Практикум по диагностике Н.П. Шитяковой(препр)..


Чтобы посмотреть этот PDF файл с форматированием и разметкой, скачайте его и откройте на своем компьютере.
Министерство образования Российской Федерации

Челябинский государственный педагогический университет






ПРАКТИКУМ

ПО ДИАГНОСТИКЕ НРАВСТВЕННОЙ ВОСПИТАННОСТИ

Д
О
ШКОЛЬНИКОВ И ШКОЛЬНИКОВ


















ЧЕЛЯБИНСК 2001




2

УДК 371. 011

ББК 74.200.51

П 69


Пр
актикум по диагностике нравственной воспитанности дошкольников и
школьников / Сост. Н.П. Шитякова, И.В. Гильгенберг.


Челябинск: Изд
-
во
ЧГПУ, 2001.
-

79 с.



Представлены методики, направленные на изучение нравственных представлений,
понятий детей и школь
ников, их отношения к нравственным ценностям, к окружающим; на
изучение проявлений нравственного поведения. Для оказания помощи в анализе получе
н-
ных результатов привед
е
ны позиции различных ученых по вопросу о выделении критериев
нравственной воспитанности

подрастающего поколения. Они могут быть использованы в
учебно
-
исследовательской работе студентов в процессе написания курсовых и квалификац
и-
онных проектов, а также в ходе исследовател
ь
ской деятельности педагогов
-
практиков.

Для студентов педагогических вуз
ов и колледжей, педагогов дошкольных и средних
образовательных учреждений.


Составители: Шитякова Н.П., канд. пед. наук, доцент кафедры


педагогики, психологии и предметных мет
о
дик;


Гильгенберг И.В., аспирант

кафедры педагогики,


психологии и
п
редметных методик


Рецензенты: Аменд А.Ф., профессор, доктор пед. наук, директор института


ра
з
вития образования и воспитания ЧГПУ;


Забродина И.В., к
андидат пед. наук, доцент кафедры педагогики,
психологии и предметных методик ЧГПУ


Издательство Челябинского государственного педагогического университета, 2001.



3

ОТ СОСТАВИТЕЛЕЙ



Одним из важнейших квалификационных

требований к педагогу являе
т
ся
умение анализировать ход и результат своей работы. Оно связано с необход
и-
мостью повышения эффективности своей деятельности, которое возможно
только на основе проведения диагностики. Диагностика нравственной восп
и-
танности явл
яется одним из наиболее сложных и спорных вопросов совреме
н-
ной педагогики. Так, например, Н.Е. Щуркова предлагает навс
е
гда отказаться
от «уровней воспитанности», от «меры воспитанности», а основным объе
к
том
анализа и оценки воспитательного процесса считат
ь субъектность воспитанн
и-
ка. С ее позицией можно согласиться в аспекте отказа от сопоставления одного
ребенка с другим, в аспекте признания права личности на свободный выбор
жизненного пути, достойного чел
о
века. Однако мы считаем нецелесообразным
отказатьс
я от предшествующего опыта диагностики резул
ь
татов нравственного
воспитания, который таит в себе большие возможности для изучения нравс
т-
венного развития ребенка. Поэтому в названии практикума мы сохраняем тр
а-
диционную терминологию, а в его содержании делае
м попытку обобщения н
а-
копленного опыта определения уровней нравственной воспитанности, опыта
разработки соответствующих диагностических мет
о
дик.



Данный практикум предназначен для студентов педагогических вузов и
ко
л
леджей, овладевающих техникой психолого
-
педагогического исследования.
Материалы, представленные в нем, возможно применять как на лабораторных
занятиях, так и в процессе непрерывной педагогической практики, неотъемл
е-
мой частью которой является подготовка будущих педагогов к исследовател
ь-
ской дея
тельности. Предложенные методики могут использоваться в ходе н
а-
писания студентами курсовых и квалификационных работ, способствовать
практическому овладению конкретными м
е
тодиками научного исследования.
Они могут быть полезны также педагогам дошкольных и с
редних образов
а-
тельных учреждений.


4


Практикум состоит из четырех разделов. Первый из них включает мет
о-
дики, направленные на изучение нравственных представлений и понятий по
д-
растающего поколения, его ценностных ориентаций, т.е. того, что составляет
нравстве
нное сознание человека. Во втором разделе представлены методики,
которые позволяют исследовать самооценку нравс
т
венно
-
ценных проявлений
характера. Третий раздел составляют методики, помогающие изучить отнош
е-
ние детей к нравственным ценностям, к окружающим
их людям, природе, о
б-
ществу. В четвертый раздел включены методики, позволяющие изучить проя
в-
ления нравстве
н
ных качеств в поведении и общении. В скобках после названия
методики указан номер источника в соответс
т
вии со списком литературы.





















5

К ВОПРОСУ О КРИТЕРИЯХ НРАВСТВЕННОЙ ВОСПИТАННОСТИ



Первым этапом диагностической деятельности педагога является опред
е-
ление критериев и показателей изучаемого явления.


В педагогической диагностике воспитанности личности нет единых и ж
е-
стких критериев и по
казателей. Каждый исследователь разрабатывает свои кр
и-
терии, а также систему их оценки. Количество показателей, через которые они
оцен
и
ваются, также различно.

Часть исследователей (Н.И. Монахов, М.И. Шилова, И.С. Хазова и др.)
для определения уровня нравс
твенной воспитанности предлагают

набор
нравственных качеств личности. Ряд исследователей (Л.И. Божович, З.И. В
а-
сильева, И.А. Каиров, Т.Е. Конникова, А.В. Зосимовский и др.) полагают, что
самой существенной характеристикой нравственного развития личности я
вл
я-
ется ее направленность. В качестве критерия нравственной воспитанн
о
сти И.С.
Марьенко, Н.Е. Щуркова, В.Я. Яковлев и др. выделяют отношение школьников
к обществу, учению, труду, людям. В. Аромавичюте, Б. Битинас и др. в качес
т-
ве интегрального показателя
предлагают нравственную позицию личности, а
Е.В. Бондаревская


уровень развития нравственных чувств, отношений, сп
о-
собности к морально
-
общественной регуляции, идейно
-
нравственных убежд
е-
ний и морально
-
политического мировоззрения. Есть также попытки изучать

уровни нравственной воспитанности в деятельности и через сформирова
н
ность
отдельных сторон нравственного развития учащихся (Б.Т. Лихачев, Т.Ф. Л
ы-
сенко, Э.Р. Рахманов и др.)


Остановимся на некоторых точках зрения более подробно. В.И. Костелев
о
п
ределяе
т нравственную воспитанность личности как интегральное системное
свойство, характеризующееся степенью сформированности общественно зн
а-
чимых нравственных качеств, представляющих собой результат действия вну
т-
ренней ценностно
-
нормативной регуляции поведения и

внешне проявляющихся
в общении и деятельности нравстве
н
ных отношений.


6


Б.Т. Лихачев под нравственной воспитанностью понимает интегративную
характеристику морального облика школьника, которая включает целую сов
о-
купность сформирова
н
ных нравственных качеств
личности и их структурно
-
содержательных компонентов, устойчиво проявляющихся в поведении и де
я-
тельности и определяющих систему и направленность нравственных отнош
е-
ний.

И.Ф. Харламов в качестве главных признаков нравственной воспитанн
о-
сти называет индивид
уальные изменения, происходящие во внутренней нравс
т-
венно
-
психологической структуре личности и определяющие ее внешние пр
о-
явления.


Основными критериями нравственной воспитанности, по его мнению, я
в-
ляю
т
ся:



наличие доминирующих нравс
т
венных потребностей и м
отивов;



степень усвоения и осознания социальной и личностной значимости м
о-
ральных норм, правил и принципов, а также нравстве
н
ных качеств;



устойчивость нравственных умений, навыков и привычек.

И.Ф. Харламов выделяет пять уровней нравственной воспитанности л
ичн
о-
сти школьника. Они представлены в табл. 1.

Таблица 1

Характеристика уровней нравственной воспитанности



Уровни
нравствен
-
ной восп
и-
танности


Структурная характеристика
нравственной воспитанности
(психол
о
гические компоненты
нравственных к
а
честв)


Содерж
ательная характер
и-
стика нравственной восп
и-
танности личности младшего
школьника (проявление
нравственных качеств в п
о-
вед
е
нии)

1


2


3


7

Продолжение таблицы 1


1

2

3

Первый

ур
о
вень

Отсутствие нравственных

потребностей и мотивов; нал
и-
чие отдельных разрозненн
ых
представлений о нра
в
ственных
правилах и нормах поведения;
несформированность нравстве
н-
ных умений

Преобладание нездоровых


(эгоистических) устремлений;
незнание нра
в
ственных правил
и норм и отриц
а
тельное к ним
отношение (игнорирование
пед. требований); п
роявление
негативных действий и даже
ам
о
ральных и противоправных
посту
п
ков






Второй

ур
о
вень


Наличие отдельных нравстве
н-
ных потребностей и мотивов;
сформированность отдельных
нравственных представлений и
некоторых умений и н
а
выков


Проявление стремлен
ия улу
ч-
шить свое поведение; чисто
информационное, неосозна
н-
ное (репродуктивное) знание
некот
о
рых нравственных норм
и правил; реализация в пов
е-
дении нравственных умений
требует от ученика больших
волевых усилий и постоянного
контроля со стороны взро
с-
лых; ин
огда проявление нег
а-
тивных действий и поступков













8

Продолжение таблицы 1


Третий

ур
о
вень

Наличие нравственных потре
б-
ностей и мотивов; усвоение зн
а-
чительной части нравственных
представлений о нравственных
правилах и нормах; сформир
о-
ванность не то
лько умений и н
а-
выков, но и некоторых нравс
т-
венных привычек

Достаточно определившаяся
устремленность ученика улу
ч-
шить свое п
о
ведение; неплохое
знание нравстве
н
ных правил и
норм, но индифферентное к ним
отношение; ситуационный х
а-
рактер нравственных посту
п-
ко
в, возможно проявление о
т-
дельных безнравственных де
й-
ствий





