество речи, грамотность, точность формулировок педагога.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Автор благодарит коллег по кафедре детской литературы РГПУ им. А.И.Герцена за оказанную ими помощь в апробации пособия.
Раздел 1. Чтение литературно-художественного произведения как особый вид деятельности
Глава 1. Чтение как вид деятельности
1.1. Чтение как вид деятельности
Чтение относится к одному из видов человеческой деятельности, причем деятельности творческой. «Труд читателя» вызван потребностями личности, имеет свои мотивы и цели, средства и операции; он направлен на определенный предмет и устремлен к результату.
Цели читателя зависят и от его возраста, и от уровня его общей и профессиональной культуры, обусловлены конкретной ситуацией. Так, например, учитель обращается к книге и для того, чтобы вспомнить текст изучаемого литературного произведения, проанализировать его и подготовиться к уроку, найти новую информацию, необходимую для подготовки и успешного выполнения своей профессиональной деятельности, но в свободное время он обращается к книге для того, чтобы получить эстетическое удовольствие, испытать разнообразные эмоции, переживая вместе с героями литературного произведения жизненные коллизии и за самих героев, открыть для себя нового писателя или еще раз побеседовать со старыми знакомыми – любыми авторами.
Потребность в чтении формируется постепенно и связана как с эмоциональным, эстетическим воздействием литературы как искусства, так и с ее информационным потенциалом – возможностями открытия новых для читателя миров, жизненных ситуаций, размышлений.
Наши потребности претворяются в мотивы читательской деятельности: социальные (извлечение информации, необходимой для деятельности, направленной на развитие общества) и личностные (собственной развитие, эстетическое переживание). Научные мотивы (получение новых знаний) могут быть как социальными, обусловленными запросами общества, так и личностными (подтверждение своей научной компетентности, стремление к саморазвитию).
Предметом чтения становится книга, письменная речь, овеществленная в виде текста.
Средствами осуществления цели являются, во-первых, навык чтения (техническая сторона процесса чтения) и, во-вторых, система умений, необходимых для полноценного восприятия и осмысления прочитанного.
Операции читательской деятельности – это приемы, которыми пользуется читатель для извлечения смысла текста.
Чтение – это не только вид деятельности человека, но и сложный психический процесс, для которого характерны две взаимосвязанные стороны:
1) техническая – движение глаз и речезвукодвигательные процессы;
2) мыслительная – восприятие и понимание прочитанного, т.е. движение чувств и мыслей читателя.
В методике преподавания литературы под процессом чтения понимают процесс восприятия словесного произведения, который может быть представлен в виде схемы:
зрительное восприятие текста как набора буквенных символов – перекодировка символов (букв) в звуки и произнесение слов – психическое восприятие слов (понимание их значения, воссоздание образов, понятий и содержания текста) – осмысление читаемого (постижение смысла).
Очевидно, что деятельность читателя напрямую зависит как от специфики текста, художественного или научного, так и от целей, которые читатель ставит перед собой.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

1.2. Специфика научного текста
Научной литературой называют совокупность произведений письменности, которые создаются в результате научных исследований или теоретических обобщений и распространяются в целях информирования специалистов о последних достижениях науки, ходе и результатах исследований. Предметом содержания научной литературы является сама наука, т.е. идеи, гипотезы и факты, законы и категории, открытые и сформулированные учеными.
Ранние научные произведения создавались в жанрах трактатов, диалогов, поучений, рассуждений, путешествий, писем, жизнеописаний. Постепенно эти формы сменились новыми: монографии, обзоры, статьи, доклады, рецензии, биографические, географические описания (очерки), авторефераты, рефераты, тезисы докладов и т.п.
Стилистика современной научной литературы отличается объективностью и строгой логичностью изложения, ясностью и точностью языка, использованием знакового аппарата науки (терминов, символов, формул, графиков, схем, чертежей и т.п.). Язык науки – это прежде всего понятия. Образность, эмоциональность, субъективность чужды языку науки, т.к. допускают многозначность. Задача автора научного текста – абсолютно точно передать читателю информацию и исключить любую двусмысленность в ее понимании. Он не оценивает явление действительности, а лишь описывает его.
Наблюдается и композиционное единообразие научного текста: сначала формулируется цель работы, затем излагаются результаты и позиции предшественников, обосновываются методология и методы исследования, описывается собранный материал, экспериментальная база, полученный результат и его оценка, завершаться научный текст может предложениями на будущее.
Для публикации результатов научных работ существуют специальные издания: научные журналы, бюллетени, вестники, сборники статей, справочники и т.п.
Очевидно, что читатель, не знакомый с понятиями и терминами той или иной науки, ее методами исследования, далекий от ее проблем, мало что поймет в научном тексте.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

1.3. Специфика художественного текста и особенности читательской деятельности
Теперь рассмотрим специфику художественного текста и особенности деятельности читателя художественной литературы.
1.3.1. Художественная литература как вид искусства
Художественная литература – один из видов искусства, которое, в свою очередь, является средством познания жизни, отражая и осмысляя действительность посредством образов.
Как любой вид искусства, литература имеет свои художественные законы, но в то же время мы можем выделить черты, объединяющие ее со всеми другими видами искусства. Во-первых, это образность, лежащая в основе любого искусства; во-вторых, это коммуникативность – обращенность к читателю, зрителю, слушателю; в-третьих, – эмоциональность – воздействие на чувства адресата; в-четвертых, – идейность – произведение искусства всегда отмечено печатью индивидуальности творца: мировосприятие, мироотношение и мировоззрение автора и есть тот материал, из которого строятся художественные образы, транслируя авторскую идею.
У каждого искусства – свой художественный язык, свои средства создания образов. Например, в изобразительном искусстве это бумага, холст, глина, мрамор, камень, карандаш, краски и т.п.; в музыке – звуки, создаваемые разнообразными музыкальными инструментами и т.д. Образ в литературе создается с помощью слова, но не звучащего, как в устной речи (таким было народное словесное искусство, или фольклор), а письменного, т.е. закодированного специальными знаками-буквами на бумаге. Художественное литературное произведение, с одной стороны, существует в виде текста – это его материальное воплощение (книга, буквы, идиография – все то, что можно увидеть и взять в руки). С другой стороны, словесный образ нематериален: его нельзя потрогать, услышать, увидеть. И в то же время читатель, открывая художественное произведение, начинает видеть, слышать, чувствовать. Это происходит потому, что, в отличие от музыки и изобразительных искусств, литература – искусство синтетическое: слово оказывается способно передавать звуки, как музыка, рисовать, как краски, т.е. создавать и зрительные и слуховые, обонятельные и даже тактильные (осязательные, кинестетические) образы. Но, чтобы произведение ожило, необходим тот, кто будет его читать, т.е. расшифровывать значки, переводя их в слова. Но и этого мало. Слово само по себе – буквенный и звуковой комплекс – носитель значения. Образ необходимо воссоздать, сложить из отдельных слов, а для этого читателю нужно развитое воображение, богатый жизненный опыт и память. Поэтому литература не способна в полной мере заменить другие виды искусства, т.к. напрямую связано с читательскими способностями конкретизировать словесные образы.
1.3.2. Специфика деятельности читателя художественной литературы
В чем же состоит специфика деятельности читателя словесно-художественного произведения? Читая, человек сначала декодирует буквенные обозначения в звуки и произносит (возможно, про себя, в свернутой форме) слова; затем расшифровывает слова, переводя их в понятия и образы; затем, подвергаясь эмоционально-чувственному воздействию художественных образов, «входит» в созданную писателем художественную реальность и превращается в непосредственного наблюдателя, а иногда (при сильно развитом воображении) и участника описываемых событий. При этом читатель конкретизирует словесные образы, подключая свой собственный жизненный опыт, испытывает разные ощущения, а затем и эмоции и одновременно предполагает, как будут дальше развиваться события.
Начинается процесс осмысления прочитанного: читатель постигает характеры персонажей, пытается понять логику развития действия, скрытые пружины поступков. Подсказки он находит в художественной форме произведения: в особенностях стиля и проявлении авторских реакций, в особенностях композиции: в названии произведения, его жанровой форме, в расположении событий на ленте времени и последовательности их предъявления повествователем, в авторском сопоставлении персонажей или их противопоставлении друг другу, в параллельных и оппозиционных образах, в связях образов героев с пейзажами, во включении снов, видений, воспоминаний героев, в упоминании, казалось бы, незначительных фактов – в стилистических и сюжетных деталях произведения и т.д. Иногда читатель останавливается и даже возвращается к прочитанным ранее эпизодам, иногда, стремясь быстрее узнать, как закончатся события и к чему же приведет автор своих героев, «проглатывает» произведение и лишь потом спокойно перечитывает его, интересуясь не только событиями, но и идеей, которую стремился высказать автор.
Завершается процесс восприятия синтезом отдельных элементов произведения – содержания, композиции и языка – в единое целое, особый художественный мир, созданный писателем, для выражения собственных взглядов и идей. Постижение законов этого мира и приводит читателя к пониманию авторской идеи. В процессе чтения человек не только получает новую информацию, не только размышляет, но и испытывает разнообразные эмоции, связанные с содержанием произведения, и эстетическое наслаждение (или напротив, отторжение), вызванное мастерством писателя.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Очевидно, что, чем лучше читатель знаком со спецификой литературы как вида искусства, тем легче и полнее он понимает ее художественный язык.
1.3.3. Составляющие процесса восприятия
Выделим составляющие процесса восприятия словесного художественного произведения:
1. Собственно чтение: восприятие буквенных обозначений и декодировка буквенных знаков в понятия и образы.
2. Включение психических процессов (прежде всего репродуктивного воображения) – зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных, тактильных ощущений и памяти.
3. Включение эмоциональных реакций и более сложных психических процессов – репродуктивного и творческого воображения: сопереживания, сочувствия, симпатии, неприязни, радости, волнения, страха и т.п., – а также предчувствий и ожиданий и эмоций, связанных с оправданием или, напротив, с опровержением предчувствий и ожиданий (память, зрительная конкретизация образов, интуиция, догадка).
4. Осмысление содержания и художественной формы. Один из важнейших законов искусства провозглашает единство содержания и художественной формы. Невозможно полноценно осмыслить произведение, игнорируя его художественную форму: в искусстве мы постигаем смысл именно через форму, в которой он скрыт.
Итак, восприятие художественного литературного произведения – сложный психический и психологический процесс, особый вид деятельности, в котором задействованы разные сферы психики: внимание, ощущения, память, эмоции, воображение, мышление.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