Четвертый
уровень


Довольно высокая степень сфо
р-
мированности нравственных п
о-
требностей и мотивов; наличие
системы нравственных предста
в-
лений и понятий; достаточное
количество нравственных нав
ы-
к
ов и сформированность нравс
т-
венных привычек поведения



Устойчивая положительная
устремленность ученика на с
о-
вершенствование своего пов
е-
дения; осознание социальной
значимости нравственных пр
а-
вил и норм, положительное к
ним отношение; проявление
способности

к самостоятельн
о-
му нравственно
-
мотивированному (непрои
з-
вольному) поведению















9

Окончание таблицы 1







Пятый

ур
о
вень


Доминирование в структуре ли
ч-
ности нравственных потребн
о-
стей и мотивов; осознанность у
с-
военной системы нравственных
представ
лений и понятий; нал
и-
чие устойчивых нравственных
привычек и их интеграция в
нравственные качества


Самостоятельное нравственно
-
мотивированное поведение в
любых условиях, постоянная
пол
о
жительная устремленность
в поведении и деятельности;
осознание социальн
ой и личн
о-
стной значимости нравстве
н-
ных правил и норм, полож
и-
тельное отношение к ним (в
ы-
полнение всех педагогических
требований); устойчивое пр
и-
вычное поведение, активное
противодействие поступкам,
противоречащим нравственным
правилам и нормам


Уровень н
равственной воспитанности И.А. Каиров и О.С. Богданова ра
с-
сматривают как уровень развития нравственного сознания, нравственного пов
е-
дения и нра
в
ственных чувств. Они считают, что эти уровни могут не совпадать,
между ними существуют сложные взаимосвязи, сост
авляющие структуру личн
о-
сти. Поэтому показателем нравственного развития, по их мнению, будет не
только уровень нравственного развития каждой стороны личности (со
з
нание,
поведение, чувства), но и соотношение развития разных сторон, например, со
з-
нания и пов
ед
е
ния, поведения и чувств.

При изучении
нравственного сознания

в качестве показателей уровня его
разв
и
тия И.А. Каиров и О.С. Богданова выделяют следующие:

-

умение видеть, вычленять и принимать нравственную сторону действительн
о-
сти;


10

-

понимание нравст
венных мотивов и результатов поступков;

-

умение предвидеть в нравственном плане последствия своих поступков для
других людей;

-

принятие нравственных норм и ценностей.


В выявлении
нравственного поведения

показателями уровня воспитанн
о-
сти они считаю
т:

-

поступки в ситуации выбора, когда ребенок самостоятельно принимает р
е-
шение и действует, придерживаясь и
з
вестной ему нормы (или вопреки ей);

-

«круг» распространения нравственного поведения (поведение по отношению
к «близким» и «незнакомым»);

-

устойчивость
поступков в различных ситуациях (например, по степени
внешнего контроля, «знакомости»).

И сознание, и поведение вызывают нравственные переживания ребенка.
Характер переживания (что и как переживается) указывает на то, как ребенок
понимает воздействующие на

него обстоятельства. Содержание «значимых п
е-
реживаний» ученые считают показателем уровня развития нравственных
чувств.

Метелягин А.С. говорит о духовно
-
нравственном воспитании младших
школьников как о целенаправленном формировании у них духовной кул
ь
туры

и выделяет следующие критерии духовно
-
нравственной воспитанн
о
сти:


Нравственное поведение поведенческий критерий


Нравственные убеждения мировоззренческий критерий

и установки


Нравственные отношения ценно
стно
-
мотивационный крит
е
рий


Сумма этических знаний интеллектуально
-
когнитивный критерий


Показателями
-
проявлениями данных критериев, по его мнению, являю
т-
ся:


11



интеллектуально
-
когнитивный (полнота этических знаний, их актуальность,
умение
их использовать в различных жизненных ситуациях, способность пр
и-
менять их для анализа своего поведения и поведения других людей; наличие
нормативного компоне
н
та);



ценностно
-
мотивационный (оценочные суждения, выражающие отношение
к нравственным ценностям; с
очувствие людям как двигательная пружина нра
в-
ственности; сила, усто
й
чивость, глубина нравственных переживаний как основа
мотивации для нравственных де
й
ствий);



мировоззренческий (степень осознанности установок на альтруистические
устремления; активность в п
ротивостоянии злу в собственном сознании, ди
ф-
ференцирующаяся по мировоззренч
е
ским позициям личности);



поведенческий (различные формы поведения; внутренние побуждения, з
а-
ставляющие личность вести себя так или иначе; степень устойчивости нравс
т-
венного поведе
ния в тех или иных ситу
а
циях).

Ряд исследователей в числе терминов, обозначающих результаты нравс
т-
венного воспитания, используют наряду с «нравственной воспитанностью»
такие термины, как «общественная направленность личности», «сориентир
о-
ванность на напр
авленность личности» и др.

Так, А.С. Метелягин приходит к выводу о том, что критерии ориентир
о-
ванности младшего школьника на нравственные ценности


это такие отлич
и-
тельные признаки, на основании которых производится оценка меры их сфо
р-
мированности. Отсю
да следует, что критерии сориентированности младшего
школьника на нравственные ценности в процессе обучения должны соответс
т-
вовать следующим компонентам: степень усвоения нравственных понятий, о
т-
ношение к нравственным ценностям, психологическая готовность
к нравстве
н-
ному поступку, личностная нравственная рефлексия, адекватная самооценка.
А.С. Мет
е
лягин выделяет следующие критерии и уровни сориентированности
младших школьников на нравственные ценн
о
сти, представленные в табл. 2.

Думается, приведенные позиции
известных педагогов
-
ученых помогут
начинающим исследователям преодолеть первый этап диагностической де
я-

12

тельности


определить критерии и показатели уровня изучаемого явления. Они
смогут сделать осознанный выбор одной из существу
ю
щих точек зрения или
разра
ботать собственные критерии и систему их оценок. Последующий матер
и-
ал данного практикума соответствует второму этапу диагностической деятел
ь-
ности


отбору методик обследования. Большинство представленных методик
опубликованы в различных источниках и прошли

апробацию. Ряд методик и
с-
пользовались в студенческих исследованиях и не прошли достаточную прове
р-
ку, но помогают получить интересный материал для анализа результатов нра
в-
ственного воспитания детей, поэтому мы посчитали во
з
можным включить их в
содержание
нашего практикума.


Таблица 2

Критерии и уровни оценки сориентированности младших школьн
и-
ков на нра
в
ственные ценности (по А.С. Метелягину)



Компо
-
ненты


Уро
в
ни


Знание нра
в-
ственных це
н-
ностей


Отноше
-
ние к
нравс
т-
венным
ценнос
-
тям


Способ
-
ность к
нравстве
н
-
ному п
о-
ступку


Личностная
нравственная
рефле
к
сия


Адеква
-
тная
само
-
оценка

1

2

3

4

5

6







Окончание таблицы 2


1

2

3

4

5

6


13





Высо
-
кий

Осознанное, про
ч-
ное, действенное
усвоение понятий,
умение самосто
я-
тельно сделать з
а-
ключение

Позитив
-
ное

В разных
с
и-
туациях (т
и-
пичных, ко
н-
фликт
-
ных,
нестандарт
-
ных, нравс
т-
вен
-
ного в
ы-
бора)

Умение анализ
и-
ровать свои дейс
т-
вия по нравстве
н-
ному выбору,
нравственные зн
а-
ния, нравственные
позиции свои и
других людей

Всегда





Средний

В основном осо
з-
нанное, прочное,
действен
ное усво
е-
ние понятий. Ум
е-
ние определять п
о-
нятия на репроду
к-
тив
-
ном уро
в
не

Полож
и-
тельное, но
иногда не
й-
траль
-
ное

В конфликт
-
ной нравствен
-
ной ситуации
иногда ждут
помощи

Направленность
анализа в большей
степени на других
людей, испытыв
а-
ют затруднения в
сам
о
анализе

Иногда


Ниже сре
д-
него

Неосознанное, не
всегда действенное;
знания поверхн
о-
стные, беспорядо
ч-
ные

Нейтраль
-
ное

В конфлик
т-
ной нравс
т-
венной ситу
а-
ции ждут п
о-
мощи

Затрудняются

Нет

Низкий

Отрывочные
представления

Не может
обосно
-
вать,
выразить

Могут сове
р-
шать, но без
основания

Нет

Нет


I.

ИЗУЧЕНИЕ НРАВСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ, ПОНЯТИЙ,

ЦЕ
Н
НОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ


Методика Л. Кольберга «Нравс
т
венная дилемма» [11]


Цель:

изучить отношение школьников к жизни человека как ценности.


14

Детям предлагают просл
у
шать историю
.


«В одной европейской стране умирает от особой формы рака некая же
н-
щина. Между тем есть лекарство, которое, по мнению врачей, могло бы ее сп
а-
сти. Это лекарство, в состав которого входит радий, только что открыл жив
у-
щий в том же городе фармацевт. На его
изготовление фармацевт затратил 200
долларов, однако только за одну дозу этого лекарства он требует в 10 раз бол
ь-
ше денег, чем он израсходовал, т.е. 2000 долларов. Муж больной женщины,
Хайнц, сделал все возможное, чтобы собрать эту сумму, одалживая деньги
у
знакомых, но получить ему удалось только половину. Тогда он возвращается к
фармацевту и пр
о
сит его понизить цену на лекарство или позволить ему отдать
недостающие деньги позднее. Фармацевт отказывает: «Я открыл это л
е
карство
и хочу извлечь из своего отк
рытия много денег». Той же ночью отчаявшийся
Хайнц задумывает проникнуть в аптеку, взломав дверь и похитить л
е
карство».


Затем детям задается в
о
прос: «Прав или не прав Хайнц? Почему?»

К изложенному рассказу можно отнестись по
-
разному, в зависимости от
того
, оценивать ли его с точки зрения мужа, установок фармацевта или ценн
о-
сти человеческой жизни. Важнее, однако, не столько ответить на общий в
о
прос,
можно или нельзя воровать, сколько оправдать выбор, сделанный в данном
случае героем ра
с
сказа.