1.4. Сферы читательского восприятия
В методике преподавания художественной литературы условно выделяются три сферы читательского восприятия, от активной работы которых зависит конечный результат читательской деятельности – осмысление и интерпретация произведения:
Сфера читательских эмоций.
Сфера воображения (способности к конкретизации словесного образа и предвидению, прогнозированию).
Сфера осмысления, в которой условно выделяют две составляющие: осмысление содержания и осмысление художественной формы.
Необходимо помнить, что форма и содержание произведения едины, и поэтому невозможно полноценно осмыслить содержание вне формы.
В процессе чтения все сферы взаимодействуют между собой, поэтому такое разделение процесса на составляющие элементы достаточно условно.
Поскольку восприятие искусства – процесс личностный, индивидуальный, не сводимый к какой-то единственно возможной точке зрения, то сегодня в методике уделяется внимание именно качеству восприятия – его глубине и осознанности. В последнее время получил распространение термин «полноценное восприятие».
Под полноценным восприятием в методике преподавания художественной литературы понимается комплекс следующих способностей читателя: сопереживать героям произведения; воспроизводить в воображении образы, созданные писателем; достраивать образы, созданные автором, до целостных и создавать собственные картины; видеть динамику авторских эмоций и осознавать причины движения авторских чувств осознавать мотивы, обстоятельства, последствия поступков персонажей, осмыслять характеры персонажей, оценивать героев произведения адекватно авторскому замыслу; определять авторское отношение к персонажам и событиям, авторскую позицию; осваивать художественную идею произведения.
Напомним, что полноценность восприятия обеспечивается вниманием читателя к художественной форме произведения.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Практические задания к теме «Чтение как вид деятельности»
1. Специфика научного текста
Задание 1. Вам необходимо отобрать тексты для урока природоведения. Прочитайте несколько научных текстов. Определите их композицию, выделите специфические научные термины и понятия. На основе проведенного анализа решите, какие из текстов будут доступны для понимания младших школьников.
Задание 2. Читая научный текст, понаблюдайте за своими действиями как читателя, зафиксируйте их последовательность письменно, а затем обсудите результаты в группе и выработайте ответ на вопрос: «Что вы делаете, когда читаете научный текст?»
Текст 1. Спидометр на дереве
Устройство для измерения скорости течения сока в деревьях запатентовал Французский национальный институт сельскохозяйственных исследований. Принцип действия прибора несложен. Неглубоко под кору дерева втыкаются два тонких зонда, один под другим на определенном расстоянии. Здесь, под корой, по специальным сосудам течет от листьев в корни сок, насыщенный веществами, синтезированными в листьях. Верхний зонд слегка нагревается электротоком и чуть-чуть нагревает сок. Нижний зонд измеряет температуру протекающего мимо него сока. Как только нагретый верхним хоном сок дойдет до нижнего, засекается время, и по времени и расстоянию между зондами Вычисляется скорость сока. Тонкие отверстия после измерения замазываются смолой и не вредят дереву. Измерить этим способом скорость потока, несущего от корней воду с минеральными солями в листья, невозможно, так как сосуды с водой расположены глубже, в древесине, и дереву пришлось бы нанести более серьезные раны.
Метод испытан на лесных деревьях и сейчас будет применяться на плодовых. По скорости течения сока можно судить о том, не страдает ли дерево от скрытой болезни или каких-то вредителей, от загрязнения окружающей среды, а также о том, достаточно ли влаги получают корни.
Science et vie № 846, 1988
Текст 2. Дымка и туман
Дымка и туман представляют собой своего рода «приземные облака», состоящие из мельчайших капелек воды. Подобно облакам, они образуются при конденсации водяного пара в воздухе, когда его температура становится ниже точки росы. Когда воздух остывает на значительной высоте, из содержащейся в нем влаги формируются облака, а когда глубокая толща воздуха охлаждается у самой поверхности, получается туман. Когда же теплый и влажный воздух остывает над поверхностью холодного моря, образуется морской туман.
Различие между дымкой и туманом определяется их плотностью. От нее зависит и видимость, то есть как далеко можно ясно увидеть объекты перед собой. Туман обладает большей плотностью, поэтому видимость в нем хуже, чем в дымке.
Энциклопедия окружающего мира. Погода и климат
Текст 3. Иней
Иней образуется при понижении температуры поверхности ниже точки замерзания. Он состоит из крохотных кристалликов льда. Некоторые из них являются замерзшей росой, другие образуются, когда водяной пар непосредственно превращается в лед при контакте с очень холодной поверхностью. Это происходит без промежуточной стадии конденсации водяного пара в капельки воды (росы).
Энциклопедия окружающего мира. Погода и климат
2. Специфика художественного текста
Задание 1. Прочитайте художественные тексты: какой пейзаж вам понравился больше, почему? Выделите в текстах художественные средства, помогающие авторам изобразить картину природы и вызвать у читателя определенные эмоции.
Задание 2. Читая тексты, зафиксируйте свои действия как читателя и ответьте на вопрос: «Что вы делаете, когда читаете художественный текст?»
Текст 1
Домой уехал Тихон Ильич чем свет, холодным туманным утром, когда еще пахло мокрыми гумнами и дымом, сонно пели петухи на деревне, скрытой туманом, спали собаки у крыльца, спала старая индюшка, взгромоздясь на сук полуголой, расцвеченной мертвыми осенними листьями яблони возле дома. В поле в двух шагах ничего не было видно за густой серой мглой, гонимой ветром. Спать Тихону Ильичу не хотелось, но чувствовал он себя измученным и, как всегда, шибко гнал лошадь, большую гнедую кобылу с подвязанным хвостом, намокшую и казавшуюся худей, щеголеватей, чернее. Он отвернулся от ветра, поднял справа холодный и влажный воротник чуйки, серебрившейся от мельчайшего дождевого бисера, сплошь покрывшего ее, глядел сквозь холодные капельки, висевшие на ресницах, как все толще навертывается липкий чернозем на бегущее колесо, как стоит перед ним и не проходит целый фонтан высоко толкущихся комьев грязи, уже залепивших его голенища, косился на работающую ляжку лошади, на ее прижатые затуманенные уши (И.А.Бунин. Деревня)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Текст 2
В сырых лунных полях тускло белела полынь на межах. Большекрылые совы бесшумно, неожиданно взвивались с меж – и лошадь всхрапывала, шарахалась. Дорога вошла в мелкий лес, мертвый, холодный от луны и росы. Луна, яркая и точно мокрая, мелькала по голым верхушкам, и голые сучья сливались с ее влажным блеском, исчезали в нем. Горько пахло осиновой корой, оврагами с прелой листвою Вот спуск в разлужья, как будто бездонные, залитые тонким белым паром. Белым паром дышит и мерин, пробираясь среди кустарников, стеклянных от росы. Хруст сучков под копытами отдается на той стороне, в высоком лесу, темнеющем по скату горы Вдруг мерин насторожил уши. Два плечистых, толстогорлых, тонконогих волка стояли в светлом дыму разлужья. Близко подпустив Стрешнева, они взметнулись и неуклюжим галопом пошли в гору, по белой от изморози, радужно сияющей траве. (И.А.Бунин. Последнее свидание)
Задание 3. Прочитайте художественные миниатюры разных жанров и предложите их интерпретации.
1. Г.Цыферов
Вылез звездной ночью гулять ослик. Увидел в небе месяц. Удивился: «А где же еще половинка?» Пошел искать. В кусты заглянул, под лопухами пошарил. Нашел ее в саду, в маленькой лужицу. Посмотрел и тронул ножкой – живая.
2. Л.Жданова
Осенняя сказка
Это случилось потому,
что облетели листья черничника.
Грибы,
которые теперь стали видны
всем и всякому,
решили не показываться изо мха.
И, чтобы лучше скрыть их,
стали падать еловые шишки,
издали похожие на грибы.
А белки, узнав, что пропали грибы
и что падают еловые шишки,
завернули свои пушистые хвосты
и уснули.
И, чтобы всем было не так грустно:
уснувшим белкам,
опавшим шишкам,
спрятавшимся во мху грибам,
пошел снег.
А все это случилось потому,
что облетели листья черничника.
3. Э.Шим
Черемуха
Очень я, Черемуха, на людей обижаюсь
По весне белого кружева напряду, с головы до ног наряжусь, стою – как невеста Глядите, стар и мал, любуйтесь. Пусть у вас на душе станет радостно!
А люди – ломать меня.
По стволу карабкаются, сучья гнут, веточки отдирают. И не поймут, что ведь себе хуже! Веточки в комнате долго ли простоят – вот уж и осыпались А цвела бы я нетронутая, так столько бы дней глаз веселила!
Поспеют летом черные ягоды – опять люди ко мне. Потихоньку собирали бы ягодки, бережно, я бы смолчала. Но ведь снова гнут меня, снова ломают
Этакий сорванец на ветке качается, приятелей зовет:
– Эгей! Сюда!
Ну, я на хитрость пустилась.
Хоть ягоды мои и сладки, да вязкие они, рот вяжут.
Поел ягод, захотел крикнуть, а рот-то и связало.
Ну и поделом тебе.
Ступай домой да помалкивай.
Задание 4. Ответьте на вопрос: «Что вам помогало, а что мешало в создании интерпретации?»
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Вопросы для повторения
1. В чем заключается специфика научного текста, в чем – художественного?
2. Когда, почему, с какой целью вы обращаетесь к научным текстам, а когда – к художественным?
3. Что явилось результатом вашей деятельности при чтении научных текстов и при чтении художественных текстов?
4. Можно ли интерпретировать научный текст?
5. Охарактеризуйте процесс восприятия литературно-художественного произведения. Какие психические механизмы в нем участвуют? Назовите составляющие процесса восприятия художественного текста.
6. Какие сферы восприятии художественного произведения принято выделять в методике?
Глава 2. Сферы читательского восприятия. Способы выявления читательского восприятия
2.1. Сферы читательского восприятия
В предыдущей главе мы выделили сферы читательского восприятия, теперь рассмотрим подробнее каждую из них.
2.1.1. Сфера читательских эмоций.
Читательские эмоции – это чувственный отклик читателя, его переживания, возникающие при восприятии литературного произведения. Специфика деятельности эмоциональной сферы позволяет выделить несколько ее составляющих.
1) Эмоциональные читательские реакции на содержание произведения – Эчс (СНОСКА: В дальнейшем используем условные обозначения каждой сферы и ее уровней.). Эти эмоции вызываются образами-персонажами, внешностью героев, их качествами, поступками, ситуациями, в которых оказываются персонажи, образами природы и т.п. Так, герой может нравиться, вызывать у читателя эмпатию, сочувствие, как Дениска Кораблев в рассказах В.Ю.Драгунского. Отношение к другим персонажам этих же рассказов – Мишке Слонову, маме Дениски – у читателя будет сложнее: Мишка то привлекает к себе, то отталкивает. Оценки, которые мы даем персонажам, во многом зависят от нашего эмоционального восприятия: одним мы готовы все простить и оправдать даже неблаговидные их поступки, с других же спрашиваем без снисхождения.
Кроме того, читатель может улавливать эмоции персонажей и, благодаря своему воображению, присоединяться к ним, т.е. испытывать те же чувства, что и персонажи – сопереживать. Обычно мы сопереживаем тем, кто нам приятен, симпатичен, а чувства несимпатичных или неоднозначных персонажей доступны далеко не каждому читателю.
2) Эмоциональные читательские реакции могут быть вызваны художественной формой произведения, мастерством писателя (Эчф) – красотой слова-образа, ритмом, звуковыми сочетаниями, оригинальностью построения образа и т.п. Они проявляются, например, в таких оценках: «Как красиво написано! Как нежно звучат эти строки! Этот ритм заставляет подняться и броситься в бой! Стихотворение завораживает. Читая, я вижу все так, словно сам побывал на месте действия. Мне даже холодно (жарко) стало. У меня у самого закружилась голова»
Роль эмоциональной сферы в восприятии литературы велика, потому что только пережив какое-то событие, мы запоминаем его, включаем в свой опыт. Очень важно, какие эмоции испытывает читатель, насколько они точны, адекватны тем, какие намеревался вызвать у читателя автор, и насколько они сильны, т.е. захватывают ли они читателя так, что он забывает обо всем на свете, или лишь слегка задевают его душу.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Но эмоции могут сыграть с читателем и злую шутку, если подчинят себе его разум. Поддавшись только эмоциям, читатель не будет способен разобраться в логике событий, в характерах персонажей, в их намерениях, а потому не приблизится, а, напротив, отдалится от авторской идеи художественного произведения.
Критериями оценки работы эмоциональной сферы являются активность и точность (адекватность авторским намерениям) читательских эмоций.
2.1.2. Сфера читательского воображения
Воображение в психологии понимается как способность человека, свойство его психики воссоздавать в памяти образы прежнего опыта и сочетать их или претворять их в новые образы. В психологии под термином «образ» подразумеваются не только зрительные представления, но и слуховые, осязательные, обонятельные восприятия и ощущения – все богатство впечатлений бытия.
Различают пассивное (репродуктивное, воссоздающее) воображение, понимаемое как более или менее отчетливое воспроизведение в памяти или сновидениях образов прошлого, и активное (продуктивное) воображение, комбинирующее и преобразующее прежние образы и представления в новые.
Высшей формой активного воображения является творческое, играющее огромную роль в искусстве. Особенностью творческого художественного воображения является способность создавать на основе переработки прежних представлений новый целостный образ, умение осветить и раскрыть новые, еще не изведенные, связи вещей и явлений. Большое значение для активности творческого воображения имеет эмоциональная память.
Опираясь на работы психологов, выделим в сфере воображения два уровня – воображение воссоздающее и воображение творческое.
1) Воображение воссоздающее (Вв) будем понимать как способность к конкретизации (зрительной, слуховой, тактильной) словесных образов, авторских изобразительных деталей и воссозданию на их основе отдельныхобразов произведения или их элементов.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Например, читая рассказ В.Драгунского «Тайное становится явным», читатель воссоздает словесные образы, прежде всего мысленно представляя, как выглядят герои. Но описаний мамы, Дениски, милиционера в рассказе нет, а потому зрительно конкретизировать образы трудно, вследствие чего читатель, включив лишь воссоздающее воображение, опишет героев скудно, опираясь на ряд авторских указаний: Дениска – маленький мальчик, милиционер – мужчина в милицейской форме, мама – женщина в домашней одежде, молодая, т.к. ее сын еще мал. Чуть конкретнее проявится образ пострадавшего: автор упоминает о том, что мужчина был в шляпе, парадном костюме и весь в манной каше.
Мы видим, что воссоздающее воображение опирается на конкретные авторские детали в описании образов и обрисованную ситуацию.
2) Воображение творческое будем понимать как способность к конкретизации (зрительной, слуховой, тактильной) словесных образов, авторских изобразительных деталейи мысленному достраиванию на их основе целостной картины жизни – сложного образа (Вт).
Поскольку автор никогда не описывает образы во всех деталях, то читатель вовлекается в процесс сотворчества: он достраивает художественный образ до целостного на основе деталей, сообщенных автором, привнося в произведение свое представление о героях, пейзажах, интерьерах, событиях и т.п., основываясь на собственном жизненном опыте. Так, творческое воображение поможет читателю упомянутого рассказа В.Ю.Драгунского более конкретно представить героев в разных эпизодах, привнеся в произведение свой жизненный опыт, дорисовать намеченное автором: например, милиционер уже не только будет одет в форму, но у него окажется строгое лицо, серьезный взгляд, громкий голос, возмущенные интонации.
И в первом, и во втором случае речь идет о способности к конкретизации художественно-словесного образа. Нотворческое воображениепроявляетсяи вспособности домысливать события, подробности ситуаций, предполагать возможности развития действия. Для этого процесса характерно проявление догадки, интуиции читателя, основанных на авторском тексте и собственном жизненном опыте. В этом случае речь идет не просто о конкретизации образов, а о расширении художественного пространства произведения.
Сочувствовать, сопереживать мы можем лишь тому, кого выделяем из окружающего нас мира, т.е. видим, слышим, ощущаем. Потому сферы эмоций и воображения не просто связаны между собой, а практически не разделимы: представляя, мы испытываем эмоции, а эмоциональность, в свою очередь, помогает отчетливее увидеть изображенное автором. В читательских описаниях персонажей, образов мира и ситуаций обязательно проявится эмоциональное начало, так же, как и в описании читателем своих эмоций нередко можно встретить упоминания об их видении мира и героев произведения.
Активность работы этих сфер определяет и глубину погружения читателя в художественный мир произведения, его желание читать дальше, разобраться в происходящем.
Критериями оценки работы сферы воображения будут активность, богатство (для творческого воображения), степень конкретизации художественных образов и степень произвольности читательского воображения (подчиненности авторскому замыслу).
2.1.3. Сфера осмысления произведения
Мы уже говорили о том, что осмыслению в произведении подвергается содержание и художественная форма в их единстве. И все же на этом этапе нашего знакомства с процессом восприятия словесного произведения условно разделим сферу осмысления на две части.
Осмысление художественной формы (Оф)
Под осмыслением художественной формы будем понимать способность читателя видеть формальные элементы произведения и объяснять их функции в каждом конкретном случае.
Все формальные компоненты словесного художественного произведения можно разделить на языковые и композиционные. Соответственно и в сфере осмысления художественной формы выделим два уровня.
1. Уровень осмысления роли изобразительно-выразительных средств – стилистических деталей – звуковых, лексических, семантических, синтаксических (Офд). Это уровень языка, стиля писателя. Читатель воссоздает художественный образ полноценно только тогда, когда обращает внимание на звуковые, лексические синтаксические особенности текста: как описаны персонажи, пейзажи, интерьеры, действия героев, какова их речь? Писатель тщательно отбирает языковые средства, рисует словом, целенаправленно воздействуя на чувства и воображение читателя.
Показателем активности и точности работы рассматриваемой нами сферы на этом уровне будет способность читателя видеть в тексте языковые изобразительно-выразительные средства, объяснять их значение (например, расшифровывать эпитеты, метафоры, метонимии и т.п.) и определять, какова их роль в создании образа, ощущения, настроения, ассоциативной связи или в выражении отношения (автора или персонажа) к изображаемому.
Критериями оценки работы сферы осмысления художественной формы на уровне стилистической детали будут точность и глубина осмысления роли изобразительно-выразительных языковых средств в произведении.
2. Уровень осмысления особенностей композиции произведения (Офк). На этом уровнечитатель видит особенностиархитектоники произведения, выделяет смысловые части текста, объясняет их взаимосвязь; определяет фабулу и сюжет произведения и выделяет их элементы, понимает их роль в сюжетной организации и в воплощении авторского замысла; объясняет роль названия, жанрового подзаголовка, образов в структуре текста и взаимосвязь между ними (пейзаж – герой, портрет – характер, образы времени и места – образы персонажи; вставные элементы и их связь с основным повествованием; автор – рассказчик – персонаж и т.п.) видит способы создания характера персонажей, выбранные автором, и т.д.
Существуют и интертекстовые элементы: разнообразные реминисценции и аллюзии с другими текстами, как литературными, так и нелитературными, как на уровне содержания, так и на уровня формы; собственно читательские ассоциации. Все это влияет на читательское осмысление – наверное, поэтому невозможно создать одну-единственную, выверенную, утвержденную интерпретацию художественного литературного произведения.
Критериями оценки работы этой сферы на уровне композиции будут точность и глубина осмысления роли композиционных компонентов в структуре произведения.
Осмысление содержания (Ос)
Под осмыслением содержания будем понимать качество восприятия смысла произведения, способность читателя интерпретировать текст адекватно авторскому замыслу.
В содержании произведения выделим ряд компонентов, которые необходимо осознать, чтобы приблизиться к авторской идее. Это тематика и проблематика, образы персонажей, пространства и времени, конфликт и его развитие и разрешение. Теперь нас интересует не то, как создается образ, а то, каким он предстает перед читателем, какое содержание вкладывает в него автор и как точно может читатель это содержание понять. Качество осмысления будет проявляться в том, замечает ли читатель изменения в настроении, эмоциональном состоянии персонажей или лирического героя или автора произведения (динамику эмоций) и понимает ли причины этих изменений; понимает ли характер персонажа, может ли по поступкам, высказываниям, мыслям, чувствам персонажа определить его характер; осознает ли связь между характером и поступками, т.е. причины и последствия поступков персонажей; понимает ли зависимость характера от времени и места действия; видит ли причины конфликта, его суть; видит ли логику в развитии действия и объясняет ли причины разрешения конфликта; дифференцирует ли авторское и свое собственное отношение к изображаемому и его оценку; умеет ли за конкретным видеть общее; за содержанием – смысл.
Осмысление содержания может происходить на разных уровнях, и итог восприятия будет неодинаков в зависимости от возраста читателя, его жизненного опыта, культуры и умений, необходимых для полноценного осмысления произведения.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Уровни осмысления содержания произведения. Поэтому осмысление содержания может протекать на трех уровнях. Мы представим их в такой последовательности – от самого высокого к самому низкому.
1. Концептуальный уровень (Оск) (СНОСКА: Оск – осмысление содержания на концептуальном уровне). Читатель, достигший этой высоты, способен к синтезу своих наблюдений над языком произведения, стилем писателя, композицией и содержанием, т.е. воспринимает произведение именно в единстве художественной формы и содержания. Движение к авторской идее происходит постепенно, при перечитывании текста, при поиске ответов на появляющиеся у читателя вопросы. Это вопросы, прежде всего, о причинах поступков героев и сути их конфликта, об оценке их действий. Ответы читатель и находит в художественной форме. Он не пройдет мимо названия и жанрового подзаголовка, он знает, что характер героя создается разными художественными средствами, что в произведении важно не только о чем сообщается, но и кто является рассказчиком и в какой последовательности излагаются события, что пейзаж никогда не случаен и его нельзя пропустить, что авторская оценка выражена как с помощью лексических средств, так и с помощью композиции и т.п. Только при таком отношении к тексту читатель открывает для себя автора, его идею. При этом оценки автора и читателя могут не совпадать – ведь они разные люди и воспринимают мир каждый по-своему. Важно то, что у читателя возникает стремление понять другого человека и он знает, как это сделать. Для того чтобы подняться на этот уровень, нужно специально учиться языку художественной литературы как искусству.
2. Аналитический уровень (Оса) (СНОСКА: Оса – осмысление содержания на аналитическом уровне). Это более низкий уровень осмысления литературного произведения. Читатель восстанавливает причинно-следственные связи в произведении: он может по поступкам персонажа сделать вывод о качествах его характера; объяснить причины поступков персонажей и их последствия, по содержанию и стилистическим особенностям речи персонажа определить качества его характера, по поступкам и речи – отношение к другим персонажам и отношения героя с ними. Кроме того, читатель понимает и может объяснить причины собственных эмоциональных реакций и изменений в эмоциональном состоянии персонажей и автора.
Однако осознание причинно-следственных связей в произведении (поступок – характер, причина – поступок – следствие), авторского отношения к персонажам и их поступкам, попытки выделить главные проблемы произведения, не всегда бывают точными, глубокими и обоснованными. Это происходит потому, что читатель-аналитик, хотя уже и имеет представление о роли художественной формы и обращает внимание на формальные элементы произведения, пытаясь осознать их роль, еще не обладает достаточным знанием законов литературы, необходимым читательским опытом, широтой и глубиной культурных знаний; общается с произведением вне различных контекстов – исторического, культурного, литературного и т.п.
3. Репродуктивный уровень (Оср) (СНОСКА: Оср – осмысление содержания на репродуктивном уровне). Это самый низкий уровень осмысления художественного произведения. Читатель осознает и легко восстанавливает последовательность событий, запоминает персонажей и их поступки, взаимоотношения, конфликты и т.п. – т.е. воспринимает событийное начало произведения. Такое восприятие уже характеризуется как целостное, т.к. читатель может изложить события в их хронологической последовательности, перечислить основных героев. Произведение пересказывается без пропусков основных элементов развития действия, но объяснить, в чем заключается конфликт, каково авторское отношение к персонажам и событиям, какова идея произведения читатель не может. Назвать круг проблем, поднятых в произведении, читателю уже трудно – он чаще всего собьется на пересказ. Связи между поступками персонажа и качествами его характера читатель не видит, так же, как и не обнаруживает связей между описаниями природы, внешности, интерьеров и т.п. и образами-персонажами. Для такого читателя не существует художественной формы, поэтому он далек от постижения авторского отношения к героям и событиям, от осознания смысла. Он не может толковать (интерпретировать) прочитанное, а только пересказывает текст.
Если же читатель не может даже восстановить содержание художественного произведения, то нельзя вообще говорить о его осмыслении. Такое восприятие словесного произведения М.П.Воюшина назвала фрагментарным (СНОСКА: Воюшина М.П. Методические основы литературного развития младших школьников // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Пособие для студентов факультетов начального обучения и учителей начальных классов / Под ред. Т.Г.Рамзаевой. – СПб.: «Специальная Литература», 1998. – С. 44–52.). Его главная особенность заключается в отсутствии целостности: из сознания читателя словно выпадают некоторые эпизоды, потому что он либо не запоминает их, либо пропускает при чтении, так как они не кажутся ему важными. Из-за дискретности восприятия процесс осмысления крайне затруднен и по сути невозможен, т.к. читатель искажает первый информационный уровень текста – содержание.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Очевидно, что подняться с репродуктивного уровня на аналитический читателю помогает художественная форма произведения, которая тоже требует осмысления.
Критериями оценки работы сферы осмысления содержания произведения будут:
– точность в определении тематики произведения,
– точность и глубина осмысления проблематики, конфликта, характеров персонажей и их точек зрения,
– точность и глубина понимания авторского отношения к персонажам, авторской точки зрения и художественной идеи произведения (степень обобщения),
– способность к осознанной целостной интерпретации и оценке литературного произведения.
Мы убедились в том, что сфера читательских эмоций и воображения вместе со сферой осмысления художественной формы мощно подпитывают сферу осмысления содержания, помогают читателю разобраться в проблематике произведения и приблизиться к постижению авторского замысла – художественной идее. Но очевидно, что осмысление художественной формы и содержания, в свою очередь, влияет на активности и точность работы читательского воображения и эмоций: чем глубже он проникает в смысл текста, тем точнее конкретизирует художественный мир произведения, тем сильнее и объективнее его эмоциональные реакции. Поэтому мы можем говорить о взаимодействии, взаимовлиянии всех сфер читательского восприятия в процессе читательской деятельности. Следовательно, понять специфику читательского восприятия произведения можно лишь в единстве деятельности всех названный нами сфер.
Итог деятельности читателя художественного произведения – осмысление текста, постижение авторской идеи произведения. На концептуальный уровень читатель может подняться только тогда, когда его эмоции точны, когда воображение его активно и идет вслед за автором, когда художественная форма произведения превращается в целый ряд авторских подсказок, ответов на возникающие при чтении вопросов. Поэтому о качестве чтения в целом мы судим по уровню осмысления содержания – это главный критерий читательской деятельности.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