Л. Кольберг

выделяет следующие стадии нравственного развития в зав
и-
симости от того, как дети расценивают жизнь человека в сопоставлении с о
б-
щественн
ы
ми нормами.

Стадия 1. Покорность и наказание.
«Хайнц должен был купить лека
р-
ство. Если он его украл, его должны посад
ить в тюрьму, и так или иначе ему
придется выплач
и
вать его полную стоимость».


Или: «Нет ничего серьезного в том, что Хайнц решил украсть лекарство,
так как на самом деле оно стоит не 2000, а всего лишь 200 долларов. Он не ри
с-
кует подвергнуться слишком стр
огому наказ
а
нию».


15


Ценность людей в этих рассуждениях не учитывается. Речь идет лишь о
связанных с поступком выгодах или наказании: чем серьезнее материальные
последствия п
о
ступка, тем предосудительнее он считается».

Стадия 2. Личный интерес.
«Если Хайнц н
е хочет потерять супругу, он
должен украсть лекарство. Возможно, его посадят в тюрьму, но он сохранит
жену. Когда ум
и
рает ваша собака


это другое дело, потому что в собаке ведь
нет особой нужды. Не знаю, должен ли он был сделать то же самое ради друга,
та
к как я не уверен, что друг бы пошел на такое дело ради него».


В этих рассуждениях люди имеют какую
-
либо ценность только в том
случае, если они могут представлять интерес для совершающего поступок, и в
той мере, в какой они способны отплатить ему за с
о
в
ершение этого поступка.

Стадия 3. Одобрение другими людьми.
«Ничего плохого в том, что
Хайнц хотел спасти свою жену, нет. Тем самым он показал себя хорошим м
у-
жем. Любовь бе
с
ценна. Ее ничем не заменишь. Если бы он не любил свою жену
настолько, чтобы решитьс
я на все ради ее спасения, его, безусловно, следовало
бы ос
у
дить».


В этом случае ценность человека определяется теми чувствами, которые
он к себе вызывает. Эти чувства приводят к поступкам, показывающим этому
человеку и другим людям, что лицо, их совершаю
щее,
-

«хорошая мать», «х
о-
роший муж» и вообще «положител
ь
ная личность».

Стадия 4. Авторитет, закон и порядок.
‮Супружество


это обязател
ь-
ство. Как контракт. Когда женятся, жену обещают любить и лелеять. Таким о
б-
разом, долгом Хайнца было спасти ее. С друго
й стороны, у него не было ник
а-
кого права идти против закона. Ему нужно будет вернуть фармацевту недо
с-
тающие деньги и, возможно, искупить свою вину тюремным з
а
ключением».


Человек оценивается здесь по условиям контракта или обязательства, к
о-
торые связываю
т его с нами и возлагают на нас ответственность перед высшим
авторит
е
том


законом, Библией, Богом и т.п.

Стадия 5. Общественный договор и демократия.
«Если Хайнц не сд
е-
лает все возможное, чтобы спасти жизнь жены, он рискует потерять уважение

16

других. Он со
вершает свой поступок во имя благополучия другого человека.
Хотя для всех лучше, чтобы законы всегда соблюдались, бывают случаи, когда
их нужно нарушить. Каждый сам должен оценивать к
о
нечные результаты своих
поступков».


Ценность личности определяется пра
вами человека, предполагающими
равенство всех людей независимо от того, в каких личных или деловых отн
о-
шениях они находятся друг с другом. В определенных обстоятельствах чел
о-
век может принять решение преступить закон, чтобы спасти другого.

Стадия 6. Уни
версальные принципы.
«Жизнь каждого человека имеет
самостоятельную ценность, ставящую ее выше каких бы то ни было моральных
или юридических принципов. Если человеческая жизнь в опасности, каков бы
ни был закон и последствия, к которым может привести непови
новение ему,
кража нравственно о
п
равдана».


Жизнь имеет ценность во имя самой жизни. Нет такого закона, решения,
пусть даже принятого демократическим путем, авторитета, человеческого или
божественного, которые могли бы воспрепятствовать соблюдению этого ун
и-
версального принципа.



Методика О.С. Богдановой «П
е
рышко» [20]


Цель:

изучение представлений младших школьников о справедливости.

Учитель читает детям рассказ В.Осеевой «Перышко» и предлагает отв
е-
тить на вопрос: "Почему плакал Миша?"


«У Миши было новое

перо, а у Феди старое. Когда Миша пошел к доске,
Федя обменял свое перо на Мишино и стал писать новым. Миша заметил это и
на пер
е
мене спросил:

-

Зачем ты взял мое перышко?

-

Подумаешь, какая невидаль


перышко!


закричал Федя.


Нашел чем п
о-
прекать! Да я теб
е таких перьев завтра двадцать принесу.


17

-

Мне не надо двадцать! А ты не имеешь права так делать!


рассердился М
и-
ша.

Вокруг Феди и Миши собрались ребята.

-

Жалко перышко! Для своего т
о
варища!


кричал Федя.


Эх, ты!

Миша стоял красный и пытался рассказать к
ак было дело:

-

Да я не давал тебе… Ты сам взял… Ты обменял…

Но Федя не давал ему говорить. Он размахивал руками и кричал на весь
класс:

-

Эх, ты, жадина! Да с тобой никто из ребят водиться не будет!

-

Да отдай ты ему это перышко, и дело с концом!


сказал кто
-
т
о из мальч
и-
ков.

-

Конечно, отдай, раз он такой…
-

поддержали другие.

-

Отдай, не связывайся! Из
-
за о
д
ного пера крик поднимает!

Миша вспыхнул. На глазах у него появились слезы. Федя поспешно схватил
свою ручку, вытащил из нее Мишино перо и бросил на парту.

-

На,
получай! Заплакал! Из
-
за о
д
ного перышка!

Ребята разошлись. Федя тоже ушел. А Миша все сидел и пл
а
кал».



После чтения рассказа без предварительного разбора дети письменно о
т-
вечают на вопросы:

-

Почему плакал Миша?

-

Каким из четырех предложенных слов можно выр
азить поступок Феди: н
е-
справедливый, плохой, правильный, справедливый?

-

Каким ты представляешь себе настоящего друга?

Этот же рассказ можно использовать и при изучении способности детей
понимать мотивы поступков других людей. С этой целью используется также

рассказ В.А. Сухомлинского «Доброго здоровья, дедушка!».


«Возле школы живет старик


дед Иван. Нет у него никого


ни родных,
ни товарищей. Были два сына


погибли на фронте. А жена недавно умерла.


18


Каждый день приходит дед Иван в школу за водой. «В шк
ольном колодце
очень вкусная вода»,
-

говорит дед Иван соседям.


Как только дедушка подходит к колодцу, к нему подбегают дети.

-

Дедушка, давайте мы поможем Вам воду вытащить,


говорят они.

Дедушка улыбается. Он не успевает отдохнуть возле колодца, как ведр
о уже
с водой.

-

Доброго Вам здоровья, дедушка,
-

щебечут дети.

Эти слова звучат для старика прекрасной музыкой. От них на сердце стан
о-
вится тепло и рад
о
стно.


Вот и сейчас вышел дед Иван из хаты и сел на лавке возле забора. Сидит
и прислушивается. К чему ж
е он прислушивается? На школьном дворе прозв
е-
нел звонок. Дедушка берет ведро и идет за водой. Как хочется ему услышать
сердечные слова: «Доброго зд
о
ровья, дедушка».

После прочтения рассказа детям задают вопрос: «Почему дед Иван ходил
за в
о
дой к школьному
колодцу?»


Ответы детей анализируются и заносятся в таблицу (см. табл. 3).




Таблица 3

Способность младших школьников понимать причины поступков о
к-
ружающих


Понимают мотивы

посту
п
ков

Не совсем понимают

мот
и
вы поступков

Не понимают мотивы

п
о
ступков

А%

В%

С%



Анкетирование «Что такое «хорошо» и что такое «плохо»?»


19


Цель
: установить понимание школьниками чуткости, принципиальности,
честности, справедливости, дисциплинированности, ответстве
н
ности.


Ученикам предлагается пр
и
вести хорошо известные им при
меры:

1.

Совершенного тобой или кем
-
либо другим принципиального поступка.

2.

Зла, сделанного тебе другим человеком.

3.

Доброго дела, свидетелем которого был ты.

4.

Совершенного кем
-
то бесч
е
стного поступка.

5.

Справедливого поступка твоего знакомого.

6.

Безвольного поступка

извес
т
ного тебе человека.

7.

Проявленной кем
-
то из твоих друзей безответственности.

Оценивание проводится по критериям:

-

выделение внешних признаков понятия;

-

выделение существенных признаков понятия;

-

соответствие приведенного примера заданному понятию.




Мет
одика «Что такое счастье?»


Цель
: изучение идеалов личности.

Ход выполнения:

со школьниками проводится игра
-
дискуссия о счастье.
Детям выдаются листы, в которых приведены различные «формулы счастья» в
виде аф
о
ризмов:

1.

Счастье


это быть самим собой.

2.

Счасть
е


это когда тебя пон
и
мают.

3.

Счастье


в труде.

4.

Счастье


быть таким, как все.


20

5.

Самый счастливый человек
-

тот, кто нужен людям.

6.

Счастье в преодолении себя, в самосовершенствовании.

7.

Счастье


в борьбе.

8.

Скажи мне, кто твой друг, и я скажу, счастлив ли ты.

9.

Ч
тобы стать счастливым, нужно жить правильно.

10.

Если хочешь быть счастливым


будь им.

Каждому участнику предлагается подчеркнуть последовательно три формулы,
которые он готов защищать, особо выделив наиболее ему импонирующую.
Пров
о
дится игра
-
диспут. Затем л
истки собираются. На основании выбранных
афоризмов можно определить духовные идеалы каждого ученика и их усто
й-
чивость, выявить сочетаемость или противоречивость мотивов поведения, у
с-
тановить, какое место в направленности личности участника игры занимает
ег
о стремление приносить людям пользу, стало ли оно его главной потребн
о-
стью в жизни.