2.2. Способы выявления качества восприятия литературного произведения
2.2.1. Способы выявления восприятия
Способы выявления восприятия можно разделить на две группы.
1. Невербальные способы
К ним относят иллюстрации и другие виды художественных изделий (лепка, макеты и т.п.), выполненные читателем к произведению или его эпизоду.
2. Вербальные способы
1) Ответы на вопросы, активизирующие работу всех сфер читательского восприятия. Обычно составляется анкета, в которую включаются вопросы на все уровни по каждой сфере (8–10 вопросов). Вопросы репродуктивного характера не задаются, т.к. отвечая на вопросы аналитического характера, читатель продемонстрирует, на каком уровне осмысления он находится.
2) Самостоятельная постановка читателем вопросов к прочитанному произведению и ответы на них. Этот прием позволяет увидеть, что привлекает внимание читателя, какие проблемы и аспекты текста его интересуют и как он осмысляет произведение.
3) Творческая исполнительская деятельность читателя. Качество восприятия проявляется и в выразительности чтения произведения, и в исполнении учеником роли в инсценировке.
Следует иметь в виду, что наиболее точную и объективную картину восприятия произведения младшим школьником можно получить, сочетая вербальные и невербальные способы или анкетирование с исполнительской деятельностью читателя, т.к. младший школьник еще недостаточно умеет выражать свои впечатления и объяснять свои оценки с помощью слов.
2.2.2. Результаты работы сфер читательского восприятия
Рассмотрим подробнее, как и в чем проявляются результаты работы каждой сферы восприятия.
1. Сфера читательских эмоций
Эмоции – это непосредственные чувственные реакции читателя, вызванные изображением в художественном тексте. К эмоциям относят отзывы о персонажах, оценки их поступков. Эмоции читателя могут проявляться как в вербальной (словесной) форме (т.е. в устных и письменных высказываниях-оценках, в ответах на вопросы, и в постановке вопросов к тексту), так и в невербальной (в созданных читателем произведениях изобразительного и музыкального искусства, мимике, жестах) или вербально-невербальной форме (в выборе или исполнении роли, произведения для выразительного чтения).
2. Сфера воображения
Результаты работы читательского воображения проявляются в ответах на вопросы и в выполнении заданий на конкретизацию словесных образов: в рисунках (портреты, интерьеры, пейзажи, декорации, обложки книг, иллюстрации), в сочинениях-описаниях, в сочинениях продолжений к произведениям, созданию «пропущенных» эпизодов, т.е. тех событий, которые могли произойти с героями в промежутках между описанными автором, и т.п.
3. Сфера осмысления художественной формы
Качество осмысления художественной формы обнаруживается в вопросах читателя к тексту и в ответах на вопросы, в рисунках – их композиции, образах, деталях, в точности перевода словесных художественных образов в зрительные, в точке зрения, с которой иллюстратор изображает мир.
4. Сфера осмысления содержания
Качество осмысления содержания проявляется в ответах на вопросы, в постановке вопросов к тексту, в словесной интерпретации произведения (сочинения), в рисунках, в исполнительской деятельности.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

2.3. Постановка вопросов, активизирующих работу всех сфер читательского восприятия
2.3.1. Анкета и роль вопросов в выявлении качества восприятия
О качестве восприятия произведения многое можно узнать с помощью специально составленных и расположенных в определенной последовательности вопросов. В методике их часто называют «вопросами на восприятие». Формулировка вопросов, ответы на которые покажут учителю качество работы каждой сферы восприятия, только на первый взгляд кажется простым делом – в действительности это не только умение, а методическое искусство. Вопросы в анкете на восприятие не случайны, они должны затрагивать самые яркие компоненты произведения, самые важные его проблемы и помогать ребенку осмыслить художественный текст.
Анкета предполагает письменные ответы, которые ученик отыскивает самостоятельно, без каких-либо комментариев и помощи учителя. Поэтому все вопросы должны быть сформулированы ясно, точно (не допускать двусмысленности в их толковании) и по возможности лаконично. В вопросе не должно быть подсказки, подталкивающей ученика к нужному ответу.
Обычно в анкете должно быть столько вопросов, сколько необходимо для получения полной картины восприятия произведения, и в то же время вопросы следует свести к минимуму, значит, каждой сфере и каждому ее уровню будет соответствовать один вопрос, кроме вопроса на осмысление содержания на репродуктивном уровне (см. ниже).
Начинается анкета всегда с вопроса, активизирующего работу эмоциональной сферы. Это связано как с эстетической природой искусства слова (его эмоциональностью), так и спецификой читательской деятельности, в основе которой лежат эмоции. Цель «эмоционального» вопроса – проверить, насколько активны эмоциональные реакции читателя и насколько они адекватны авторским намерениям, т.е. совпадают ли читательские оценки героев, их поступков с авторскими, откликается ли читатель на эмоциональную атмосферу стихотворения, эпизода или сцены, какие события или переживания героя вызывают у читателя эмоциональный отклик, реагирует ли читатель только на содержательные компоненты произведения или испытывает эмоциональное воздействие его художественной формы.
Приведем примеры вопросов, выявляющих эмоциональные реакции учеников.
1. С каким настроением вы закончили читать сказку Х.К.Андерсена «Стойкий оловянный солдатик»?
2. Было ли вам страшно, когда вы читали эпизод появления охотника в сказке Д.Н.Мамина-Сибиряка «Серая шейка»?
3. Кому из героев рассказа В.Ю.Драгунского «На Садовой больше движение» вы сочувствовали?
Иногда рядом с «эмоциональным вопросом» добавляют вопрос «почему?», который требует от читателя объяснения своих реакций. «Почему?», конечно, активизирует сферу осмысления, т.к. читатель должен соотнести свои чувства с содержанием произведения и его художественной формой, т.е. понять, чем они вызваны. Но учителю такие объяснения детей необходимы, потому что помогут определить, насколько точны читательские эмоции, что именно заставило ребенка переживать, сочувствовать или оттолкнуло, вызвало негативные реакции – художественная форма и содержание текста или детский жизненный опыт, опираясь на который, ребенок отталкивается от авторского текста и наполняет его своими переживаниями, а потому дает искаженные эмоциональные оценки.
Поскольку в анкете не может быть много вопросов, то учитель выбирает из множества один, на его взгляд, самый яркий, интересный и затрагивающий действительно важнейший аспект в содержании произведения.
Обычно следующий вопрос в анкете активизирует сферу осмысления художественной формы на уровне стилистической детали. Назначение вопроса состоит в том, чтобы помочь читателю зрительно конкретизировать словесные образы и увидеть в словесной форме проявление авторского отношения к персонажам или событиям. Неопытнее читатели пробегают мимо художественных деталей, что сказывается и на их восприятии отдельных эпизодов. Вопрос привлечет внимание читателя к важному элементу художественной формы и заставит задуматься над его ролью в тексте. Возможно, даже этот опыт скажется и в выполнении заданий по воссозданию и конкретизации словесных образов в читательском воображении. При составлении вопросов важно помнить, что внимание читателя мы привлекаем не событийным деталям, а языковым изобразительно-выразительным средствам. Так, вопрос «Почему князь Гвидон превратился сначала в комара, потом в муху, а потом в шмеля?» мы должны отклонить и предпочесть ему такой: «С какой целью Пушкин, описывая чувства Гвидона-мухи, слушающего рассказ ткачихи о тридцати трех богатырях, в трех строках неоднократно повторяет слова с буквой «з»?». В этом варианте вопрос нацеливает читателя на осознание роли звукописи в художественном тексте.
Приведем примеры вопросов, активизирующих сферу осмысления художественной формы на уровне стилистической детали.
1. Почему в стихотворении А.А.Фета «Печальная береза у моего окна» наряд березы назван «траурным»? (Осмысляется роль эпитета.)
2. Почему лиса в сказке «Лиса и тетерев» называет тетерева «тетеревочек», «дружочек», а не «тетерев» и «друг»? (Осмысляется роль уменьшительно-ласкательной лексики.)
3. Какое слово используется в сказке «Петушок и бобовое зернышко» для обозначения движения курочки? Почему именно так говорится? (Осмысляется выбор слова из синонимического ряда.)
4. Почему стихотворение Э.Мошковской «Первая двойка» начинается с многоточия и каждая строфа в нем завершается тоже многоточием? (Осмысляется роль синтаксической детали – знака препинания.)
Следующие вопросы обычно активизируют воображение читателя. Часто в анкете присутствуют два вопроса – «на воссоздающее» и «на творческое воображение». Ответом на них должно стать либо описание – героя, пейзажа, интерьера, декораций к спектаклю, иллюстрации к эпизоду, обложки к книге, – либо повествование о событиях, которые могли бы произойти с героями в дальнейшем, или о тех, о которых не рассказал повествователь, но читатель может их воссоздать в своем воображении. Например, в рассказе В.Драгунского «Он живой и светится» ничего не говорится о том, как и когда папа подарил Денсике самосвал, но читатель может, опираясь на отдельные детали авторского повествования, придумать этот эпизод. (Так, кстати, поступают авторы киносценариев по мотивам литературных произведений.) В данном случае мы увидим, как активно и точно работает читательское творческое воображение: учитывает ли ребенок авторские детали, исходит ли в конструировании эпизода из характеров героев или ставит себя на место персонажа и наделяет его своими привычками и реакциями, увлекается подробностями или не перестает видеть целое – художественный образ. Конечно, в выполнении такого рода заданий проявится и качество осмысления образов героев и элементов художественной формы, что необходимо будет учесть при моделировании общей картины восприятия произведения.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Вопросы, активизирующие воображение читателя, особенно трудно подобрать к лирическим стихотворениям. Нелепы вопросы, требующие от читателя представить себе автора в момент написания стихотворения. Никто не знает как выглядел, например, А.С.Пушкин, когда писал «Зимнее утро», или Ф.И.Тютчев, создавая «Чародейкою зимою» Да и для полноценного восприятия стихотворения это не имеет никакого значения, никак не помогает читателю осознать авторское отношение к изображенному миру. На помощь учителю в таких ситуациях приходят невербальные способы выявления восприятия – прежде всего, это рисунки к стихотворению. В том случае, если пейзаж создан лишь с помощью немногочисленных деталей, то можно предложить детям описать то, что они увидели, услышали, ощутили, читая стихотворение.
Обычно ответ ребенка на вопрос, активизирующий сферу воображения, показывает учителю, на каком уровне осуществилась эта работа: если в ответе использованы только авторские детали и ребенок не создает целостное изображение, то мы говорим о воссоздающем воображении; если же к авторским деталям читатель добавляет новые и достраивает образ до целостного, то мы говорим о включении творческого воображения. Подробности в описании отдельных деталей покажут степень зрительной конкретизации словесного образа. Сохранение связи читательского описания с авторскими деталями и общим настроением эпизода или стихотворения – свидетельство адекватности работы воображения авторским намерениям, способности ученика подчинить свое воображение чужой (в данном случае авторской) воле (произвольность воображения). Поэтому в анкете может быть только один вопрос, активизирующий воображение читателя.
Приведем примеры таких вопросов.
1. Каким вы представляете себе лесного царя в балладе И.В.Гёте «Лесной царь»?
2. Какой вы представляете себе мастерскую, в которой работал Прошка – герой рассказа Д.Н.Мамина-Сибиряка «Вертел»?
3. Какую иллюстрацию вы бы сделали к эпизоду сражения со шляпой (рассказ Н.Н.Носова «Живая шляпа»)? Опишите ее как можно подробнее.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]