Диагностическая методика с карточками

«Что такое «хорошо» и что такое «плохо»?

[20]


Цель:

определить уровень сознания и самооценку нравственно
-
ценностных проявлений
характера, а также ценностное отношение к нормам
гуманного поведения у младших подр
о
стков.

Каждому испытуемому предлагалось 15 карточек: 8 с написанными на
них положительными гуманными проявлениями и 7


с отрицательными (а
н-
типодами положительных гума
н
ных
проявлений).
Положительные гуманные
проявления:
не откажет в помощи, даже если занят своим делом; защищает
слабых; делится с товарищами своими вещами, угощениями; помогает тов
а-

21

рищам и взрослым охотно; сочувствует в беде другим; замечает, к
о
гда кто
-
то
встр
евожен или расстроен; радуется успеху других, если даже у самого неуд
а-
ча; выражает готовность помочь, зная, что человек может попасть в беду.


Отрицательные проявления:

отказывает в помощи, ссылаясь, что занят
своими делами; может обидеть слабых; не любит
делиться своими вещами;
пом
о
гает товарищу только по требованию учителя или коллектива; отказывает
в пом
о
щи, считает, что каждый должен справляться сам; не радуется успехам
других, если у самого н
е
удача.


Опыт включает пять этапов. На первом этапе учащемус
я предлагается
разложить карточки в следующем порядке: направо


карточки с положител
ь-
ными поступками, налево


с отрицательными. На втором этапе следует от
о-
брать из группы отложенных карточек с положительными проявлениями те,
где отмечены поступки, которы
е он совершает в своем поведении. На трет
ь-
ем этапе нужно выбрать из карточек с положительными поступками, ему не
присущими, те, где фигурируют поступки, которыми он хотел бы овладеть как
можно быстрее. На четвертом этапе предлагается рассмотреть те кар
точки,
которые он опред
е
лил вначале как обозначающие отрицательные поступки, и
отложить те из них, где есть поступки, которые он сам совершает. На пятом
этапе предлагается выбрать из отложенных карточек с отрицательными п
о-
ступками те, где отмечены поступки
, от которых он стремится избавиться в
первую очередь. Задания испытуемому даются последовательно, и это позв
о-
ляет уточнить данные каждой предыдущей серии.


Методика «Подарок» [7]


Цель:

выяснить ценностные ор
и
ентации ребенка.


Ребенку предлагается отве
тить на вопрос: « У тебя скоро день рождения.
Что бы ты хотел п
о
лучить в подарок?»


Продолжением данной методики может стать другой вопрос: «Какой п
о-
дарок ты хотел бы подарить маме, бабушке, папе, учит
е
лю, товарищу?»


22


Методика «Мои желания» [7]


Цель:

выяв
ить желания детей, их направленность.


Из списка разных желаний предлагается выбрать «свои 2 ж
е
лания:

-

стать известным в школе, гор
о
де, стране, мире;

-

иметь много друзей;

-

приносить радость близким л
ю
дям;

-

заниматься любимым делом;

-

иметь куклу Барби;

-

научиться

играть на компьютере;

-

каждый день есть мороженное, шоколад и т.д.

Заметим: дети могут подчеркнуть или отметить те желания, которые со
в-
падают с их желаниями; можно предложенный список продолжить.




Методика «Радость и огорчения [7]


Цель:

выяснить ценност
ные орие
н
тации ребенка.


Ребенку предлагается пр
о
должить предложение:

Больше всего я радуюсь, когда…

Больше всего я огорчаюсь, когда…


Методика «Мой герой» [7]


Цель:

выяснить те образы, идеалы, которые имеет ребенок, которым х
о-
чет подр
а
жать.


Детям предла
гаются вопросы (устно, письменно):

-

На кого ты хотел бы быть пох
о
жим сейчас и когда вырастешь?


23

-

Есть ли в классе ребята, на к
о
торых ты хотел бы походить?

-

На кого из знакомых, героев книг, мультфильмов ты хотел бы походить?
Почему?


Методика изучения способно
сти к прощению [9]


Цель:
определить стадию поним
а
ния прощения.

Инструкция.
Прочитайте все предлагаемые утверждения. Выберите из них от
одного до трех утвержд
е
ний, с которыми вы согласны.

1.

Я могу простить обидчика, если он понесет наказание за принесенные
м
не страд
а
ния.

2.

Я могу простить обидчика, если я получу обратно то, чего лишился.

3.

Я могу простить обидчика, если он принесет свои извинения.

4.

Я могу простить обидчика, если меня об этом попросят взрослые или
друзья.

5.

Я могу простить обидчика, пот
о
му что так
поступают верующие люди.

6.

Я могу простить обидчика, если это восстановит хорошие отн
о
шения.

7.

Я могу простить обидчика без всяких условий.


Оценка полученных результатов.

Индивид, находящийся на первой ст
а-
дии понимания прощения полагает, что прощение невозмож
но без наказания
обидчика. Находящийся на второй и третьей стадии считает, что сначала до
л-
жен получить обратно то, чего лишился, или хотя бы услышать извинения.
Следует обратить внимание на то, что на этих стадиях дети путают прощение и
правосудие. В каждо
м случае «счет должен сравняться», прежде чем будет д
а-
ров
а
но прощение.


На четвертой и пятой стадии прощение рассматривается как зависимое
от внешнего давления. На четвертой стадии индивид прощает, потому что и
с-
пытывает давление других, а на пятой стадии
прощение определяется требов
а-
ниями религии. Чаще всего дети на этой стадии не понимают причин существ
о-
вания такого треб
о
вания.


24


Индивид, находящийся на шестой стадии понимания прощения ориент
и-
руется на социальные последствия, делающие прощение оправданным
. Прощ
е-
ние для т
а
кого человека


хорошая идея, потому что способствует миру между
людьми.


Только на седьмой стадии прощение даруется без всяких условий. До
с-
тигший ее индивид прощает из любви к другому, не интересуясь, как это отр
а-
зится на отношениях в о
б
ществе в целом.


Мотив выбора в системе ме
ж
личностных отношений

(В.А. Петровский)


Цель задания
: выяснение мотивов, которые лежат в основе индивидуал
ь-
ных симпатий и антипатий в данной системе межличностных отношений и я
в-
ляются психологической основой осущ
ествления выбора (предпочтения или
отве
р
гания).



Необходимый материал:

загото
в
ленный по предлагаемой форме бланк:


Слова, определяющие личность

испыту
е
мого

Имя, фамилия школьника

1

2

3

4

и
т.д.

Искренний

Добрый

Смелый

Открытый

Эрудированный

Прямой

Вн
имательный

Отзывчивый







25

Выдержанный

Сильный

Аккуратный

Ранговое место школьника







Ход выполнения задания.
Испытуемому предлагается оценить, в какой
степени перечисленные выше качества личности выражены у каждого из чл
е-
нов группы. Минимальный балл



1, максимальный


7. Испытуемому предл
а-
гают представить, что его класс подлежит расформированию. В этой ситуации
он должен отметить знаком «+» пять членов своей группы, с которыми он ос
о-
бенно не хотел бы в случае необходимости расстаться. Далее предлаг
ается ра
с-
положить учеников, отмеченных знаком «+», в порядке убывающей предпочт
и-
тельности (в верхней строчке наиболее желательные, во второй
-

несколько м
е-
нее желательные и т.д.) То же нужно проделать с товарищами, отмеченными
знаком «
-
» (на п
о
следнем мест
е должен оказаться наименее желательный для
совместной учебы одноклас
с
ник).

Обработка данных.

В обработке и интерпретации материала следует и
с-
ходить из следующих предпол
о
жений:

-

целесообразно искать доминирующие факторы индивидуальной предпо
ч-
тительности лиш
ь среди тех черт личности, которые получили высокую
оценку для лиц, избранных школьн
и
ком;

-

вместе с тем лишь те из этих черт личности оказываются решающими для
его выбора, которые в меньшей степени представлены в группе отверже
н-
ных.

Обработку материала прои
ллюстрируем на численном примере. Для пр
о-
стоты о
г
раничимся только четырьмя качествами личности: веселый, скромный
аккуратный, отзывчивый. Результаты исследования занесем в таблицу (см.
табл. 4).

Таблица 4

Сводная таблица (образец)


26


Упорядоченный ряд фам
и-
ли
й

Вес
е-
лый

Скром
ный

Отзы
в-
чивый

Акк
у-
ра
т-
ный

Др.
кач
е-
ства

«+»

Арбузов

Григорьев

Котов

Романов

Тарасов


6

7

6

5

6


6

3

2

4

5


6

7

7

7

6


6

7

7

7

7


М

6

4

6,6

6,8


«
-
»

Белов

Егоров

Лебедев

Старостин

Яковлев



2

4

3

1

4


3

2

4

2

2


5

5

2

4

1


7

7

7

6

5


м

2,8

2,6

3,4

6,4


К

0,37

-

0,32

0,03



Верхние пять фамилий принадлежат школьникам, которых выбрали и
с-
пытуемые; нижние пять фамилий принадлежат «отвергн
у
тым» ученикам.

Высчитывается среднее арифметическое (М) во всех верхних частях
столбцов. Отбирается груп
па тех качеств, у которых М больше 5. В нашем сл
у-
чае эти М принадлежат
вес
е
лости, отзывчивости, аккуратности.
Эти высокие
оценки могут говорить о важности соответствующих черт для отбора. Чтобы
проверить это. Следует вычислить среднее арифметическое (м) в
нижних ча
с-
тях колонок, которые соответствуют тем же качествам. Далее рассчитывается
коэффициент (К) «опред
е
ляющей силы мотива» по формуле:


К= М


м/ М + м

Для установления мотивационного ядра (т.е. группы мотивов, которые
главным образом определяют выбор
) индивидуального предпочтения выпис
ы-
вают 3


5 наиболее выс
о
ких коэффициентов (сюда в данном случае попадут

27

коэффициенты для качеств
веселый, отзывчивый
и не попадает коэффициент
по
аккуратности
). Особое внимание следует обратить на рост оценок внутри
ка
ждого из отобранных столбиков: чем больше тенденция роста чисел в коло
н-
ке, тем больше оснований доверять величине коэффициента К. Интересно и
н-
терпретировать возможные отр
и
цательный коэффициенты К.

Результаты эксперимента помогут указать на те фактические
мотивы, к
о-
торые образуют критерий, лежащий в основе индивидуальной предпочтител
ь-
ности, т.е. той внутренней предпосылки отбора, которая зачастую не осознается
с
а
мим индивидом.







II.

ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ НРАВСТВЕНО
-
ЦЕННЫХ

ПР
О
ЯВЛЕНИЙ ХАРАКТЕРА


Тест «Лесе
нка» [13]

Цель:

исследование самооценки детей 4


6 лет.

Стимульный материал теста «Лесенка».
Рисунок лестницы, состоящий из
семи ступенек. Посередине нужно расположить фигуру ребенка. Для удобства
может быть вырезана из бумаги фигурка мальчика или дево
чки, которую мо
ж-
но ставить на лесенку в зависимости от пола те
с
тируемого ребенка.

Инструкция.
Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (д
е-
вочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше, тем
лучше дети, а на самой верхней с
тупеньке


самые хорошие ребята. На ст
у-
пеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), еще ниже


еще х
у-
же, а на самой нижней ступеньке


самые плохие ребята. На какую ступеньку

28

ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит мама? Папа?
Во
с-
питательн
и
ца?

Проведение теста.

Ребенку дают листок с нарисованной на нем лестницей
и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял реб
е-
нок ваше объяснение, в случае необходимости следует повторить его. После
этого задают вопросы, от
веты запис
ы
вают.

Анализ результатов.

Прежде всего обращают внимание, на какую ст
у-
пеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого возраста
ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети. В
любом случае это должны б
ыть верхние ступеньки, так как положение на л
ю-
бой из нижних ступенек (а уж тем более на самой нижней) говорит не об аде
к-
ватной оценке, а об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собс
т-
венных силах. Это очень серьезное нарушение структуры личности,

которое
может привести к депрессиям, неврозам, асоциальности у детей. Как правило,
это связано с холодным отношением к детям, отвержением или суровым, авт
о-
ритарным воспитанием, при кот
о
ром обесценивается сам ребенок. Он приходит
к выводу, что его любят то
лько тогда, когда он хорошо себя ведет. А так как
дети не могут быть хорошими постоянно и уж тем более не могут соответств
о-
вать всем притязаниям взрослых, выполнять все их требования, то, естес
т
венно,
дети в этих условиях начинают сомневаться в себе, в сво
их силах и в любви к
ним родителей. Также не уверены в себе и в родительской любви дети, котор
ы-
ми вообще не занимаются дома. Таким образом, крайнее пренебрежение ребе
н-
ком, как и крайний авторитаризм, постоянная опека и контроль, приводят к
сходным результа
там.


Конкретно об отношении родителей к ребенку и их требованиях говорят
ответы на вопрос о том, куда их поставят взрослые


папа, мама, воспитател
ь-
ница. Для нормального, комфортного самоощущения, которое связано с поя
в-
лением чувства защищенности, важно,
чтобы кто
-
то из взрослых поставил р
е-
бенка на самую высокую ступеньку. При этом дети говорят: «Ну, я не самый
хороший, балуюсь иногда. Но мама меня поставит сюда, она ведь меня любит».

29

Ответы такого типа как раз свидетельствуют о том, что ребенок уверен в
любви
взрослого, чувствует себя защищенным, что необходимо для нормального ра
з-
вития в этом возрасте.


Признаком неблагополучия как в структуре личности ребенка, так и в его
отношениях с близкими взрослыми являются ответы, в которых все родные
ставят его н
а нижние ступеньки. Однако при ответе на вопрос «Куда тебя п
о-
ставит воспит
а
тельница?» помещение на одну из нижних ступенек нормально и
может служить доказательством адекватной, правильной самооценки особенно
в том случае, если ребенок действительно плохо с
ебя ведет и часто получает
замечания от воспитател
ь
ницы.


Тест «Оцени себя» [13]

Цель:

изучение самооценки детей 7


10 лет.

Стимульный материал.
Набор положительных и отрицательных качеств
и шкала


вертикальная линия, в верхней части которой располагаю
тся пол
о-
жительные знач
е
ния, а в нижней


отрицательные.

Инструкция.
Посмотри на этот листок. Здесь написаны разные качества
людей


как хорошие, так и плохие. Выбери из них те, которые ты считаешь
самыми хорошими и самыми плохими. А теперь попробуй оценит
ь себя, ра
с-
ставив эти качества на шкале. Те черты, которые у тебя хорошо развиты, расп
о-
лагаются в верхней части шкалы, а те, которые плохо развиты или отсутствуют,
-

в ни
ж
ней.

Проведение теста.
В начале тестирования внимание детей обращают
только на список

оцениваемых качеств, из которого дети выбирают по 5

6 с
а-
мых привлекательных и самых непривлекательных. После того как эти качества
отобраны (выписаны или подчеркнуты в списке), детям предлагают оценить с
е-
бя и объясняют принцип размещения качеств на шкал
е. Во время работы
взрослый не вмешивается в процесс оценки, может даже выйти на несколько
минут из комнаты или заняться своими делами. После окончания работы ее р
е-
зультаты также не обсуждаются с детьми. Необходимая беседа, которая может

30

быть началом корре
кции, проводится только после анализа всех проведенных с
ребенком личностных те
с
тов.


Методика «Какой Я?» [18]



Эта методика предназначается для определения самооценки ребенком
-
дошкольником наличия у него некоторых качеств личности. Экспериментатор,
поль
зуясь представленным далее протоколом, спрашивает у ребенка, как он с
е-
бя сам воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качес
т-
вам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, проставляются
экспериментатором в соответствующих колонка
х протокола, а затем перев
о-
дятся в баллы.

Оценка результатов


Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваю
т
ся
в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Сам
о-
оценка ребенка определяется по общей сумме баллов,
набранной им по всем
качествам личности.

Выводы по уровню развития

10 баллов


очень высокий

8
-
9 баллов


высокий

4
-
7 баллов


средний

2
-
3 балла


низкий

0
-
1 балл


очень низкий


Протокол к методике «Какой Я?»




Оцениваемые к
а-
чества личности

Оценки по вер
бальной шкале

да

нет

Иногда

не знаю

1

2

Хороший

Добрый






31

3

4

5

6

7

8

9

10

Умный

Аккуратный

Послушный

Внимательный

Вежливый

Умелый (спосо
б-
ный)

Честный

Смелый



Метод самооценки


Цель:
определить, какое место среди людей занимают учащиеся по сфо
р-
миров
анности доброжелательного отношения к окружающим и наличие или
отсутствие у них стремления быть добр
о
желательным.


Методика:
Исследование проводится индивидуально. Испытуемому
предлагается установить прямую. На этой линии


все люди на свете, от с
а
мых
добр
ых до самых злых. На самом верху находятся все самые добрые люди, в
самом низу


самые злые, посередине


нейтральные. Испытуемому задается
вопрос: «Где ты среди всех этих людей? Отметь, какой ты на самом деле и к
а-
ким бы хотел быть».


Результаты исследован
ия з
а
носятся в таблицу (см. табл. №5)

Таблица 5

Самооценка доброжелательности и проявления стремления быть добр
о-
жел
а
тельным



Реальный план

Идеальный план


32

ИМЯ

злой

не
й-
тральный

добр
о-
жел
а-
тел
ь-
ный

злой

не
й-
трал
ь-
ный

добр
о-
жел
а-
тельный













Анализ резуль
татов.
При анализе результатов обращают внимание на
расположение на шкале как положительных, так и отрицательных качеств.
Адекватной считается самооценка, при которой ребенок несколько полож
и-
тельных качеств ставит в верхнюю часть шкалы, а одно


два качест
ва


в ни
ж-
нюю часть или близко к нулю. Если отрицательные качества расставлены бли
з-
ко к нулю, одно из них попало в нижнюю часть шкалы, а хотя бы одно


в
верхнюю часть, можно говорить, что ребенок в целом принимает себя и свой
образ, но не идеализирует се
бя и видит свои отриц
а
тельные черты.


Если ребенок все положительные качества располагает в верхней части
шкалы и достаточно высоко, а отрицательные
-

в нижней или около нуля, его
самооценка неадекватно завышена, он не может или не хочет правильно себя
оц
енить, не з
а
мечает своих недостатков и приписывает себе отсутствующие у
него достоинства. Эта неадекватность может быть источником агрессивного
поведения, конфликтности ребенка, а также тревожности или нарушения общ
е-
ния. Эти негативные проявления связаны с

тем, что образ, который выстроил
ребенок, не совпадает с представлениями о нем других людей. Такое несовп
а-
дение препятствует контактам и является причиной многих трудностей, асоц
и-
альных реакций ребенка.


Если ребенок, наоборот, располагает положительные к
ачества ближе к
нулю, или, что еще хуже, в нижней части шкалы, то независимо от того, где

33

располагаются отрицательные качества, можно говорить о неадекватно зан
и-
женной самооценке. Расположение отрицательных качеств только ухудшает
(если они помещены в вер
х
ней части шкалы) или несколько улучшает (если они
расположены внизу) общую структуру самооценки. Для таких детей, как пр
а-
вило, характерны тревожность, неуверенность в себе, стремление расположить
к себе с
о
беседника, особенно взрослого. Однако заниженная са
мооценка может
быть связана и с асоциальностью, агрессивностью, особенно в тех случаях, к
о-
гда от ребенка настойчиво требуют выполнения каких
-
то обязанностей, с кот
о-
рыми он боится не справиться.