4. О чем мог думать мальчик – герой стихотворения Э.Мошковской «Первая двойка», – увидев всюду «номер два».
Следующие вопросы активизируют мыслительную деятельность читателя и нацеливают его на осмысление содержания на аналитическом уровне, т.к. задавать «репродуктивные» вопросы в анкете не имеет смысла. Ответ ученика всегда покажет учителю, пытается ли он размышлять, анализировать текст или сбивается на его пересказ. Если объем произведения невелик, то достаточно одного «аналитического» вопроса, если же произведение многоплановое, композиционно сложное, то можно увеличить количество таких вопросов до двух-трех.
Например:
1. Чем главный герой рассказа Р.П.Погодина «Сима из четвертого номера» был непохож на остальных ребят?
2. Можно ли назвать героев рассказа Н.Н.Носова «Живая шляпа» трусливыми? Почему?
3. Как и почему меняется настроение Дениски в рассказе В.Драгунского «Он живой и светится»?
4. Какие чувства испытывают герои рассказа Р.П.Погодина «Сима из четвертого номера» Сима и Мишка во время драки?
5. Осуждает ли автор отца Нади за то, что тот исполнил желание дочери (рассказ А.И.Куприна «Слон»)?
6. Почему князю Гвидону из сказки А.С.Пушкина удалось добиться того, чтобы его отец приплыл к нему на остров?
Следующий вопрос в анкете нацеливает учеников на осмысление художественной формы на уровне композиции. Анализу может быть подвергнут любой композиционный элемент, но для анкеты целесообразно выбирать наиболее яркие, значимые компоненты, осознание роли которых максимально приблизит ребенка и к постижению содержания.
Например:
1. Почему сказ П.П.Бажова называется «Каменный цветок»?
2. Зачем Д.Н.Мамин-Сибиряк в рассказе «Вертел» дает три точки зрения на Прошкину работу?
3. Сколько смысловых частей в рассказе Н.Н.Носова «Живая шляпа»? Придумайте название для каждой части.
4. Почему рассказ Н.Н.Носова «Живая шляпа» начинается с сообщения о котенке и упавшей на него шляпе?
Завершает анкету всегда вопрос концептуального характера, нацеливающий учеников на осмысление художественной идеи произведения. Найти «идейный» вопрос бывает трудно. Прежде всего необходимо самому идею произведения сформулировать и попробовать перевести ее в вопрос. Возможно, вам поможет совет: не ищите вопрос в содержании произведения, он найдется лишь тогда, когда вы доберетесь до подтекста, подниметесь на уровень обобщения содержания, за конкретными поступками, событиями, характерами увидите авторскую мысль о мире в целом – природе, людях, обществе, о добре и зле. Например:
1. Что помогло героям пушкинской «Сказки о царе Салтане» воссоединиться и одолеть зло?
2. Почему в сказе П.П.Бажова «Каменный цветок» Данила-мастер возвращается к людям?
3. Кто виноват в том, что произошло, в рассказе В.П.Астафьева «Белогрудка»?
4. Почему выздоровела Надя в рассказе А.И.Куприна «Слон»?
Последовательность и количество вопросов в анкете не определяются строго, но в ней всегда должна быть логика: от эмоций – к концепции. Задача анкеты не только выявить особенности восприятия произведения, но и помочь ребенку открыть смысл произведения, т.е. каждый вопрос в анкете – шаг вперед, ступенька к смыслу, к идее текста.
Следует помнить, что в методике нет объективных способов выявления читательского восприятия, т.к. исследователь всегда должен трактовать детские работы, их интерпретировать. Между ребенком и исследователем находится барьер: мы не можем проникнуть в сознание ребенка и получить объективную информацию о том, как он воспринял текст. Наши оценки всегда субъективны и зависят от научной подготовки, опыта и одаренности. Поэтому так важен подробный качественный анализ детских работ, а не формальное отнесение восприятия к тому или иному уровню.
2.4. Алгоритм постановки вопросов на восприятие
Чтобы вам было легче находить вопросы, активизирующие все сферы читательского восприятия, воспользуйтесь алгоритмом.
Вопрос: Какую сферу собираетесь активизировать?
Ответ № 1: Сферу читательских эмоций (Эч).
Рекомендации:
Определите, что в произведении может вызвать сильную эмоциональную реакцию читателя на содержание и на художественную форму: поступок (поступки) героя, оценка героя другим персонажем, чувства героя в эпическом произведении или лирического героя в лирике, описание природы. Подумайте, не вызывает ли герой неоднозначных оценок (Эчс). Или мелодичность звучания, ритм стихотворения, звуковые повторы, создающие образ, оригинальные изобразительно-выразительные средства и т.п. (Эчф)
Выберите из серии ваших предположений одно, наиболее существенное для произведения в целом.
Задайте вопрос об отношении читателя: как ты относишься, нравится или не нравится тебе , какие чувства вызывает , кому ты сочувствуешь, за кого переживаешь, кто тебе симпатичен, кто несимпатичен, кто или что заинтересовало тебя, было ли тебе смешно, грустно и т.п. (Эчс). Или понравилось ли тебе произведение, какие чувства возникли у тебя после прочтения произведения и чем они вызваны. Если читатель эмоционально откликается на художественную форму произведения, то в ответе это проявится, если нет, то ответ сведется либо к констатации «понравилось или нет», либо к мотивации эмоций содержанием произведения.
Спросите у читателя, чем вызвана его эмоциональная реакция. Этот вопрос покажет, насколько ученик может осмыслить свои реакции, установить причинно-следственные связи между содержанием произведения и своими чувствами. (Осмысление содержания на аналитическом уровне).
Ответ № 2 (на вопрос 1): Сферу воображения.
2. Вопрос: Какой уровень этой сферы собираетесь активизировать?
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

2.1. Ответ: Воображение воссоздающее (Вв).
Рекомендации:
Выделите в тексте описания (портреты, пейзажи, интерьеры и т.п.).
Выберите из них такое, которое представлено автором с помощью некоторых деталей, поэтому должно быть дорисовано самим читателем (например: в произведении есть общий портрет героя, но в какой-то конкретный момент действия герой не описывается, и читатель должен воссоздать его образ на основе имеющегося авторского).
Попросите читателя это сделать: описать что-либо (кого-либо) в конкретный момент действия.
Аналогично задаются вопросы, требующие слуховой или кинестетической конкретизации образа: Что вы слышали, ощущали, читая произведение?
2.2. Ответ: Воображение творческое (Вт).
Рекомендации:
Найдите в тексте образы, не описанные автором подробно, а только обозначенные; или действия, события, которые не описаны подробно. Все это требует сотворчества читателя, достраивания образов или ситуаций до целостных. Или найдите в тексте «опущенные» автором события или временные лакуны; определите, каков сюжет произведения, открытый, т.е. возможно его продолжение, или закрытый, т.е. исчерпавший себя.
Предложите читателю: описать образ, ситуацию, описать обложку к книге, иллюстрацию к тексту и т.п.иливосстановить «опущенные» автором события или продолжить сюжетную линию, опираясь на авторский текст и подключая свое творческое воображение.
Последнее задание необязательно включать в анкету, оно может быть дополнительным или входить в домашнее задние при изучении какого-либо произведения.
Ответ 3 (на вопрос 1): Сферу осмысления содержания (Ос).

2. Вопрос: Какой уровень этой сферы собираетесь активизировать?
2.1. Ответ:Осмысление содержания на аналитическом уровне (Оса).



Рекомендации:
Выделите в произведении события, их причины и следствия, проявления чувств персонажей и автора (как прямые, так и косвенные).
Проанализируйте, как создается характер героя в произведении, как выражаются чувства героев и автора.
Попросите читателя объяснить причины важного (главного) поступка героя или его последствия, или предложите определить чувства героя в конкретном эпизоде или описать динамику его эмоций; основные качества его характера (если они не названы в тексте прямо, но восстанавливаются на основе поступков), определить авторское отношение к персонажу, его поступку, событию.
2.2. Ответ:Осмысление содержания на концептуальном уровне (Оск).
Рекомендации:
Определите проблемы произведения – вопрос(ы), ответ на который(е) ищет автор.
Задайте этот вопрос (один из вопросов).
Ответ 4 (на вопрос 1): Осмысления художественной формы (Оф).
2.Вопрос: Какой уровень этой сферы собираетесь активизировать?
2.1. Ответ: Осмысление формы на уровне стилистической детали (Офд).
Рекомендации:
Найдите в тексте яркую изобразительно-выразительную деталь, играющую существенную роль в создании одного из центральных образов в произведении: эмоционально-оценочное слово или словосочетание, один из тропов, звукопись, синтаксическую конструкцию (или повторяющиеся конструкции).
Укажите на эту деталь читателю и попросите определить ее роль в создании образа, авторские намерения: почему или с какой целью автор ее использует?
2.2. Ответ:Осмысление формы на уровне композиции (Офк).
Рекомендации:
Проанализируйте композицию произведения на уровне его архитектоники, сюжета, системы образов.
Выберите один из существенных и ярких элементов для понимания авторской идеи.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Задайте вопрос о том, почему или с какой целью автор именно так организует текст.
3. Проверьте, все ли сферы и их уровни активизированы вопросами; нельзя ли объединить некоторые вопросы в один.
4. Отредактируйте каждый вопрос(он должен быть сформулирован точно, конкретно, ясно и грамотно).
2.5. Как по вопросу определить, какую сферу он активизирует
Для того чтобы определить, какую сферу активизирует тот или иной вопрос, следует:
1) самому ответить на вопрос,
2) установить, какие операции вы выполняли, работая с текстом,
3) соотнести операции с одним или несколькими пунктами алгоритма.
Обратите внимание на то, что один вопрос может активизировать несколько разных сфер или разные уровни одной и той же сферы.
2.6. Примеры анкет
Рассмотрим на примере сказки Д.Н.Мамина-Сибиряка «Серая Шейка», как задать вопросы, активизирующие работу всех сфер читательского восприятия.
Выявляем эмоции читателя, вызванные содержанием произведения – Эчс
Вопросы:
1. Какой эпизод сказки заставил тебя больше всего переживать? Почему?
2. Кто из персонажей сказки вызывал у тебя сочувствие, почему?
3. Как ты отнесся к решению старой Утки и Селезня оставить свою дочь зимовать?
4. Менялось ли твое отношение к старику охотнику, почему?
Выявляем эмоциональные реакции читателя на художественную форму произведения – Эчф.
Вопросы:
1. Какое настроение вызвал у тебя первый пейзаж? Что повлияло на твое настроение?
2. Какие чувства вызвал у тебя пейзаж настоящей зимы в III части сказки? Что в тексте повлияло на твои чувства?
Активизируем сферу воображения, выявляя способности читателя к точной зрительной конкретизации образов – Вв.
Вопросы:
1. Какую иллюстрацию ты бы нарисовал к эпизоду, рассказывающему о подготовку уток у отлету? Опиши ее как можно подробнее.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]


Выявляем активность и точность творческого воображения – Вт.
Вопросы:
1. Опиши, каким ты видишь старика охотника, сердящегося на зайцев.
2. Представь, что ты вошел в лес, описанный в III главе. Расскажи, что ты видишь, слышишь, ощущаешь, оказавшись в этом лесу.
Выявляем особенности восприятия читателем художественной формы произведения на уровне стилистической детали и на уровне композиции (Офд, Офк).
Вопросы:
1. С какой целью автор называет охотника не стариком, а старичком? (Офд)
2. Зачем автор включает в сказку несколько пейзажей? (Офк)
Активизируем сферу осмысления содержания, задавая вопросы аналитического и концептуального характера – (Оса, Оск).
Выявляем, осознает ли читатель авторское отношение к персонажам и событиям, точность и глубину осмысления характера персонажа и качество осмысления идеи произведения.
Вопросы:
1. Считает ли автор сказки Зайца хорошим другом Серой Шейки? Обоснуй свое мнение.
2. Как автор относится к Селезню?
3. Какие чувства вызывает у автора решение уток оставить свою дочь?
4. Какие качества Серой Шейки помогли ей выдержать все испытания?
5. Какие жизненные позиции сталкиваются в сказке и какую из них разделяет автор? (Оск)
Задание. Отберите из приведенных вопросов те, которые вы бы включили в анкету для выявления восприятия читателей-школьников.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Практические задания к теме «Постановка вопросов, активизирующих работу всех сфер читательского восприятия»
Вопросы для повторения
1. Какие сферы восприятия литературно-художественного произведения принято выделять?
2. Что такое воссоздающее воображение?
3. Какое воображение называют творческим?
4. Какие уровни осмысления художественной формы выделяют в методике? Охарактеризуйте каждый.
5. Какие уровни осмысления содержания принято выделять в методике? Охарактеризуйте каждый.
6. Какие способы выявления восприятия существуют? Систематизируйте их и охарактеризуйте каждый.
7. Что такое анкета, выявляющая особенности работы читательского восприятия? По каким правилам она строится?
Задание 1. Распределите вопросы по тем сферам, работу которых они активизируют.
Почему сказитель в сказке «У страха глаза велики» использует слова с уменьшительным значением?
Какую цель в сказке «Лиса и тетерев» преследует лиса, уговаривая тетерева сойти на землю?
Что же помогло тетереву провести лису? («Лиса и тетерев»)
Что в сказке «Каша из топора» помогло солдату сварить кашу?
Как вы относитесь к солдату и старухе из сказки «Каша из топора»?
Чем похож эпизод встречи курочки с коровой на предыдущий, а чем отличается от него? (Сказка «Петушок и бобовое зернышко»)
Почему в сказке «Журавль и цапля» цапля отказала журавлю?
Радует или печалит вас осень в стихотворении К.Бальмонта «Осень»?
Почему Лисе не удалось съесть Серую Шейку? (Д.Н.Мамин-Сибиряк. «Серая Шейка»)
Как в басне И.А.Крылова «Ворона и Лисица» автор относится к своим персонажам?
Кому вы сочувствуете, читая басню И.А.Крылова «Стрекоза и муравей»?
Какие чувства испытывает герой стихотворения Э.Мошковской «Первая двойка»?
На чьей стороне, мальчишек или мамы, автор рассказа «Просто история» Р.Погодин?
Поняли ли люди, почему куница так ведет себя? (В.П.Астафьев. «Белогрудка»)
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

В чем Данила видит силу искусства? (П.П.Бажов. «Каменный цветок»)
Почему в сказе П.П.Бажова «Горный мастер» Катя, увидев узор, бросилась на Змеиную горку?
Какой урок вы извлекли для себя, прочитав сказку «Лиса и журавль»?
Почему зло в конце «Сказки о царе » А.С.Пушкина не наказывается, а прощается?
Задание 2. Проанализируйте вопросы к стихотворению В. Орлова «Жадный туман» и рядом с каждым укажите, какую сферу восприятия он активизирует.
В.Орлов
Жадный туман
Шёл по свету великан
Под названием –
Туман.
Был он серым,
Непроглядным
И к тому же очень жадным.
Съел он речку
С берегами,
Поле – вместе
Со стогами,
Пять избушек,
Пять старушек,
Двести сорок пять
Лягушек,
Съел дорогу
Целиком,
Закусил грузовиком
И опять пустился
В путь,
Чтобы съесть
Чего-нибудь.
А внутри кричат
Старушки,
Громко квакают
Лягушки,
И шофёр грузовика
Всем гудит издалека.
А туман всё ел и ел
И толстел,
Толстел,
Толстел.
Раздувался, раздувался –
И внезапно
Разорвался.
Вот и речка
С берегами,
Поле – вместе
Со стогами,
Пять избушек,
Пять старушек,
Двести сорок пять
Лягушек,
И дорога целиком,
И шофёр с грузовиком.
Только нет нигде тумана,
Нет его пропал туман
Плохо даже великану,
Если жадный великан!
Вопросы
1. Это веселое или грустное стихотворение? Почему ты так решил? Отметь карандашом рядом со строчками те фрагменты стихотворения, которые показались тебе особенно смешными (или грустными).
2. Кого тебе было жалко, когда ты читал стихотворение? Почему?
3. Почему стихотворение называется не «Туман», а «Жадный туман»?
4. Сколько иллюстраций нужно сделать к этому стихотворению, чтобы передать все, что мы увидели? Поставь рядом со строфами цифры – номера иллюстраций. Опиши одну из них словами.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

5. Зачем в 4-й строфе автор повторяет слова: «ели и ел», «толстел, толстел, толстел», «раздувался, раздувался»?
6. Как автор относится к ситуации? Почему ты так решил?
7. Как ты считаешь, почему В.Орлов написал это стихотворение?
Задание 3. Проанализируйте вопросы к рассказу Ю.Яковлева «Багульник» и определите, какую сферу и ее уровень активизирует каждый вопрос. Нужно ли изменить последовательность вопросов в анкете, почему?
1. Какой эпизод рассказа произвел на тебя самое сильное впечатление? Почему?
2. Кто из героев вызвал у тебя интерес? Почему? Опиши, каким ты его видишь.
3. Почему автор не сразу же сообщает имя героя?
4. Меняется ли отношение учительницы к Косте на протяжении рассказа? Если да, то как и почему?
5. Какие чувства вызывают у вас собаки, с которыми гуляет Коста, и их хозяева? Почему?
6. Какие детали в описании собак помогают автору передать их отношение к Косте?
7. Перечитай описание собаки, ждущей кого-то с моря. Почему ее оцепенение автор называет «странным»?
8. Описывая море, автор пишет: «Море потускнело и стало как бы меньше размером. Погасшее небо плотнее прижалось к сонным волнам». Какое настроение вызывает этот пейзаж? Что в этом описании помогает Ю.Яковлеву создать настроение? Как связано это описание с настроением персонажей?
9. Почему учительница в конце рассказа не стала будить Косту ?
10. Какое открытие сделала для себя Женечка? А какой открытие сделали вы?
11. Как вы понимаете смысл названия рассказа – «Багульник»?
Задание 4. Отредактируйте, в случае необходимости, вопросы, выявляющие восприятие рассказа В.Ю.Драгунского «Красный шарик в синем небе». Точно ли обозначены сферы восприятия? Внесите исправления.
Эмоции:
1. Понравился ли тебе рассказ?
2. Как автор относится к своим героям?
Воображение
3. Опиши летящий шарик.
Осмысление содержания:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

4. Маленькой ли оказалась Аленка?
Осмысление художественной формы:
5. Зачем в рассказе так подробно описан летящий шарик?
6. Почему рассказ заканчивается словами Аленки и ничего не говорится о том, как отнесся Дениска к ее словам?
Задание 5. Отредактируйте, в случае необходимости, вопросы на восприятие к стихотворению С.А.Есенина «С добрым утром!». Определите, какие сферы восприятия и их уровни активизирует каждый вопрос, и в том случае, если не все сферы восприятия активизируются данными вопросами, дополните анкету. Расположите вопросы в оптимальной для учеников последовательности.
С.Есенин
С добрым утром!
Задремали звезды золотые,
Задрожало зеркало затона,
Брезжит свет на заводи речные
И румянит сетку небосклона.
Улыбнулись сонные березки,
Растрепали шелковые косы.
Шелестят зеленые сережки,
И горят серебряные росы.
У плетня заросшая крапива
Обрядилась ярким перламутром
И, качаясь, шепчет шаловливо:
«С добрым утром!»
Вопросы:
1. Что необычного в картинах, изображенных поэтом?
2. С каким настроением ты бы читал это стихотворение, почему?
3. Каким свойством наделяет поэт природу?
4. Как ты понимаешь выражение «задремали звезды»?
5. Почему стихотворение заканчивается фразой «С добрым утром», которая повторяет его название?
Задание 6. Проанализируйте вопросы, активизирующие все сферы читательского восприятия, со следующих позиций:
1. Корректен ли вопрос?
2. Соответствует ли вопрос указанной сфере восприятия?
3. Целесообразно ли задавать именно этот вопрос?
4. Грамотно ли с точки зрения русского языка сформулирован вопрос?
5. Точно ли и понятно сформулирован вопрос?
В случае необходимости внесите свои коррективы:
– уточните, какие сферы восприятия и их уровни активизируют вопросы;
– добавьте недостающие;
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

– оставьте минимально необходимое число вопросов, отказавшись от нецелесообразных;
– отредактируйте формулировки вопросов.
Вопросы к рассказу В.Ю.Драгунского «Друг детства»
Э. Понравился ли тебе рассказ? Он обрадовал или огорчил тебя?
Э. Грустный или веселый рассказ?
Э. Сочувствует автор Дениске или осуждает его?
Э. Как менялось твое настроение при чтении?
Ос. От чьего лица написан рассказ?
В. Сколько лет ему было и сколько лет стало?
Оса. Почему Денис не мог выбрать себе профессию?
Оса. Почему Денис захотел стать боксером? Что ему понравилось?
Офк. Как меняется отношение Дениса к медвежонку?
Офд. Какими словами описывается игрушка?
Вт. Почему Дениска не смог сразу ответить на вопрос мамы и «долго молчал»?
Оса. О чем мог думать Дениска в этот момент?
Офк. Сколько иллюстраций к рассказу ты бы сделал? Какие?
Офк. Какое слово главное в названии рассказа?
Оси. Почему медвежонок назван «другом детства»?
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Глава 3. Младший школьник как читатель
3.1. Наивный реализм
Мир маленького ребенка – это мир чувств. Младший школьник в этом немногим отличается от дошкольника, для которого свойственно чувственное отражение мира. И хотя 6–7-летний ребенок, конечно, уже умеет логически мыслить, но пока логическое мышление имеет для него все-таки вспомогательное значение, уступая мышлению образному. Это связано с тем, что у ребенка изначально преобладает первая сигнальная система, то есть он оперирует зрительными, слуховыми, двигательными и другими конкретными образами и представлениями. Слова и связанные с ним понятия относятся ко второй сигнальной системе, понятийное освоение мира требует умения логически мыслить, абстрагировать и обобщать. Логико-понятийное мышление оперирует отдельными признаками предметов и явлений или их совокупностями так, как если бы они сами по себе существовали в действительности. Логическая мысль строго контролируется сознанием. Логическое мышление ведет от образа в отвлеченный анализ. Образовательный процесс приводит к расширению объема мышления, а значит, и к отрыву мышления от восприятия. Как указывал П.П.Блонский, «мышление все более и более становится ненаглядным». Освоение грамотности, чтение дают ребенку возможность постигать мир не только с помощью чувств, но и с помощью невещественных словесных образов. Таким образом, чтение становится новым источником мыслей ребенка, а следовательно, развивается его словесное мышление.
В момент достижения единого представления о явлении в целом, в том числе и о словесном произведении, наблюдается согласование всех трех базовых сторон психики: эмоциональной, образно-чувственной и логически-понятийной. Это переживается как вдохновение, откровение, прозрение. Читая литературу систематически, ребенок не только усваивает ее содержание, но и постепенно приучает себя к тем или иным внутренним состояниям. Он отделяет чувственное восприятие от мысли и усиливает его и, наоборот, отрывает мысль от образов и чувств, подвергая ее анализу.
Восприятие художественного произведения младшими школьниками может происходить на разных уровнях, но в целомего можно определить как наивно-реалистическое.
Выражение «наивный реализм» появилось в психолого-педагогической литературе ещё в 20-е годы XX века. Традиционно оно характеризует такой уровень читательской деятельности, когда специфика литературы как искусства не осознаётся читателем, а именно:
– художественный образ отождествляется с реальной фигурой,
– вымысел, если он и замечается читателем, противопоставляется правде,
– литературное произведение воспринимается как описание реальных жизненных фактов.
Читательский наивный реализм в психолого-педагогической литературе рассматривается в двух аспектах:
как естественное и плодотворное состояние ребёнка от 6 до 12 лет;
как ущербное, косное состояние в более позднем возрасте, как задержка литературного развития, препятствующая полноценному восприятию искусства.
Общепринятая точка зрения на наивный реализм глубоко и обоснованно описана Н.Д.Молдавской: «Употребляя этот термин, стремясь выразить с его помощью определённое качество восприятия искусства, имеют в виду, прежде всего, прочную привязанность человека к действительности, непонимание условностей искусства» (СНОСКА: Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. – М., 1976. – С. 49.).
Но у ребёнка существует огромная вдохновенная тяга к фантастическому, волшебному. Он горячо и искренне любит сказки и всякого рода художественные небылицы, «перевёртыши», дразнилки, страшилки, считалки. К.И.Чуковский в книге «От двух до пяти» (СНОСКА: Чуковский К.И. От двух до пяти. – М., 1985.) показал, что для ребёнка сказочное есть своеобразное и очень важное средство постижения реального мира. Но значит ли это, что ребёнок отождествляет сказочное с реальным?
На первый взгляд может показаться, что так и происходит. Но для понимания этого вопроса обратимся к высказыванию Ролана Быкова, которое приводит в одной из своих работ М.Г.Качурин: «Художественная реальность отличается от жизненной. В художественной действительности волк не только зверь, он ещё и образ. Образ, превращающий зрителя в действующее лицо – в защитника добра. «Сладкий ужас детства» – сидя на коленях матери, с опаской слушать сказку и страшиться неотвратимого несчастья – решительно отличается от реального ужаса» (СНОСКА: Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Книга для учителя. – М., 1988. – С. 22.).
Обоснованность этого вывода подтверждают психологические исследования. П.М.Якобсон (СНОСКА: Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. – М., 1964.) показал, что чувства, появляющиеся у ребёнка во время сопереживания героям произведения, качественно отличаются от чувств, возникающих в житейских ситуациях: читательское переживание и его внешнее выражение не совпадают с бытовым переживанием и поступком. И эта закономерность распространяется на восприятие всех художественных произведений.
Таким образом, можно говорить о том, что отождествление ребёнком художественного персонажа и реального лица есть, в сущности, иллюзия наблюдателя, возникающая в результате того, что эффект подлинности, создаваемый искусством, воспринимается ребёнком с огромной силой, искренностью и непосредственностью. Но состояние ребёнка в момент восприятия литературного произведения сложно и противоречиво: ни в малой степени не сознавая условности искусства, ребёнок даже в момент наивысшей увлечённости не лишается ощущения особой, необычной жизни в условиях искусства (СНОСКА: Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. – М., 1972. - С. 98.). Отодвинутая далеко, но существующая «как будто» художественная реальность подчиняет себе происходящее, которое воспринимается ребёнком как в той или иной степени подвластное ему – непосредственно или с помощью взрослого. Без этого воздействие искусства на ребенка было бы опасным, что становится очевидным, когда, например, в театр приводят ребёнка, ещё не доросшего до восприятия театрального искусства.
Говоря о том, что младший школьник – наивный реалист в восприятии искусства, необходимо учитывать сложность и неоднозначность этого состояния. Исследуя проблему читательского восприятия младших школьников, М.Г.Качурин пишет: «Ребёнок не осмысливает отношения искусства к действительности, но, слушая, разглядывая, а затем начиная читать книги, он практически осваивает особое – художественное по своей направленности – поведение в общении с книгой» (СНОСКА: Качурин М.Г. Ук. соч. – С. 25.).
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Таким образом, можно утверждать, что главная особенность искусства – условность – ребёнком ещё не осознаётся, но практически близка ему и необходима. К ней он подготовлен условностями речи и игры.
В пору дошкольного детства разные виды условностей свободно и естественно взаимодействуют в духовной деятельности человека: сказка рождает игру, а игра, в свою очередь, – речевое творчество и т.д.
Важно отметить, что ребёнок не только способен почувствовать условность искусства, не осознавая её, но и многообразно ею пользоваться, ревниво оберегая её от намеренного и невольного разрушения взрослыми. С этой точки зрения маленького читателя, по точному замечанию М.Г.Качурина, справедливее было бы назвать «наивным художником» (СНОСКА: Качурин М.Г. Ук. соч. – С. 15.).
Ребёнок, только что овладевший техникой чтения, погружается в мир художественных образов. Он попадает в этот мир с тем запасом жизненных впечатлений, которые он накопил за свою недолгую жизнь к моменту поступления в школу. Ему ещё не доступен язык художественной условности, у него пока недостаточно развита способность мыслить словесно-художественными образами, которые формируются на основе общего речевого развития. По мнению Н.Д.Молдавской, «ребёнок воспринимает художественную действительность только как инобытие жизни действительной» (СНОСКА: Молдавская Н.Д. Ук. соч. – С. 123.). Младшие школьники в своём повседневном житейском мышлении обобщают явления действительности на уровне общего представления. Но эмпирическое знание о мире не является чем-то ущербным, оно необходимо и взрослым, тем более естественно оно у детей, так как, по выражению Л.И.Божович, «это тот возрастной рубеж, который должен взять в своей жизни каждый растущий человек» (СНОСКА: Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968. – С. 76).
У эмпирического знания есть своя сфера компетентности, которая выражается в категориях – количество, качество, свойство. Но ведь и образное обобщение формируется в конкретно-чувственной форме, в форме единичного. Может показаться, что только на уровне эмпирического мышления и возможно постижение тайн художественной условности. Но кажущаяся доступность, мнимая лёгкость узнавания в художественных формах непосредственной жизни способствует укреплению наивно-реалистического восприятия искусства. Ведь единичное в искусстве выражает общее, художественный образ даёт человеку возможность чувственно воспринимать сущность явления (СНОСКА: Молдавская Н.Д. Ук. соч. – С. 185.).
К обобщению в художественном образе младшие школьники подходят со свойственными возрасту умственными операциями эмпирического обобщения, поэтому глубинные связи литературного образа остаются для них не раскрытыми. Таким образом, как показывают психолого-педагогические исследования в этой области, возникает широкий разрыв между средствами художественного обобщения в литературном произведении и возможностями его восприятия и осмысления на уровне эмпирического мышления.
Возможно ли устранить этот разрыв посредством школьного обучения? Очевидно, что да. Но научить ребёнка постигать художественную условность искусства можно тогда, когда созреют необходимые психические и возрастные предпосылки для этого скачка в мир произвольности и осознанности. А такие предпосылки у младшего школьника, безусловно, имеются. В связи с этим Н.Д.Молдавская отмечает: «Перевал в развитии психических функций дети начинают преодолевать в начальной школе, они постепенно освобождаются от непосредственных связей с конкретно-предметным миром и начинают овладевать формами абстрактного мышления» (СНОСКА: Молдавская Н.Д. Ук. соч. – С. 144.).
Наивный реализм в области эмоций характеризуется активностью сопереживания, прямой формой выражения чувств. Эмоциональная оценка произведения исходит из его темы, событийного содержания. Поэтическое и живое отношение к содержанию произведения свойственно для периода наивного реализма и в сфере понятийного мышления. При наивном реализме школьники обладают цельностью восприятия смысла произведения, улавливают при чтении лейтмотив авторской мысли. В их объяснении поступков героев, причин событий соседствуют прямолинейно связанные частные и общие мотивы. В этот период заметна трудность фиксирования и выражения читательских образов из-за отсутствия жизненного опыта и скованности речи. Разворачивание образов тормозит динамизм психики. Но основной характеристикой читательского восприятия младших школьников является игнорирование автора как творца произведения (СНОСКА: Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974. – С. 74.).
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

3.2. Дискуссия о преодолении наивного реализма
Обращение к раннему этапу литературного развития приводит нас к необходимости решения важнейшего для методики преподавания литературы вопроса: когда уместно и целесообразно начинать разговор о литературном произведении как творении писателя?
В психолого-педагогической и методической литературе существует несколько точек зрения относительно этого вопроса, высказывались и высказываются различные мнения в пользу той или иной позиции, проводились экспериментальные исследования.
Очевидно, что невозможно исследовать произведение, не касаясь, так или иначе, его устройства, авторского отношения к изображаемому. Но тогда, и это неизбежно, будет разрушаться наивное реалистическое восприятие произведения, а ведь именно оно в младшем школьном возрасте возбуждает интерес к чтению и придаёт силы читательскому переживанию.
Л.А.Рыбак выделила положительные стороны наивного реализма, «которые должны быть сохранены и на следующих ступенях литературного развития: искренность сопереживания, умение «забыть себя», почувствовать реальность действительности, созданной искусством» (СНОСКА: Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литературы. – М., 1966. – С. 143.).
Н.И.Кудряшов писал: «Но что плохого в том, что младшие школьники изображения жизни в литературном произведении принимают за подлинную жизнь, если они глубоко переживают те чувства, которые в нём выражены. Надо ли разрушать эту наивную веру? Надо, но очень осторожно, деликатно, тем более что дети не редко разочаровываются, что любимых ими героев не существовало, как живых людей» (СНОСКА: Цит. по изданию: Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Книга для учителя. – М., 1988. – С. 46.). Далее автор поясняет, что работы по преодолению наивного реализма следует начинать с четвёртого класса, постепенно разъясняя, что основой художественного изображения служит жизнь, что литературное произведение – это творческий труд писателя. Понятие о художественном образе и художественном вымысле учащиеся получают лишь в седьмом классе. Выводы автора представляются справедливыми для периода, когда в начальной школе ставилась единственная задача – научить читать, а литературное развитие не рассматривалось в качестве приоритетного. Эти выводы далеки от реальной практики современной школы, когда, по результатам многочисленных исследований, ученики старших классов продолжают воспринимать литературу наивнореалистически.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Представление о коренной особенности искусства – его способности говорить правду с помощью вымысла, как уже отмечалось, проникает в сознание школьников постепенно. На это ориентирована программа для средней школы. К седьмому классу в сознании учащихся должен произойти подъём на новый уровень литературного мышления. Центральными понятиями, которые необходимо усвоить на данной стадии, являются понятия «жизненная правда и художественный вымысел в литературном произведении».
Есть ли сегодня у семиклассников для такого подъёма внутренние силы, подготовленные всеми предшествующими этапами обучения литературе?
Нам представляется, что нет, поскольку эти силы и возможности подъёма должны быть подготовлены раньше перехода в среднюю школу, то есть в начальных классах, когда для этого существуют необходимые возрастные и психологические предпосылки.
Исследования М.Г.Качурина, В.Г.Маранцмана, А.А.Мелик-Пашаева, Г.Н.Кудиной, З.Н.Новлянской, К.Н.Левинаи др.убеждают в том, что работу по преодолению наивного реализма в восприятии литературы следует начинать значительно раньше четвёртого класса, а именно – уже в первом классе начальной школы, создавая тем самым благоприятные условия для дальнейшего литературного развития ребенка. Это позволит обеспечить необходимую преемственность в обучении литературе между начальной и средней школой, а так же в полной мере реализовать задачи школьного обучения.
Как показывают исследования, дети младшего школьного возраста способны осознавать свои мысли и чувства, вызванные произведением искусства. Такое осознание лежит в зоне их ближайшего развития, что открывает пути для целенаправленного обучения младших школьников восприятию словесного искусства.
Но в выборе пути обучения позиции исследователей и методистов расходятся. Исследователи Л.И.Беленькая, В.О.Гуружанов, Л.И.Сараскина, Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская, К.Н.Левинвыступают за ранее обучение детей адекватным способам восприятия, выделению авторской позиции. Позиция методистов Е.В.Волкова, Т.Ф.Курдюмовой, О.В.Кубасовой, Л.И.Беляева основана на положении о том, что младший школьник не может осознать литературное произведение как творение автора, так как для этого возраста характерны наивный реализм и непонимание условностей искусства.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Но возникает вопрос: не связанно ли долгое пребывание школьников на этапе наивного реализма не столько с чертами возраста, сколько с особенностями обучения? Рассмотрим эту проблему подробнее.
Во-первых, надо отметить, что в современной школе до сих пор в качестве ведущей задачи начального обучения выступает развитие логического мышления ребенка, которая решается на разном материале, в том числе и художественной литературы. Основная работа ребёнка на уроке литературы сводится к составлению плана, выделению главной мысли в абзацах, пересказу.
Во-вторых, художественные произведения активно используются в целях нравственного воспитания. Основным «методическим» приёмом является навязывание детям готовых этических оценок. Очевидно, что это не способствует литературному развитию детей, более того, обедняет нравственное воспитание: решение литературного конфликта на основе житейских оценок закрывает ребенку возможность выхода к авторской позиции, задерживает его духовное развитие. Всё это закрепляет слабые стороны наивно-реалистического восприятия и тормозит литературное развитие младших школьников.
В методике начального обучения литературе уже существуют попытки направить детское восприятие на понимание авторской позиции (Г.И.Беленький. «Приобщение к искусству: Раздумья о преподавании литературы в школе. – М., 1990», Н.Б.Берхин. «Литературное развитие школьников: Учебное пособие». – М., 1989, Н.Р.Бершадская, В.З.Халимова. «Литературное творчество учащихся в школе: Книга для учителя: Из опыта работы». – М., 1989, В.А.Левин. «Когда маленький школьник становится большим читателем». – М., 1994.), но делается это бессистемно, параллельно с решением основных задач обучения. В 2005 г. на кафедре детской литературы РГПУ им. А.И.Герцена И.Р.Николаева защитила диссертацию, в которой обосновала два пути формирования представлений младших школьников об авторской позиции в литературном произведении и доказала возможность постижения авторской позиции в эпическом произведении учениками начальной школы.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Таким образом, тому, что младший школьник до конца обучения в начальной школе остается наивным реалистом, во многом способствует современное обучение. Чтобы судить о действительных возрастных особенностях восприятия литературы младшими школьниками, необходимо изменить содержание и методы обучения литературе. Наивный реализм ребёнка не является препятствием для повышения качества восприятия литературы и полноценного литературного развития. Ведь в психологии доказано, что младший школьник способен понять точку зрения героя и выразить свою оценку этой точки зрения – на этой основе строится традиционное обучение. Такая способность ребенка позволяет сделать следующий шаг на пути его литературного развития: помочь ребёнку обнаружить автора в произведении и понять его точку зрения, увидеть то эмоционально-оценочное авторское отношение, которое пронизывает всё произведение и, пережив которое, можно найти ключ к искусству, перейти с житейского на качественно иной, эстетический уровень восприятия литературы.
3.3. Особенности восприятия литературно-художественного произведения младшими школьниками
Этап «наивного реализма» в эволюции читателя – первый, который никто не минует в своем развитии.
3.3.1. Особенности эмоциональной сферы младшего школьника
Способность читателя к эстетическому восприятию литературы связана с развитием определённых психических свойств. Особая, повышенная эмоциональность окрашивает все стороны личности ребёнка младшего школьного возраста. Психологи показали, что ребёнок без труда овладевает приёмами художественного изображения, если произведение в целом вызывает у него верное эмоциональное отношение. Это говорит о том, что, если у ребёнка возникает эмоциональная заинтересованность, личностное отношение к героям и ситуациям книги, он способен глубоко и правильно воспринять прочитанное и выразить свое отношение к нему.
У ребенка 6–7 лет уже исчезает всепоглощающая эмоциональность, свойственная восприятию дошкольников; гамма их чувств и переживаний сложнее и богаче; эмоции становятся более интеллектуальными, осознанными и обобщенными (СНОСКА: Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М., 1977. – С. 95.). Таким образом, мы видим одну из важнейших особенностей эмоциональной сферы младшего школьника, которая позволяет нам говорить о возможности литературно-творческой деятельности: с одной стороны, эмоциональная сфера ребёнка отличается непосредственностью и повышенной активностью, а с другой стороны, – появлением более сложных чувств: ребёнок уже может осознавать собственные эмоциональные проявления.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