III
. ИЗУЧЕНИЕ ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ К ОКРУЖАЮЩИМ,
НРАВСТ
ВЕННОЙ НАПРАВЛЕ
Н
НОСТИ ЛИЧНОСТИ


Методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими
людьми?» [18]


Эта методика представляет собой опросник, предназначенный для эк
с-
пертного оценивания коммуникативных качеств личности ребенка
-
дошкольника. Межличностны
е отношения или функционально связанные с н
и-
ми коммуникативные качества личности ребенка в данном случае определяю
т-
ся небольшой группой независимых взрослых людей, хорошо знающих данного
ребенка. Это его родители (родственники), воспитатели и другие педаго
гич
е-

34

ские работники дошкольных воспитательных учреждений. Желательно, чтобы
такие оценки одновременно давали ребенку не м
е
нее двух


трех человек при
условии, что хотя бы один из них не входит в число родственников ребенка и
относится к нему более или менее

эмоционально нейтрально (не безразлично,
но и не субъективно). Исключение из этого правила представляет лишь тот
случай, когда ребенка принимают в дошкольное учреждение, и н
и
кто, кроме
родственников, еще не в состоянии его по
-
настоящему оценить.


С пом
ощью приводимого далее опросника оцениваются следующие ко
м-
муникативные кач
е
ства и виды отношений ребенка с людьми:

1.

Доброта.

2.

Внимательность к людям.

3.

Правдивость, честность.

4.

Вежливость.

5.

Общительность.

6.

Щедрость.

7.

Отзывчивость, готовность прийти на помощь.

8.

Спра
ведливость.

9.

Жизнерадостность.

10.

Ответственность.

Коммуникативный личностный опросник для родителей, воспитат
е
лей

и ро
д
ственников ребенка


1. Добр ли Ваш ребенок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю

2. Внимателен ли ваш реб
е
нок?

а) д
а, б) нет, в) когда как, г) не знаю

3. Правдив ли Ваш ребенок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю

4. Вежлив ли Ваш ребенок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю

5. Общителен ли ваш ребе
нок?


35

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю

6. Щедр ли Ваш ребенок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю

7. Отзывчив ли ваш ребенок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю

8. Справедлив ли

Ваш реб
е
нок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю

9. Жизнерадостен ли Ваш реб
е
нок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю

10. Ответственен ли Ваш реб
е
нок?

а) да, б) нет, в) когда как, г) н
е знаю


Оценка результатов



За каждый ответ типа «да» ребенок получает 1 балл. За каждый ответ т
и-
па «нет» ему приписывается 0 баллов. Каждый ответ типа «когда как» или «не
знаю» расценивается в 0,5 балла.


В итоге подсчитывается общая сумма баллов, набран
ных ребенком по
всем десяти коммуникативным качествам личности. В том случае, если ребе
н-
ка оценивали при помощи данного опросника несколько человек, берется их
средняя оце
н
ка.


Выводы по уровню развития

10 баллов


очень высокий.

8
-
9 баллов


высокий.

4
-
7 баллов


средний.

2
-
3 балла


низкий.

0
-
1 балл очень низкий.




36

Методика «Незаконченные предложения»


Цель
:
исследование направленности индивида, системы его отн
о
шений.

Описание.

Методика относится к группе проективных тестов, состоит из
60 незаконченных
предложений. Каждое из них направлено на выявление о
т-
ношения испытуемого к той или иной группе социальных или личностных и
н-
тересов и пристр
а
стий.

Порядок исследований
.

Испытуемым раздается бланк методик и предл
а-
гается закончить начатые предложения. Ввиду т
ого, что некоторые группы
предложений оказываются неприятными для обследуемого, так как касаются
интимной стороны их жизни, рекомендуется в инструкции сообщать испыту
е-
мому, что исследование проводится с целью тренировки памяти или внимания,
либо умения бы
стро формулировать предложения.


Следует добиваться быстрого выполнения задания, не разрешать долго
задумываться над о
т
ветом.

Инструкция:

«Мы хотели бы проверить, в какой мере Вы владеете сп
о-
собностью быстро формулировать мысли. На бланке приводится 60 нез
ако
н-
ченных предложений. Прочитайте их и закончите, вписывая первую прише
д-
шую Вам в голову мысль. Делайте это быстро, не медлите. Если не можете з
а-
кончить какое
-
либо предложение, обведите его номер кружком и займитесь им
поз
д
нее.


Бланк методики

1.

Думаю, что
мой отец редко ________________________________________

2.

Если все против меня, то __________________________________________

3.

Я всегда хотел __________________________________________________

4.

Если бы я занимал руководящий пост ______________________________
__

5.

Будущее кажется мне _____________________________________________

6.

Мое начальство __________________________________________________

7.

Знаю, что глупо, но боюсь __________________________________________


37

8.

Думаю, что настоящий друг __________________________
______________

9.

Когда я был ребенком _____________________________________________

10.


Идеалом женщины (мужчины) для меня является ______________________

11.


Когда я вижу женщину вместе с мужчиной ____________________________

12.


По сравнению с большинством семей, м
оя семья ______________________

13.


Лучше всего мне работается с _____________________________________

14.


Моя мама и я ____________________________________________________

15.


Сделал бы все, чтобы забыть ______________________________________

16.


Если бы мой отец т
олько зах
о
тел ___________________________________

17.


Думаю, что я достаточно спос
о
бен, чтобы ____________________________

18.


Я мог бы быть очень счастливым, если бы ___________________________

19.


Если кто
-
нибудь работает под моим руководством __________________
___

20.


Надеюсь на ______________________________________________________

21.


В школе мои учителя ______________________________________________

22.


Большинство моих товарищей не знает, что я боюсь ___________________

23.


Не люблю людей, которые ______________________
___________________

24.


До войны я ______________________________________________________

25.


Считаю, что большинство юн
о
шей и девушек _________________________

26.


Супружеская жизнь кажется мне ____________________________________

27.


Моя семья обращается со мной как

__________________________________

28.


Люди, с которыми я работаю ______________________________________

29.


Моя мама _______________________________________________________

30.


Моей самой большой ошибкой было _________________________________

31.


Я хотел бы, чтобы
мой отец _______________________________________

32.


Моя наибольшая слабость з
а
ключается в том, что _____________________

33.


Моим скрытым желанием в жи
з
ни ___________________________________

34.


Мои подчиненные ________________________________________________

35.


Нас
тупит тот день, когда ___________________________________________

36.


Когда ко мне приближается мой начальник ___________________________

37.


Хотелось бы мне перестать б
о
яться _________________________________


38

38.


Больше всего люблю тех людей, которые _____________
________________

39.


Если бы я снова стал молодым _____________________________________

40.


Считаю, что большинство женщин (мужчин)
___________________________

41.


Если бы у меня была нормал
ь
ная половая жизнь ______________________

42.


Большинство известных мне с
е
мей
__________________________________

43.


Люблю работать с людьми, кот
о
рые _________________________________

44.


Считаю, что большинство мат
е
рей __________________________________

45.


Когда я был молодым, то чувс
т
вовал себя ___________________________

46.


Думаю, что мой

отец ______________________________________________

47.


Когда мне начинает не везти, я _____________________________________

48.


Больше всего я хотел бы в жизни ___________________________________

49.


Когда я даю другим поручение __________________________________
____

50.


Когда буду старым ________________________________________________

51.


Люди, превосходство которых я признаю _____________________________

52.


Мои опасения не раз заставляли меня _______________________________

53.


Когда меня нет, мои друзья _________________
_______________________

54.


Моим самым живым воспомин
а
нием детства является _________________

55.


Мне очень не нравится, когда женщины (мужчины ) ____________________

56.


Моя половая жизнь _______________________________________________

57.


Когда я был ребенком, моя с
е
мья ___________________________________

58.


Люди, которые работают со мной ___________________________________

59.


Я люблю свою маму, но ___________________________________________

60.


Самое худшее, что мне случ
и
лось совершить _________________________



Обработка

результатов



Все предложения в соответствии с ключом (таблица 6) разносятся по
шкалам, после чего производится качественный анализ каждого предложения.
Если в предложении четко выражено положительное отношение, то оно оцен
и-

39

вается в один балл. Если выска
зывается отрицательное отношение, предлож
е-
нию приписывается оценка «
-
1». Если предложение нейтрально, оно оценив
а-
ется в 0 баллов. Данные отмечаются на бланке, где графически изображается
профиль личности.


Таблица 6

Ключ к методике «Незаконченные предложен
ия»


№/


Шкалы

№№ предложений

1

2

3

1.

Цели

3

18

33

48

2.

Отношение к будущему

5

20

35

50

3.

Отношение к вышестоящим л
и
цам

6

21

36

51

4.

Отношение к коллегам

13

28

43

58

5.

Отношение к друзьям

8

23

38

53


Продолжение таблицы 6


1

2

3

6.

Отношение к

подчиненным

4

19

34

49

7.

Отношение к матери

14

29

44

59

8.

Отношение к отцу

1

16

31

46

9.

Отношение к семье

12

27

42

57

10.

Отношение к противоположному
полу

10

25

40

55

11.

Сексуальные отношения

11

26

41

56

12.

Отношение к своему прошлому

9

24

39

54

13.

Страхи и опасения

7

22

37

52

14.

Чувство вины

15

30

45

60


40

15.

Отношение к себе

2

17

35

47


Бланк к методике «Незаконченные предложения»



1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

15

































«+»
































0















«
-
»




















































Продолжите предложения:

1.

Когда мама сердится, я …

-

злюсь,

-

молчу,


-

стараюсь ее утешить.

2.

Когда
ко мне обращаются не тем тоном, я …


-

срываюсь,


-

молчу,


-

кричу,


-

улыбаюсь.

3.

Когда от меня требуют посл
у
шания, я …


-

делаю наоборот,


-

кричу,


41


-

плачу,


-

не обращаю внимания,


-

соглашаюсь с требованием.

4.

Когда меня просят не грубить, я …


-

грублю еще больше,


-

игнорирую просьбу,


-

злюсь,


-

прошу прощения.