3.3.2. Отношение младшего школьника к литературному герою
Изучение отношения младшего школьника к литературному герою показало, что следует различать три вида этих отношений (СНОСКА: Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. – М.: Книга, 1972.).
1. Эмоциональное отношение, осознаваемое и произвольно выражаемое в словесной форме «нравится – не нравится».
2. Интеллектуально-оценочное, осознаваемое и произвольно выражаемое в словесной форме «хороший – плохой».
3. Отношение, которое может не осознаваться ребенком, но непроизвольно выражается в его деятельности, когда перед ним не стоит задача выразить свое отношение (в игре, в пересказе, в сочинении).
Становится понятным, насколько важен личный опыт ребенка для восприятия текста и его лексический запас для выражения своих чувств и отношений.
Оценивая героя, дети часто исходят из поступка персонажа, не учитывая его мотивов и условий; трудно понимают те качества героев, которые проявляются в их переживаниях и мыслях; не определяют качества героя, выраженные в тексте не прямо в авторских словах, а косвенно; не запоминают те качества героя, которые хоть и прямо называет автор, но которые при этом не проявляются ярко в поступках героев. Поэтому детские эмоциональные реакции могут открыть исследователю и то, какие проблемы ребенок испытывает в осмыслении содержания произведения и его художественной формы.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]





















3.3.3. Способность младшего школьника к зрительной конкретизации
Литературно-творческая деятельность невозможна без активной работы воображения. У младших школьников, обладающих известным жизненным опытом, воссоздающее воображение становится по сравнению с воображением дошкольников более точным, а фантазия (творческое воображение) – более глубокой по своему содержанию. Эмоциональность, свойственная младшему школьному возрасту, особенно влияет на процесс воображения, определяет его «силу» и «слабость». К семи годам воображение ребёнка постепенно приобретает относительную независимость от его внешней деятельности, что особенно важно для литературного творчества. Психологические исследования Л.С.Выгодского, А.В.Запорожца, Н.С.Лейтеса, А.А.Леонтьева показывают, что дети младшего школьного возраста способны переживать в воображении: «содействие» и «соучастие» при восприятии художественных произведений сменяется у них более высокой ступенью – «сопереживанием». Эмоциональность, живость воображения ребёнка, его непосредственность, отсутствие стереотипных и шаблонных представлений способствуют созданию художественного образа даже в тех случаях, когда у детей нет достаточного читательского опыта (СНОСКА: Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический образ очерк. – 2-е изд. – М., 1967. – С. 27.).
Способность младшего школьника к зрительной конкретизации образа (сфера воображения) еще недостаточно развита. Л.С.Выготский отмечал, что воображение у маленького ребенка достаточно активное и яркое, но абсолютно непроизвольное. Ребенку трудно удержаться в рамках заданной темы, он быстро переключается с одного предмета на другой и становится «заложником» собственных психических реакций и фантазий. Не ребенок господин своего воображения, а воображение – господин младшего школьника (СНОСКА: Выготский Л.С. Там же.). Часто ребенок отталкивается от поразившего его образа, слова, картины и, отталкиваясь от них, переносится в свой мир.
Воображение младшего школьника активное, но в то же время бедное. Ребенку трудно точно зрительно конкретизировать словесный образ, хотя это не означает, что в его воображении ничего не появилось. Это связано и с недостатком личного опыта ребенка, и с бедностью жизненных впечатлений у многих детей (социальный аспект), и плохой памятью (индивидуальные особенности развития).
Огромные трудности ребенок испытывает при переводе зрительного образа, возникшего в его сознании, в словесный,что объясняется небольшим лексическим запасом, неразличением оттенков лексических значений слов, неумением точно подбирать адекватные образу слова, а также желанием ребенка как можно быстрее высказать свои впечатления и представления, привычкой к тому, что взрослый его и так поймет. Поэтому ответы даже литературно развитых учеников на вопросы, проверяющие активность сферы воображения, бывают лаконичными, неразвернутыми и в том случае, когда зрительный образ существует в сознании ребенка.
У современного маленького ребенка нет потребности в зрительной конкретизации словесных образов еще и потому, что он с раннего возраста привык к книгам с картинками, где ему предлагается готовый зрительный образ, к мультфильмам и кинофильмам, заменяющим ему трудный процесс восприятия словесных образов и повествования. Вместо зрительной конкретизации ребенок эксплуатирует свою память и часто описывает образ, созданный художником или актером, или тот, который он когда-то видел в реальной жизни.
Итак, эмоции младшего школьника яркие, активные, но чаще всего неточные. Воображение отличается активностью, непроизвольностью и бедностью, а потому зрительные и другие чувственные образы, возникающие в сознании ребенка, неточные и неконкретные


3.3.4. Внимание младшего школьника к художественной форме
Такое внимание у младшего школьника практически отсутствует – художественная форма просто не существует для ребенка, не различающего искусство и действительность. Он оценивает происходящее в произведении только с собственной точки зрения, в силу своего жизненного опыта. Голос автора младший школьник практически не слышит, а потому и не видит его отношения к происходящему и персонажам. Однако многие дети тонко эмоционально реагируют на художественную форму, особенно на мелодику и ритм стихов, чувствуют красоту художественного образа, но объяснить причины своих эмоциональных реакций они не могут, т.к. не осознают их.
3.3.5. Осмысление содержания произведения младшим школьником
Своеобразие эмоциональной сферы тесно связано с особенностями мышления. Мышление младшего школьника отличается конкретностью и образностью. Широко известные слова К.Д.Ушинского о том, что ребёнок «мыслит формами, красками, звуками». В мышлении ребёнка младшего школьного возраста в единстве представления и понятия господствующим является представление, которое всегда эмоционально окрашено. Поэтому и обобщение младшего школьника своеобразно. Психологи утверждают, что младший школьник уже способен к обобщению. Но здесь есть своя специфика: детям этого возраста присуща особая конкретность обобщения: обобщаются более или менее существенные связи и отношения, но преимущественно «внешние», чувственные, наглядные. Конкретность обобщения – важнейшая особенность психики ребёнка, она наряду с особенностями эмоциональной сферы определяет своеобразие восприятия литературы.
Что касается осмысления содержания, то младший школьник в целом способен точно воспринять содержание произведения на событийном уровне, но ему трудно самостоятельно установить причинно-следственные связи между событиями и поступками персонажей, характерами героев. В центре внимания ребенка находится событие или ряд событий и герои.
Идею произведения, написанного специально для младших школьников, ребенок воспринимает интуитивно и лишь тогда, когда литературное событие воспроизводит нечто похожее на жизнь самого ребенка. Дело в том, что детская литература, ориентируясь на особенности психического развития маленького читателя, не предлагает сложных сюжетов и фабул, сложных идей. Она ищет пути к сознанию ребенка, пользуясь теми художественными средствами, которые будут доступны читателю этого возраста – отсюда и особенности стиля произведений для детей. Идею ребенок выводит не из текста, а из личного опыта. Как и почему он принял такое решение, маленький читатель объяснить не может, а потому и не хочет отвечать на наши вопросы типа «почему ты так решил, почему ты так считаешь?». Правильно было бы сказать, что идею произведения, написанного специально для детей, младший школьник самостоятельно осознать может на уровне житейских представлений, но осмыслить ее во всей глубине, подняться на уровень художественного обобщения ему не под силу без помощи взрослых: подтекст не воспринимается маленьким ребенком без специального обучения.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

3.4. Уровни восприятия художественной литературы младшими школьниками
Очевидно, что названные нами общие закономерности читательской деятельности младших школьников – инвариант – варьируются в каждом конкретном случае в зависимости и от возраста ребенка (6–9 лет), и от условий литературно-образовательного процесса и от особенностей его психотипа.
Картина восприятия одного и того же произведения учениками одного и того же класса будет неоднородной. Как варьируется восприятие литературы младшими школьниками исследовала М.П.Воюшина (СНОСКА: Воюшина М.П. Методические основы литературного развития младших школьников // Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Пособие для студентов факультетов начального обучения и учителей начальных классов / Под ред. Т.Г.Рамзаевой. – СПб.: «Специальная Литература», 1998. – С. 44–52.).
На основе широкого эксперимента она выделила четыре уровня восприятия художественного произведения, характерных для младших школьников. По сути они совпадают с уже описанными нами в главе 1 уровнями осмысления художественного текста, но следует учесть, что дети, участвующие в эксперименте, читали рассказы и стихотворения, входящие в круг детского чтения. Уровни выделялись на основе детских вопросов к тексту и их ответов на свои вопросы, а также ответов на вопросы исследователя. При описании каждого выделенного уровня М.П.Воюшина детально обозначила результаты взаимодействия всех сфер читательского восприятия младшего школьника.
3.4.1. Фрагментарный уровень
У ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия художественного текста, отсутствует целостное представление о произведении, т.к. его внимание сосредоточено лишь на отдельных, обычно самых ярких событиях – завязке, кульминации или развязке, – т.е. фрагментах произведения. Это приводит к тому, что ребенок не может установить причинно-следственные связи в тексте, не может объяснить мотивы поступков героев, их последствия. Фрагментарность восприятия приводит к тому, что даже пересказать произведение ребенок не в силах: он пропускает события, путается в их последовательности, не запоминает имен героев, не может рассказать о них.
Собственные эмоции ребенка могут быть яркими и достаточно точными (он сочувствует положительному герою и ему не нравится герой отрицательный, он переживает за героя, радуется, если герою удается преодолеть препятствие), но выразить свои чувства в слове ребенок затрудняется: часто он ограничивается общими оценками «да, нравится» – «нет, не нравится» или вообще не называет своих чувств, тем более не может их объяснить. Если образ-персонаж не оценивается автором однозначно, то маленький читатель испытает затруднения в выработке своего личного отношения к такому образу. Он оценивает его по первому поступку, не замечая изменений, происходящих с героем, изменений в эмоциональной палитре произведения, не видит, как относится к герою и его поступкам автор, не связывает свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Сильная эмоциональная реакция чаще всего связана лишь с некоторыми, самыми яркими эпизодами в произведении, а иногда и лишь с одним – завязкой или кульминацией.
Для примера приведем несколько ученических ответов на вопрос о том, веселое или грустное стихотворение В.Орлова «Жадный туман» (текст см. в практических заданиях к теме 2): «Я думаю, что это веселое стихотворение, потому что тут туман в образе великана», «Веселое, потому что туман съел двести сорок лягушек», «Мне было смешно, потому что туман взорвался».
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Произвольное воображение у ребенка, находящегося на фрагментарном уровне восприятия, развито очень слабо, вследствие чего воссоздание словесного образа подменяется обращением к личным жизненным впечатлениям или пересказом содержания. Такой читатель не может зрительно конкретизировать образы персонажей и картины, описанные автором, еще и потому, что не обращает внимания на художественные и смысловые детали текста. Ему проще вспомнить что-то похожее из собственной жизни и начать фантазировать на интересные ему темы, чем воссоздать в воображении картины, описанные автором.
Такие читатели часто вообще не выполняют заданий, требующих образной конкретизации или ограничиваются кратким пересказом.
Вот как отвечают ученики, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, на вопрос о том, что бы они нарисовали на иллюстрации к стихотворению В.Орлова «Жадный туман: «Я нарисую к первой строфе», «Я нарисую, как туман шел и ел».
Осмыслить содержание и художественную форму дети не могут. Определить мотивы поведения персонажа, соотнести мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя ребенок может в редких случаях (если описанные ситуации совпадают с теми, которые уже есть в его личном опыте), а поэтому его мнение о персонаже часто бывает неточным, искаженным или вообще неверным. По поступкам персонажа определить качества его характера такой читатель еще не может.
Художественное произведение воспринимается такими детьми как описание конкретного случая, имевшего место в действительности, потому что они не различают изображение и изображаемое («наивный реализм»), не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное. Образ автора-повествователя (повествование от 3-го лица) не воспринимается наивными реалистами вообще. Для ребенка не имеет значения, кто рассказывает историю и как он ее рассказывает. Художественная форма его в принципе не интересует, т.к. он ее попросту пока не замечает. Ему наивно кажется, что все видят мир одинаково – так, как он сам. Именно в школе он постепенно начнет понимать, что существуют разные точки зрения на одни и те же явления, вещи и т.п. Игнорирование художественной формы, естественно, обедняет восприятие ребенка, и он не может осмыслить произведение полноценно, понять замысел автора, его идею.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]


Вот как пытаются объяснить роль художественной детали ученики, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия: «Зачем автор повторяет слова «ел», «толстел», «раздувался»?» – «Ел, ел, толстел и толстел, а потом лопнул», «Туман съедает все, что ему попадается».
Вопрос о количестве иллюстраций, которые необходимо сделать к стихотворению, требовал осмысления композиции произведения. Ответы учеников, отнесенных к фрагментарному уровню, не содержат никаких объяснений, и количество иллюстраций совпадает с количеством строф или значительно его превышает, при этом дети не стараются вникнуть в содержание, в развитие действия, т.е. не видят связи между художественной формой и содержанием. «6 иллюстраций, по одной к каждой строфе», «Нужно сделать 15 иллюстраций», «Иллюстраций 5 или 6».
Ответы на вопросы об авторском отношении к изображенному и об авторских намерениях, ведущие к осознанию художественной идеи стихотворения, неразвернуты, неточны, односторонни, т.к. дети не умеют еще за конкретным видеть общее. «Как автор относится к ситуации, к туману и жадным людям? Почему ты так решил?» – «Одинаково», «К туману плохо», «К туману злобно, потому что он их ел». «С какой целью автор написал это стихотворение?» – «Рассмешить, не знаю», «напугать и рассмешить», «Насмешить и проучить».
Отметим, что в силу преобладания образного мышления в памяти ребенка отпечатываются не отвлеченные мысли и не общие понятия, а чувственные образы, следовательно, ценности воспринимаются им с внешней стороны. Зато образное мышление направлено непосредственно к образу, к максимальному слиянию с ним, вчувствованию в него.
Если мы грамотно построим образовательный процесс, то ребенок не утратит этих качеств своей психики, а разовьет их и обогатит умением совершать логические операции и будет способен подвижно переходить от образного мышления к логическому и наоборот.
При самостоятельной постановке вопросов к тексту дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один–два вопроса репродуктивного характера, как правило, к началу текста.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

К сказке Х.К.Андерсена «Русалочка» дети с фрагментарным уровнем восприятия задали такие вопросы: «Где жила русалочка?», «Что она увидела в море?», «Что сказала ведьма русалочке?»
Фрагментарное восприятие характерно для детей 5–6 лет. Практически все дети, начинающие обучение в школе, находятся именно на фрагментарном уровне самостоятельного восприятия художественных произведений.
3.4.2. Констатирующий уровень (соответствует репродуктивному уровню осмысления произведения)
Мы уже говорили, что для всех уровней восприятия, кроме фрагментарного, характерна целостность. Благодаря более развитому вниманию дети легко запоминаю фабулу, восстанавливают поступки героев, пересказывают текст.
Эмоции ребенка, находящегося на констатирующем уровне восприятия, точные и яркие, потому что он уже видит смену настроения в произведении. Однако выразить свои ощущения в словах ребенку трудно, потому что он не владеет соответствующей лексикой, поэтому и не называет оттенки чувств, ограничиваясь обычно одним словом: «весело», «грустно», «нравится», «не нравится», «плохой», «хороший», «добрый», «злой».
Для таких детей стихотворение В.Орлова «Жадный туман» уже «смешное и грустное», им было «грустно и немного весело». Свои эмоциональные реакции эти дети объясняют редко, т.к. еще не умеют логически обосновывать свои мысли.
Произвольное воображение у детей с констатирующим уровнем восприятия тоже развито слабо, поэтому воссоздание образа подменяется перечислением отдельных деталей или пересказом содержания эпизода. Бывает, что ребенок начинает характеризовать героя вместо того, чтобы рассказать, каким он его себе представляет. Сосредоточить свое внимание на конкретных деталях произведения, а затем собрать их воедино ребенку трудно, поэтому он бывает очень краток.
«Я нарисую туман в виде человека. Он будет толстый и высокий», «Нарисую: шел по свету великан, а больше ничего, потому что туман не человек. Но нарисую туман, большой и серый воздух», «Идет большой дядя, в серых брюках и сером пиджаке, ростом с гору».
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Содержание и художественная форма. Внимание ребенка с констатирующим восприятием сосредоточено на событиях, их последовательность восстанавливается им легко, но не всегда ребенок понимает связь между ними. Обычно он может объяснить причины отдельных поступков персонажей, но охватить все причинно-следственные связи, учесть все обстоятельства ему трудно. Он легко воспроизводит общую, внешнюю ситуацию, описанную в произведении, и не чувствует потребности в перечитывании текста, в размышлении над ним, хотя при специальных вопросах учителя может верно определить мотивы поведения героев, ориентируясь при этом на собственные житейские представления о причинах того или иного поступка, не замечая автора произведения. Художественная форма по-прежнему остается не замеченной ребенком, вследствие чего авторское отношение к персонажам и событиям, авторская позиция, художественная идея произведения остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.
«Туман очень жадный, он ест и ест», «Чтобы показать, что туман очень жадный»; «Автор относится неодинаково, туман не человек, а люди бывают жадными», «Туман ему не понравился, а людей ему жалко»; «Автор хотел, чтобы мы посмеялись и пожалели героев», «Хотел, чтобы было смешно и жалко старушек, чтобы мы их пожалели».
Все самостоятельно поставленные детьми вопросы к произведениям носят воспроизводящий (репродуктивный) характер, связаны с событийной стороной произведения и не требуют размышлений, не раскрывают проблемы. Часто читатели этой группы задают вопросы типа: «Чему учит это произведение? Что вы поняли из этого произведения?» – при этом повторяют формулировки, которые слышали раньше от учителя, но ответить на эти вопросы, как правило, не могут.
«Как русалочка оказалась во дворце принца?», «Почему русалочка не могла рассказать принцу о себе?», «Какой урок ты вынес из этой сказки?»
3.4.3. Уровень персонажа (или аналитический)
Этот уровень качественно отличается от двух предыдущих. Дети, поднявшиеся на этот уровень, начинают вырастать из рамок наивно-реалистического восприятия, хотя и не преодолевают его полностью.
Эмоции таких детей точные, яркие и мотивированные: ребенок пытается передать в слове динамику своих эмоций, соотнести изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении.
«Стихотворение веселое, но грустно потому, что на свете есть много жадин», «Мне было грустно и смешно. Смешно, потому что автор весело описывает туман и сравнивает его с жадинами, а грустно, потому что есть жадины».
Произвольное воображение ребенка более развито, чем у детей, находящихся на двух предыдущих уровнях восприятия. Ребенок, поднявшийся на уровень персонажа, может сосредоточиться на деталях текста, более внимателен при чтении, его интересуют не только события, но и образы героев. Способность к зрительной конкретизации, достаточно высокая для его возраста, помогает ему воссоздать в своем воображении образ на основе авторских художественных деталей, причем образ, воссозданный маленьким читателем, эмоционально окрашен. Это говорит и о внимании ребенка к стилистическим деталям текста. Конечно, ребенок не может подробно, в деталях самостоятельно дополнить описанный автором пейзаж, портрет, интерьер: но он способен при сопоставлении, скажем, иллюстраций, выбрать ту, которая наиболее соответствует его зрительным представлениям. Ребенок стремится предугадать события и поступки персонажей, он активно включает в работу догадку и свою читательскую интуицию, хотя далеко не всегда бывает точен, т.к. непроизвольное воображение все-таки пока сильнее произвольного и, оттолкнувшись от художественной реальности, ребенок с легкостью устремляется в созданную его собственным воображением и начинает приписывать героям свои собственные оценки.
«Мне было жалко дяденьку Юру, который на грузовике», «Нарисовал бы, как туман закусывает грузовиком: серое облако с человеческим лицом пихает в рот грузовик, а внутри просвечивают лягушки и старушки», «В голубом небе солнце и клочки серые, это лопнул туман, а на земле зеленая травка, речка голубая, люди водят хороводы от радости, что спаслись, лягушки прыгают».
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Содержание и художественная форма. В произведении такого читателя интересуют прежде всего герои. Дети верно определяют мотивы и последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. Правда, во многом мотивация учеников остается наивной и поверхностной: дети воспринимают только явные факты и не видят подтекста в художественном произведении. Элементы художественной формы иногда воспринимаются читателями этого уровня. Чаще всего это смысловые и художественные детали, связанные с образом главного героя. Композиция произведения не влияет на восприятие читателя и его оценки, хотя интуитивно они реагируют на конфликт и выделяют кульминационные события. Правда, при специальных побуждающих вопросах учителя дети способны определить авторское отношение к персонажам, а иногда и авторскую позицию, идею произведения, хотя при самостоятельном чтении, как правило, не обращают внимания на автора текста. Обобщения, которые делают ученики, не выходит за рамки конкретного образа.
«Повторяются слова, чтобы показать, что туман очень жадный и постепенно толстеет, увеличивается», «Чтобы показать, что туман постепенно все закрыл, и сравнить с жадным человеком»; «Нужно всего два рисунка – с туманом и без него», «Автору не нравятся жадные люди, он их предупреждает о том, что они лопнут», «Туман не человек, поэтому автору его не жалко, а жадным быть плохо, он смеется над жадинами».
При постановке вопросов у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей. Возможны и обобщающие вопросы, но уровень обобщения связан прежде всего с оценкой персонажа. Вопросы уровня «персонажа» нацеливают уже на осмысление, а не на воспроизведение текста. Вопросы ставятся к произведению в целом, а не к отдельным эпизодам. Ребенок стремится осмыслить характеры героев, но об авторе произведения не вспоминает.
Вот примеры вопросов детей, находящихся на уровне персонажа, к сказке Х.К.Андерсена «Русалочка»: «Почему русалочка захотела жить на земле?», «Почему русалочка не убила принца»», «Почему она не могла рассказать принцу о себе?», «Что чувствовала русалочка, когда плыла к ведьме и услышала ее слова?».
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Для ученика, заканчивающего обучение в начальной школе, уровень персонажа (аналитический) является нормой. Если ребенок находится на более низком уровне самостоятельного восприятия художественного произведения, значит, он отстает в литературном развитии. Причины отставания могут быть разными: и несовершенство учебных программ, и плохое обучение, и общее отставание в развитии.
3.4.4. Уровень идеи (или концептуальный).
Это самый высокий уровень восприятия, качественно отличающийся от аналитического (уровня персонажа). Дети, достигшие уровня идеи произведения, эмоционально реагируют не только на событийную сторону произведения, но и на его художественную форму, что практически не встречается в начальной школе в силу общих особенностей психического развития ребенка. Эмоциональные реакции на форму вызваны не ее внешней стороной – ритмом, звукописью, а красотой поэтических описаний, эмоциональной атмосферой произведения. Эмоции таких учеников тонки, богаты по оттенкам, и дети пытаются их выразить в слове и объяснить причины их появления. Отношение к герою и его поступкам всегда осознанно и проявляется как на эмоциональном, так и интеллектуально-оценочном уровне. Дети улавливают динамику эмоций в произведении, видят причины изменений эмоциональной атмосферы.
У таких детей произвольное воображение уже преобладает над непроизвольным, и они воссоздают образ на основе художественных деталей и пытаются дорисовать его до целостного, исходя из личного опыта.
Содержание и художественная форма воспринимаются в их единстве. Дети любят перечитывать текст и размышлять над прочитанным, способны определить назначение художественного элемента в тексте, увидеть авторское отношение к героям и событиям, авторскую позицию и идею произведения. Обобщение, которое делают ученики, выходит за рамки конкретного образа, хотя формулировки могут быть наивными и неточными, односторонними, неглубокими, но при этом важна попытка определить проблему, стоящую в произведении, и предложить свое обоснованное толкование прочитанного.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Марина У. (4-й класс): «Это юмористическое стихотворение, поэтому мы смеемся. Ведь туман на самом деле никого не съедает. Автор повторяет слова и даже описания, чтобы мы поверили в жадность, но не испугались. Туман не человек, хоть его и назвали великан. Ел, ел, толстел, толстел, раздувался, раздувался – чтобы мы увидели, как постепенно все закрывается туманом, словно великан пожирает мир. Но мы не боимся, а смеемся. А потом весь мир освобождается. Туман в стихотворении ведет себя как жадный человек, поэтому к туману вообще автор никак не относится, к туману-великану, к жадине, относится с насмешкой. Автор превращает туман в человека, чтобы мы смеялись на жадностью, чтобы задумались, что от жадности можно и лопнуть, а мир все равно весь не съешь».
При постановке вопросов к произведению ученики видят основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, связи между событиями и поступками героев, их характерами; они часто обращают внимание на название, на отдельные художественные детали.
Марина У. (4-й класс): «Зачем автор подробно рассказывает о жизни русалочки в море? Почему русалочка не захотела больше жить в море с родными? Какие качества были у русалочки? Что об этом говорит? Почему русалочка не послушалась сестер и погибла? В какие цвета ты бы раскрасил рисунок, когда русалочка смотрит на спящих принца и его жену? Почему? Почему красные цвета сменяются в конце сказки белыми и розовыми? Почему русалочка не превратилась в пену? Жалко ли тебе русалочку?»
Если ученик начальной школы при самостоятельном чтении оказывается на уровне идеи, то это, как указывает М.П.Воюшина, говорит о значительном опережении в его литературном развитии и его больших читательских способностях, а может быть, и о филологической одаренности ребенка.
Без специального обучения читатель младшего школьного возраста не может достичь ни уровня персонажа, ни уровня идеи.
3.5. Определение уровня восприятия литературного произведения по результатам читательской деятельности учеников
Ведущим способом определения качества чтения, а значит, и уровня восприятия литературного произведения являются ответы детей на вопросы к тексту. Но еще раз напомним, что в методике нет объективных способов исследования восприятия, т.к. ответы детей необходимо интерпретировать. В этом разделе мы покажем, как проводить анализ детских работ, на примере анкеты к рассказу В.Крапивина «Бегство рогатых викингов».
Вопросы на выявление активности и точности работы сфер читательского восприятия к рассказу В.Крапивина «Бегство рогатых викингов»
1. Кто из персонажей рассказа тебе запомнился больше всех и почему? (ЭЧС, ОСА)
2. Каким ты представляешь себе Джонни в тот момент, когда он стоит перед «викингами»? (ВТ)
3. Какой ты представляешь себе бабку Наталью? Опиши ее. (ВВ)
4. Один из героев называет бабку Наталью «неподходящей». Как ты понимаешь это определение? (ОФД)
5. Что общего у Сережи и его друзей? (ОСА, способность к обобщению)
6. Как ты относишься к Самохину? Менялось ли твое отношение к нему по ходу чтения? (ЭЧ)
7. Был ли ты уверен, что «викинги» не выиграю бой? Почему? (ОФК, ЭЧФ, способность к обобщению)
8. Почему викинги не смогли совершить «больших подвигов»? (ОСК, характер героя, способность к обобщению)
9. Совершают ли подвиги Сережа и его друзья? Почему ты так считаешь? (ОСК, характер героя, обобщение)
Ответы учеников 3 класса и их анализ
№ 1. Дима Е.
1.Мне запомнился Сережа Волошин. Запомнился тем, что он выставлял и предлагал свои идеи.
Ответ на этот вопрос говорит о том, что Диме нравится герой-организатор, выбор именно Сережи, который в этом рассказе оказывается на периферии повествования, свидетельствует о сильном эмоциональном отклике ученика и о том, какие именно человеческие качества его привлекают. Используемая лексика, грамматические ошибки – показатель невысокого речевого развития мальчика. Эмоции читателя активные и точные, мотивированные
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

2. Джонни сосредоточен, смел, может быть, немного боится.
Дима не описывает Джонни, а характеризует его в указанный момент действия. Характеристика Джонни достаточно точная, из чего следует вывод о внимании к отдельным деталям текста и осознании характера героя (Оса). Замечание о том, что Джонни немного боится, – домысел ученика, адекватный авторскому замыслу, что говорит о творческом подходе ученика к этому вопросу (Оса). Но целостно описать зрительный образ Дима не смог. Ответ на этот вопрос, скорее, свидетельствует об осмыслении учеником образа героя (Оса).
3. Злая, кричит, не хочет видеть ребят.
Вместо описания внешности бабки Натальи Дима, как и в предыдущем ответе, дает характеристику персонажа, основываясь на его поведении, не проникая на этот раз в глубь образа. Так как в тексте есть описание бабки и на его основе можно конкретизировать образ, отсутствие описания в работе говорит о том, что воссоздать зрительно образ персонажа Дима пока не может. Его внимание привлекают только яркие внешние детали в поведении персонажей, поэтому его восприятие образов поверхностно.
4. Мне кажется, что неподходящая бабка – это то, что она не подходит ни к кому, не хочет к ним приближаться.
Дима не замечает образной природы определения, вырывает слово из контекста и не видит игры персонажей со словом, поэтому толкует его прямо: неподходящая – значит, не подходит ни к чему. Это говорит о том, что ученик не осмысляет художественную словесную деталь.
5. То, что они помогали друг другу.
Ответ на этот вопрос по сути верный, но поверхностный: Дима видит только внешнюю связь между членами команды Сережи Волошина, не обращая внимания на цели ребят, их отношение к людям и жизни, личностные качества. Это говорит о том, что способности к сопоставлению и обобщению у Димы развиты недостаточно, и уже указывает на то, что осмыслить идею произведения глубоко Дима самостоятельно, скорее всего, не сможет.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