М
е
тодика незаконченных рассказов [5]


Ворон Борька

Цель:
изучить эмпатические проявления у младших школьников.

У всех Митькиных друзей были какие
-
нибудь животные: собаки, кошки,
черепахи. У Митьки никого не было: мама все говорила, вот переедем на н
о-
вую квартиру, заведем тебе собаку. Собаку, конечно, хорошо, но была у
Митьки мечта, про которую никто не знал. Митька очень сильно завидовал
одному человеку


соседу Николаю Ивановичу
. У Николая Ивановича был
дрессированный ворон Борька. Митька мог часами смотреть, как он читал
книгу, важно листал клювом страницы, как он садился на плечо Николая Ив
а-
новича и что
-
нибудь шептал ему на ухо. Тот смеялся и отмахивался от Бор
ь
ки
рукой. Митьк
а думал, что отдал бы все на свете за такую птицу.

Николай Иванович догадался про эту Митькину страсть и однажды, уе
з-
жая в командировку, сказал, что даст ему Борьку на время, а если тот привы
к-
нет, оставит насовсем. Митька не мог опомниться от радости, а Б
орька смо
т-
рел н
е
доверчиво, словно чувствовал, что готовится что
-
то недоброе.

Митька весь день не отходил от Борьки, наливал ему свежей воды, по
д-
кладывал кусочки мяса, уговаривал поговорить с ним. Борька тоскливо смо
т-
рел в окно, нахохлившись. Перья на голо
ве у него поднялись, и был он весь
жалкий и несчастный. Когда Митька хотел погладить его пальцем, как это д
е-

42

лал Николай Иванович, Борька вдруг, изловчившись, ударил его по руке сил
ь-
ным клювом. Митька совсем загрустил. Не признавал его Борька, не хотел
прос
тить разлуку с хозяином.

Так прошло несколько дней. Ни слова не добился Митька от ворона.
Молчал Борька. Он сидел в ящике в самом углу, косился на Митьку. Ни разу
Митька не видел, чтобы Борька расправил крылья или поднялся в воздух. Он
как будто забыл, ч
то он птица. Ко всем Митькиным ласкам и заботе он был
совершенно равнодушным. «Как бы не помер твой Борька»,
-

сказала встр
е-
воженная мама. «Да и ты, дружок, на себя не похож. Видно, нужно вам ра
с-
статься. Вот приедет Николай Иванович, и отдай ему Борьку. В
идишь, как он
тоскует без него». Митька слушал и думал, что просто невозможно отдать
Борьку. Он ведь все делает, чтобы ему было хорошо. Николай Иванович еще
может купить себе птицу и обучить ее, а Митьке нужно этому долго учиться.
Он уже полюбил Борьку, и
ему, конечно, тяжело смотреть, как он тоскует. Н
е-
ужели придется отдать?


Как поступил Митька? Почему?


Про Витькину бабушку


Бабушка очень любила Витьку, всегда старалась ему что
-
нибудь повку
с-
нее сготовить или что
-
нибудь сунуть в портфель, чтобы в школе по
ел. Она в
я-
зала Витьке носки, как бабушка в сказке, строго поглядывая из
-
под очков. Но
это она для порядка так строго смотрела, на самом деле она была до
б
рая.

Последнее время бабушка сильно постарела. При гостях она иногда зас
ы-
пала за столом. Когда Витька
приходил из школы, он ничего не мог найти у
себя на ст
о
ле. То тетради пропадали, то задачник. Ясно, кто тут похозяйничал.
Витька ворчал, а бабушка оправдыв
а
лась. Когда Витька садился делать уроки,
бабушка просила его почитать газету или журнал. Витька опят
ь ворчал, что
человеку не дают сп
о
койно позаниматься, но газету ей все равно прочитывал,

43

даже про погоду. За обедом бабушка поучала Витьку, что он ложку не так
держит, да еще пальцем помогает. Витька терпел, а иногда о
г
рызался.

Однажды он услышал, как на к
ухне что
-
то загремело, а их сосед, вод
о-
проводчик Степан, сказал: "Зажилась ты, бабка, на этом свете". Бабушка о
п-
равдывалась тонким голосом, а Степан гудел басом. Витька решил придумать
Степану страшную месть, например, взорвать все трубы около дома, чтобы
ему работы хватило на весь месяц.

Как
-
то Витька шел по двору и увидел маленького серого котенка. Витька
взял его на руки, котенок пригрелся и заурчал. Витька обрадовался, ведь ему
хотелось именно такого, серого, полосатого, пушистого. Витька радостно пр
и-
бе
жал домой и закричал бабушке: «Смотри, какой у меня теперь котик есть! Я
ведь именно такого хотел!» Бабушка взяла котенка двумя пальцами и выкин
у-
ла на лестницу черного хода. «Вот еще, всякую грязь носить. От них, Витен
ь-
ка, не только блохи, да и болезни. Л
учше тебе мама рыбок купит»,
-

сказала
бабушка. Витька выскочил на л
е
стницу, искал во дворе, на чердаке. Нигде не
было котенка. Или убежал куда
-
то, или его так быстро кто
-
то подхватил. С
бабушкой Витька не разговаривал, газет ей не читал, за обедом отвор
ачивался.
Так обиделся, и прощать не хотел. Даже Степану мстить раздумал.

Тетя Соня прислала письмо бабушке. Она звала ее к себе в Киев. Она ж
и-
ла одна, у нее бабушка бы отдохнула, пожила спокойно, да и город у них не
такой шумный, как Москва. «Пусть едет»,

-

подумал Витька. Бабушка ра
с-
строилась, что ей без внука будет скучно, не за кем тогда ухаживать, некого
баловать. «Что же ты молчишь?»


спросил папа. «Бабушка из
-
за тебя хочет
остаться. Ну, как бы ты хотел, чтобы она осталась или уех
а
ла?»

Что ответил Ви
тька? Почему?



Как Стасик с Вовкой посс
о
рился



44

Стасик с Вовкой дружили еще с детского сада. Всегда вместе сидели за
партой, гуляли в сквере перед школой. Играя, спорили, кому быть первым, и с
трудом друг другу уступали. Вовка был фантазер, придумывал всяк
ие инт
е-
ресные игры, а иногда привирал, но от чистого сердца. Стасик сердился, п
о-
тому что никогда не мог понять, где у Вовки правда, а где


нет. Но вообще
-
то
Стасик его прощал: ему нр
а
вилось дружить с Вовкой.

Как
-
то раз на уроке русского языка Елена Петро
вна попросила всех сдать
тетради с домашним заданием. Вовка вдруг поднял руку: «А у меня нет те
т-
радки. Мы вчера с Ивановым поссорились, а он тетрадку мою порвал».
«Встань, Иванов!»,
-

строго сказала Стасику Елена Петровна. «Ну, я не ож
и-
дала от тебя такого
хулиганства. Я думала, ты хороший товарищ, а ты бе
з-
образничаешь и мешаешь мальчику учиться». Стасик сел и изо всех сил ст
а-
рался не показать, как ему обидно. Хоть плачь из
-
за этого Вовки: и наговорил
на него про какую
-
то тетрадку, и от учительницы ему влете
ло при всех ни за
что. Стасику стало ужасно жалко себя. На переменке никто с ним не разгов
а-
ривал, в его сторону не смотрел. Он ходил по коридору и все думал, чем бы
себя занять, чтобы не было так грустно.

Потом было вот что. В класс все входили шумно, на х
оду что
-
то доигр
ы-
вали, толклись. Кто
-
то столкнул с Вовкиной парты портфель. Посыпались
тетради, книги. «Вовка, да вот твоя тетрадка по русскому»,
-

закричали гол
о
са.
На шум подошла Елена Петровна. Она стала громко отчитывать Вовку, что он
врун, нечестный ч
еловек, товарища подвел. Все шумели и возмущались. "Эх,
ты,
-

сказал Мишка,
-

не мог признаться, что упражнение не сделал?" Вовка
стоял красный, опустив г
о
лову.

На следующий день весь класс повели на экскурсию в Измайлово смо
т-
реть золотую осень. Ребята пр
ишли радостные, веселые: такая экскурсия б
у-
дет! Стасик пришел в новой смешной шапке с кисточкой, все просили пом
е-
рить шапку. Получилась даже небольшая свалка вокруг него. Один только
Вовка стоял в стороне. Никто к нему не подходил, ничего ему не говорил.
Ш
апку Стасикову мерить не позвали. Вот он и стоял один. Сам играл с какой
-

45

то монеткой. Учительница сказала, чт
о
бы все встали в пары. «Миша,
-

позвал
Стасик,
-

пойдем вместе, а?» Мишка оглянулся, позади всех пристроился Во
в-
ка и стоял, глядя под ноги.

Что ска
зал Миша? Почему?


Ранжирование


Цель:
выявить недоброжелательных, с точки зрения одноклассников, д
е-
тей; выяснить существование половой дифференциации во взаимооценках д
е-
тей; установить характер самооценки до
б
рожелательности.

Методика:

Каждому ученику пред
лагается список класса и дается зад
а-
ние: «Оцени у каждого одноклассника, в том числе и у себя, нравственное к
а-
чество «до
б
рожелательность» по трехбалльной системе:

«3»


доброжелателен ко всем окружающим,

«2»


доброжелателен не ко всем окружающим,

«1»


ли
шь иногда бывает доброжелателен.


Обработка данных:
вывести среднеарифметический показатель для ка
ж-
дого учащегося кла
с
са; построить график.


Методика «Три человечка»


Цель:

определить наличие у дошкольников стремления простить обиду.


Детям предлагается

три картинки с тремя человечками. Им объясняе
т
ся,
что первый человечек «Ах» никогда не обижается и легко прощает всем обиду;
второй человечек «Ох» обижается и прощает обиду после того, как у него п
о-
просят прощения; а третий человечек «Ух» тоже обижается и

считает, что
обидчика нужно обязательно проучить и даже отомстить ему, чтобы тот ник
о-
му не делал плохо. Далее детям задается вопрос: «Как ты ведешь себя, если т
е-
бя обидят, как первый, второй или третий человечек?» Через несколько дней
задается еще один в
опрос: «Какой человечек ведет себя правильно в данной с
и-
ту
а
ции?»