6. Я отношусь к нему с непонятием, с невыражением.
Ответ говорит о недостаточном речевом развитии ученика, ему трудно подобрать слова для выражения своего отрицательного отношения к Самохину. Перевести ответ мальчика можно так: я не понимаю этого героя, мне непонятно, почему он так себя ведет, он не произвел на меня положительного впечатления. Однако эмоционально образ Самохина воспринят точно, хотя и без динамики. Изменений в Самохине Дима не замечает, а потому и отношение к этому герою у мальчика не меняется.
7. Потому что, когда ребята накапали на них краски и выпустили козу.
Ответ на этот вопрос демонстрирует, что композиция произведения для Димы не несет никакой содержательной нагрузки: он не улавливает композиционных подсказок, кроме самой очевидной (краска и коза). Название произведения остается вне поля его внимания и, естественно, осмысления.
8. Потому что они не хотели вредить.
Ответ на этот вопрос говорит о непонимании учеником либо вопроса, либо содержания произведения: обобщенный характер викингов Дима оценивает неадекватно авторскому замыслу и, следовательно, не понимает идею рассказа.
9. Да, они совершали подвиги.
Ответ на последний вопрос поверхностный. Он показывает лишь осмысление внешней стороны поступков. Отсутствие мотивации подтверждает предположение о том, что идея произведения не осмыслена Димой.
Вывод:анализ ответов Ефимова Димы позволяет сделать вывод о том, что рассказ воспринят на констатирующем уровне.
№ 2. Маша А.
1. Мне запомнилась Виктория. Потому что она девочка, а ведет себя как мальчишка. У нее мальчишеские выходки, поступки. Я думаю, она стала такой потому, что она гуляет с такими озорными, беспризорными мальчишками и ходит в такие же битвы вместе с ними, но иногда она показывает то, что она девочка.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Маша выделяет Вику, возможно, потому, что поведение Вики для ученицы представляется нетипичным. Здесь сказывается проявление гендерного фактора. Из ответа не совсем понятна оценка ученицы: ей нравится такое поведение или нет? Кроме того, в ответе есть ряд неточностей: так Викины друзья охарактеризованы как озорники и беспризорники (?!). Возможно, и здесь проявляется гендерный фактор – отношение к мальчишкам вообще переносится и на персонажей рассказа. Эмоции яркие, но высказаны неоднозначно, размыто.
2. Джонни – мальчик маленького роста, в октябрятской форме, с банкой зеленой краски и кисточкой в ней, с которой он собирается идти в бабке Наташе. Лицо у него испуганное, как будто на него несется стадо железных коров.
Маша описывает внешность Джонни, используя сравнение (!), но вновь допускает неточности: на Джонни не октябрятская (такой формы не было), а школьная форма, хотя он еще только осенью пойдет в школу. Да и навряд ли лицо Джонни так откровенно выражало испуг: он храбрый мальчик и перед врагами не мог выдать свой страх, который, безусловно, испытывал. Ответ показывает, что создавая зрительный образ героя, Маша допускает неточности, не замечает содержательных деталей текста, подменяя их своим, взятыми из личного опыта.
3. Бабка Наталья – женщина среднего роста, с длинными темными волосами, смуглая, замкнутая в себе женщина, но в душе полная доброты.
Описание бабки Наташи тоже содержит ряд деталей, свидетельствующих о недостаточном внимании к авторскому тексту, но характер персонажа Маша восприняла полно, увидела контраст между внешним поведением и внутренним содержанием бабки.
4. «Неподходящая бабка» – это бабка, с которой невозможно общаться и даже находиться в ее обществе.
Этот ответ противоречит предыдущему. Маша не замечает игры словом и предлагая свое толкование слова, не обращает внимание на противоречие своим же оценкам персонажа.
5. То, что они все в одной компании и не собирались переходить на сторону викингов.
Этот ответ поверхностный: Маша учитывает внешние связи между героями. Последнее ее замечание показывает, что девочка довольно близко подошла к обобщению личностных качеств этой группы персонажей, но найти адекватные своим мыслям слова не смогла.
6. Он не плохой мальчишка, только полон гордости и уверенности, что всех победит, даже козу, несущуюся на него. Но в конце он пытается быть дружелюбнее.
Оценка этого персонажа эмоционально точная: Маша видит динамику как в поведении Самохина, так в авторском отношении к этому персонажу. Свою оценку основывает не только на поступках героя, но и на его внутренних качествах. Образ воспринят эмоционально, но еще не осмыслен во всех деталях.
7. Потому что они очень уверены в себе и зазнались до предела.
Ответ на этот вопрос говорит о невнимательном прочтении вопроса: оценка, данная викингам, уже после знакомства с ними, переносится на события, предшествующие тому, о котором спрашивается. Девочка использует не композиционные подсказки, а усвоенный взгляд: добро победит зло.
8. Потому что они, как я уже сказала, очень уверены в себе и зазнались.
Это тоже поверхностный ответ: невнимание к деталям текста приводит к искажению авторской идеи в сознании ученицы.
9. Да. Они понимают своих врагов и прощают их. Это настоящий подвиг.
Положительные герои явно ближе ученице: но она привязывает общий вопрос к одной-единственной ситуации в рассказе. Она права в своей оценке, но ответ мог бы быть более развернутым и включить в себя больший текстовый материал. Идея произведения осознана, но не достаточно полно.
Вывод. Работа яркая, эмоциональная, с подробными объяснениями выводов и оценок. Но Маше не хватает глубины в осмыслении содержания и формы произведения: она видит не все стороны ситуаций, т.к. пока еще невнимательна к содержательности художественной формы произведения. Эмоциональность иногда мешает девочке услышать голос автора, не достаточное внимание к содержательным и изобразительно-выразительным деталям приводит ее к искажению отдельных образов. В целом восприятие активное, в центре внимания ученицы – образы героев, их отношения. Но оценки не всегда точные и полноценные. Уровень восприятия трудно определить однозначно, скорее всего в литературном развитии девочки происходит движение от констатирующего уровня к уровню персонажа.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

Практические задания к теме «Младший школьник как читатель»
Вопросы и задания для повторения
1. Раскройте содержание понятия «наивно-реалистическое восприятие художественного произведения»
2. Назовите сильные стороны наивно-реалистического восприятия.
3. Назовите недостатки наивно-реалистического восприятия, требующие преодоления посредством обучения.
4. Каковы читательские предпочтения младших школьников?
5. Какие уровни восприятия литературно-художественного произведения выделила М.П.Воюшина?
6. Раскройте особенности восприятия литературного произведения, свойственные младшему школьнику, находящемуся на каждом из выделенных М.П.Воюшиной уровне восприятия.
7. Охарактеризуйте общие закономерности эмоционального восприятия литературы младшими школьниками.
8. Охарактеризуйте общие закономерности работы воображения младших школьников при чтении литературных произведений.
Задание 1. Проанализируйте ответы детей на вопросы к рассказу В.Крапивина «Бегство рогатых викингов» и сделайте обоснованный вывод об уровне восприятия этого произведения каждым ребенком.
№ 1. Яна В.
1. Мне больше всего запомнился Женя. Он был хоть и маленький, но смелый и не испугался, когда на него стали наступать викинги, а стал защищаться, как мог.
2. Джонни был немного напуган, но не отступил. Лицо у него было внимательное, но смотрел на викингов и думал, что можно сделать.
3. Бабка Наташа – это старушка, которая, несмотря на свой возраст, очень бодрая. Я думаю, у нее седые волосы, собранные в пучок. Бледное, морщинистое лицо. Она маленького роста.
4. «Неподходящая бабка» – это бабка Наташа, с которой ребята не хотели связываться, потому что она всегда на них ругалась и считала, что они хулиганы.
5. У друзей Сережи общее то, что они хотели победить викингов.
6. Самохин поступал неправильно, он обижал малышей. Мое отношение к нему изменилось, когда он испугался козы и забрался на забор – он оказался трусом.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

7. Викинги не могли выиграть бой – они имели слабого предводителя и сами оказались трусами.
8. Викинги не смогли совершить «больших подвигов», потому что они поступали неправильно, всех обижали.
9. Они избавили дворы от викингов.
№ 2. Виталий У.
1. Джонни, что он не мог выговаривать «ж» и говорил «дж».
2. Лицо хмурое и грозное.
3. Старая. У нее седые волосы, на лице морщины и платок на плечах.
4. Другая бабка, не та, которую хотелось им увидеть.
5. Они одного возраста.
6. Хорошо. Нет.
7. Потому что у них много железа.
8. Они делали только одни гадости.
9. Да. Они починили дверь в сарае.
№ 3. Максим У.
1. Джонни, так как он уверенный всегда в себе.
2. Он был уверен в себе и немного побаивался их.
3. Она старая, волосатая и прыщавая.
4. Нет ответа
5. Смелость.
6. К Самохину я отношусь хорошо, потому что он всегда смелый.
7. Потому что их противник очень ловкий.
8. Потому что они были маленькими.
9. Герои повести совершают маленькие подвиги.
Задание 2. Ознакомьтесь с вопросами к басне И.А.Крылова «Квартет» и ответами на них учеников. Качественно охарактеризуйте особенности восприятия каждого ученика и определите уровень его восприятия.
Вопросы к басне И.А.Крылова «Квартет»
1. Понравилась ли тебе эта басня? Чем? Понравились ли тебе ее персонажи?
2. Сочувствуешь ли ты им? Почему? (Эчс, Эчф)
3. На сколько смысловых частей ты бы разделил басню? Укажи начало каждой части. (Офк)
4. Какую иллюстрацию ты бы сделал к басне? Опиши ее как можно подробнее. (В)
Комментарий. Это задание активизирует сферу читательского воображения. Описание покажет, какой вид воображения преобладает у данного читателя –воссоздающее или творческое, насколько у него развита способность к зрительной конкретизации словесного образа, а также степень произвольности / непроизвольности воображения.
5. И.А.Крылов, описывая игру музыкантов, употребляет глагол «дерут». Как ты думаешь, с какой целью автор выбрал именно это слово? Есть ли в басне еще слова, выражающие отношение автора к этой музыке? Какие? (Офд)
6. Хотят ли участники квартета, чтобы у них получилась именно музыка? Понимают ли они, что «музыка не идет»? Объясни свое решение. (Оса, Офк)
7. Почему консультантом зверей в басне И.А.Крылов делает именно Соловья? (Оса)
Комментарий. Вопрос активизирует процесс осмысления причинно-следственных связей в басне и проверяет, понимает ли читатель мотивы выбора автором басенной маски, т.е. авторские намерения.
8. Какие человеческие качества скрыты в басне под масками зверей? (Оск)
Комментарий. Этот вопрос требует осмысления аллегории, т.е. содержания на концептуальном уровне и приближает читателя к осознанному, а не интуитивному пониманию авторской идеи.
9. Почему же квартет «нейдет на лад»? Совпадает ли отношение к происходящему Соловья с авторским? (Оса, Оск).
10. Найдите в этой басне мораль. Как вы ее понимаете? (Офк, Оск)
Ответы учеников на вопросы анкеты
№ 1. Влад П.
1. Не понравилась. Они все же не спели.
2. Не сочувствую, потому что они не умеют.
3. 1 часть. Мартышкины выдумки. 2 часть. Выдумки Осла. 3. Не умеют играть.
4. Соловей сидит на ветке. Эти спорят и дерутся.
5. Дерут, а сами не умеют. Нет.
6. У них ничего не получается, а чтобы получилось музыка.
7. Потому что Соловей – музыкант.
8. Под масками животных скрыты люди .
9. Потому что не умеют играть.
10. Нет ответов.
№ 2. Витя Д.
1. Да понравилась, потому что смешно.
2. Не сочувствую, потому что смешно, но неинтересно.
3. 1. Осел, Козел и косолапый Мишка 2.
4. Нет ответа
5. Потому что они не умеют играть.
6. Потому что они не поставили
7. Они должны настроить квартет.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

8. Под масками скрываются режиссеры.
9–10. Нет ответа
№ 3. Иван Е.
1. Мне басня понравилась, потому что она была хороша.
2. Да, потому что они не смогли сыграть квартет.
3. 1) Звери хотят сыграть квартет; 2) Мартышка; 3) Осел; 4) Птичка
4–5. Нет ответа
6. Они хотели. Нет.
7. Потому что Соловей умеет петь.
8. Плохие качества под масками зверей.
9. Потому что они не умеют петь.
10. Нет ответа
№ 4. Маша Ш.
Понравилась. Интересная.
Нет. Потому что прежде, чем браться за дело, надо суметь с ним справиться.
На 4 части: 1) Осел, козел.. 2) Ударили в смычки; 3) Постойте, я сыскал4) Случилось Соловью
Я бы нарисовала лужок, липы, под ними сидят мартышка, осел, козел, мишка. У них в руках музыкальные инструменты.
Они очень стараются, изо всех сил.
Хотели. Не понимают.
Он хорошо поет и слышит музыку.
Нет ответа
Герои хотят, чтобы у них получилось, но они не умеют играть.
10. Нет ответа
№ 5. Галя Ж.
Да мне понравилась басня. Всем.
Наверное, да. Потому что они очень хотели играть, но у них ничего не получилось.
На 3 смысловые части: 1) Проказница мартышка; 2) Стой, братцы, стой»; 3) Постойте ж, я сыскал секрет
Я бы сделала иллюстрацию и нарисовала, когда они играют в инструменты.
Мне кажется, он хочет показать этим, что их музыку невозможно слушать. «На лад нейдет»
Да. Да.
Соловей нравится Крылову. Не знаю.
Нет ответа
Они не умеют играть.
Последние 5 строчек
Задание 3. Проанализируйте детские ответы на вопросы к стихотворению В.Орлова «Жадный туман» (текст и вопросы к нему см. в практических заданиях к теме 2)
№ 1. Александр Р.
1 И так, и так. В начале было грустно, а потом весело.
2. Жалко туман, потому что он исчез, а люди вернулись.
3. Потому что то же самое (см. предыдущий ответ. – Составитель). Но туман на самом деле не бывает жадным. Автору помогает метафора: туман здесь как живой, но в стихотворении не сказано, что он КАК [выделено Составителем] живой. Он ведет себя как жадный человек.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

4. 6 иллюстраций: к 1, 2, 3, 4, 5, 6 строфам
5. Чтобы показать, что туман очень жадный.
6. Автор относится одинаково, потому что люди жадные и туман жадный.
7. Автор хотел нас насмешить и немного испугать.
№ 2. Ольга К.
1. Веселое и грустное, потому что есть моменты веселые и грустные, но больше веселые.
2. Было жалко туман, потому что он внезапно лопнул.
3. Он ничего не делал, его так называли, потому что он словно ел, а туман никогда не бывает жадный или щедрый.
4. Можно нарисовать к 1 строфе, как туман идет по улице. Всего нужно два рисунка – с туманом и без него. Нужно рисовать: как туман был серым, серым, и он ел и ел, а потом становился все толстее и толстее, а потом разорвался!
5. Постепенно туман наползает на все, как человек, который за столом постепенно ест и ест и раздувается от еды.
6. Он относится к туману грубо и к жадным людям тоже.
7. Чтобы мы посмеялись над жадинами и сами не объедались.
№ 3. Маргарита Я.
1. Это веселое стихотворение, потому что здесь есть смешные фрагменты.
2. Сначала было жалко тех, кого накрыл туман, потому что им было страшно. Потом мне было жалко туман, потому что он потом разорвался и его больше не было.
3. Стихотворение так называется, потому что туман все съедает на своем пути. Общее у тумана и человека – это то, что туман шел и ел. Автору помогло сравнение.
4. Я считаю, что надо сделать 15 иллюстраций. Я опишу первую: идет большой-большой дядя, в серых брюках и в сером пиджаке и ростом с гору.
5. Потому что все происходит постепенно, сначала туман все больше и больше, как будто он объедается. Потом вдруг лопнул.
6. К ситуации автор относится с юмором, а к жадным людям с осуждением. Его отношение совсем разное у туману и жадным людям, потому что туман – это явление природы, а жадный человек думает только о себе и никому ничего не дает.
7. Не только рассмешить, но чтобы мы задумались о том, что жадным быть плохо.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]

№ 4. Виктория Ш.
1. Веселое, потому что его интересно зовут – великан – и он столько всего съел.
2. Старушек и все остальное, потому что он их съел ни за что.
3. Потому что в этом стихотворении сказано, что он лопнул от жадности. На самом деле туман не бывает жадным. Это автор оживил его фантазией. У тумана в стихотворении есть имя, как у человека.
4. Нужно сделать 6 иллюстраций. Я нарисую к 1 строфе.
5. Слова повторяются, чтобы показать, что туман жадный. И еще он становится очень большим и съедает все, что ему попадается.
6. К туману он относится хорошо, а к жадным людям плохо.
7. Чтобы мы не были жадными, как этот туман.





Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 515

Приложенные файлы

  • doc 23744718
    Размер файла: 875 kB Загрузок: 1

Добавить комментарий