46


Если ребенок отвечает на оба вопроса одинаково или, чтобы казаться
лучше, выбирает первого человечка, то можно задать наводящие вопросы, к
о-
торые созд
а
дут проблему:

-

Может быть, все
-
таки пра
вильно дождаться, когда у тебя попросят пр
о
щения,
ведь должен же обидчик осознать свою вину?

-

Может быть, не стоит вовсе прощать и сделать ему что
-
нибудь плохое, чтобы
он тоже обиделся и понял, как это неприятно?


Ответы детей фиксируются в табл. 7 цифрам
и 1, 2, 3, обозначающими
количество набранных баллов. Если ребенок выбрал первого человечка, то п
о-
лучает три балла, если втор
о
го


два балла, третьего


один балл. Сумма баллов
показывает уровень готовности ребе
н
ка простить обиду:


6 баллов


высокий уров
ень;


5
-
4 баллов


средний уровень;


3
-
2 баллов


низкий уровень;


Таблица 7

Готовность дошкольников простить обиду


№/


Ф.И. ребенка

Номера
вопроса

Ах

Ох

Ух

Сумма
баллов

1.

Роберт М.

1

2

3

3



6

2.

Коля З.

1

2


3


1

4



Методика Г.А. Урунтаевой и Ю.А.
Афонькиной

«Незаконченный рассказ» [23]



47

Цель:

изучение стремления дошкольников и младших школьников к пр
о-
явлению гуманных отношений.

Методика используется в работе с детьми как дошкольного, так и мла
д-
шего школьного возраста. Детям предлагается закончить
несколько ситуаций:

Для детей дошкольного возраста:

1.

Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку.
Восп
и
татель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь,
иди играй, или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила…
Что о
т-
ветила Маша? Почему?

2.

Петя принес в детский сад свою новую игрушку


самосвал. Всем детям х
о-
телось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил
машину и стал с ней и
г
рать. Тогда Петя… Что сделал Петя? Почему?

3.

Катя и Вера играли в пя
тнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя
упала. Тогда Вера… Что сделала Вера? Почему?

4.

Таня и Оля играли в «дочки
-
матери». К ним подошел маленький мальчик и
п
о
просил: «Я тоже хочу играть». «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький»,
-

ответила Оля. А
Таня сказ
а
ла… Что сказала Таня? Почему?

5.

Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но!» В другой комнате
мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не
могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми,
пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил… Что ответил
Коля? П
о
чему?

6.

Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец,
Таня! Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на
Танин рисунок и сказал… Что сказал

М
и
ша? Почему?

7.

Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который др
о-
жал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша… Что сделал Саша? Почему?



Для детей младшего школьного возраста:


48

1.

На уроке физкультуры ребята соревновались, кто быстрее всех б
егает. Д
и
ма
прибежал лучше всех. Тогда его одноклассник Коля, который прибежал п
я-
тым, сказал… Что сказал Коля? П
о
чему?

2.

Миша и Костя перед праздником пошли в магазин. Они купили много пр
о-
дуктов, сумка стала такая тяжелая, что мальчики ее еле
-
еле несли вдво
ем.
Когда они вышли из магазина, то увидели, что у женщины порвался пакет и
все покупки высыпались на крыльцо. Тогда Миша сказал Косте… Что ск
а-
зал Миша? П
о
чему?

3.

Саша возвращался домой. Около своего подъезда он увидел голубя, который
не мог взлететь, так ка
к у него было сломано крыло. Тогда Саша… Что сд
е-
лал С
а
ша? Почему?

4.

Аня и Маша


подруги. В воскресенье утром девочки пошли гулять. У Маши
было хорошее настроение, так как ей сегодня мама подарила конструктор
«
Lego
». Маша все время улыбалась и смеялась. Тог
да Аня сказала… Что
сказала Аня? Поч
е
му?

5.

У Вики есть дедушка. С самого утра он что
-
то делает в огороде, а Вика и
г-
рает в свои игрушки. Дедушка позвал Вику и сказал: «Я освобождаю цветы
от сорняков. Но некоторая травка очень маленькая, а пальцы у меня бол
ь-
ши
е и неловкие. Помоги мне, пожалуйста». Вика сказала… Что сказала В
и-
ка? Почему?

6.

Катя и Оля подруги. В четверг они выполняли контрольную работу. На сл
е-
дующий день девочки открыли тетради и увидели, что Катя получила «5», а
Оля


«3». Тогда Катя сказала… Что
сказала Катя? Почему?

7.

Утром Оля проснулась очень рано. Она не смогла снова заснуть, так как х
о-
тела посмотреть свой любимый мультфильм. И вот долгожданный час н
а-
стал. Оля устроилась п
о
удобнее перед телевизором. В это время папа сказал
ей: «Оля! Я опаздываю

на работу и мне некогда погулять с собакой. Выведи
ее на прогулку». Тогда Оля сказала… Что сказ
а
ла Оля? Почему?

8.

Во дворе ребята играли в догонялки. Сереже не везло. Вот уже целых дв
а-
дцать минут он водящий. Ребята над ним уже смеются. Сережа чуть ли не

49

пла
чет. Но вдруг к Сереже подошла Оля и сказала… Что сказала Оля? П
о-
чему?

Оценка полученных данных.
Ответы детей заносятся в табл. 8. Оценка
воспита
н
ности детей производится по следующим критериям: ситуативность
поведения, его мотивация, круг распространения.

Характеристика уровней д
а-
на в табл. 9.








Таблица 8


Сводная таблица оценки проявлений социальных умений у детей



/



Ф.И.

КРИТЕРИИ

Оказание
помощи

Отношение к
сверстникам

Забота о ж
и-
вотных

Реакция на
успех и н
е-
удачу др
у-
гих

Реакция на
эмоциона
-

л
ьное с
о-
стояние
других

друзья

зн
а-
комые

друзья

зн
а-
комые

друзья

зн
а
к
о
мые

друзья

зн
а-
комые

друзья

зн
а
к
о
мые

1.

Катя И.

в

вс

вс

в

в

с

вс

с

с

вс

2.

Оля П.

н

н

с

с

вс

н

с

н

с

с

3.

Витя Д.

с

вс

вс

вс

в

с

вс

н

вс

с



50

Таблица 9

Характеристика уровней проявления
социальных эмоций и их влияние
на повед
е
ние детей младшего школьного возраста




Критерии

Уровни

Оказание
помощи

Отношение к
сверстникам

Забота о
животных

Реакция на
успех и н
е-
удачу др
у-
гих

Реакция на
эмоци
о-
нальное с
о-
стояние
других

1

2

3

4

5

6

7







П
родолжение таблицы 9


1

2

3

4

5

6

7


51

1.

В
ы
с
о
кий

Помощь ок
а-
зывают во вех
случаях по
собственному
желанию. М
о-
тивируют свое
поведение д
о-
брым отнош
е-
нием к своим
сверстникам,
чувством т
о-
варищества

Доброжел
а-
тельное о
т-
ношение к
сверстникам.
Пытаются
объя
с
нить, в
чем прав или
не прав тов
а-
рищ. Вежл
и-
во обращ
а-
ются друг к
другу; всегда
готовы уст
у-
пить товар
и-
щу. Мотив
и-
руют свое
поведение

Проявляют з
а-
боту и чу
т-
кость во всех
случаях по
собственному
желанию. М
о-
тивируют свое
поведение

Признают
удачу других,
радуются за
тов
а
рищей. В
случае неуд
а-
чи поддерж
и-
вают друг др
у-
га, проявляют
сочувствие.
Могут мот
и-
вировать свое
поведение

Умеют опред
е-
лять эмоци
о-
нальное состо
я-
ние своих све
р-
стников, знак
о-
мых, родстве
н-
ников, сопер
е-
живают или с
о-
радуются. М
о-
тивируют свое
поведение.



















Продолжение таблицы 9


1

2

3

4

5

6

7


52


Вы
-

ше
сред
него

Помощь ок
а-
зывают во
всех случаях
по собстве
н-
ному жел
а-
нию, но не
мотивируют
свое повед
е-
ние

Доброжел
а-
тельное о
т-
ношение к
сверстникам.
Пытаются
объяснить, в
чем прав или
не прав тов
а-
рищ. Вежл
и-
во

обращ
а-
ются друг к
другу

Проявляют з
а-
боту и чуткость,
но не всегда
мотивируют
свое поведение

Признают уд
а-
чу других, р
а-
дуются за тов
а-
рищей, в сл
у-
чае неудачи
поддерживают
друг друга,
проявляют с
о-
чувствие, но не
мотивируют
свое поведение

Умеют опред
е-
лять эмоц
и
о-
нальное с
о-
стояние своих
сверстников,
знакомых, ро
д-
ственников, с
о-
переживают
или сорадуются
в зависимости
от ситуации, но
не мотивир
у
ют
свое поведение


Сред
ний

Помощь ок
а-
зывают во
всех случаях,
иногда приб
е-
гают к пом
о-
щи взрослых

К сверстникам
относятся н
е-
однозначно, в
зависимости от
ситуации. Пр
о-
являют чувство
жадности

Проявляют заб
о-
ту о животных
во всех случаях,
но иногда ст
а-
раются возл
о-
жить ответс
т-
венность за ж
и-
вотных на др
у-
гих (родителей,
друзей, ветер
и-
наров)

Проявляют
заботу без
особой рад
о-
сти, потом
у,
что «так н
а
до»

Различают эм
о-
циональное с
о-
стояние других
людей в зав
и-
симости от с
и-
туации, если
это выгодно для
субъекта. Ин
о-
гда переживают
за товарищей


Продолжение таблицы 9


1

2

3

4

5

6

7


53

4.

Низ

кий

Недоброжел
а-
тельное, злое
отношение к
сверстникам.

Н
е осознает
необходим
о-
сти оказания
помощи, все
делает ради
себя.

Отсутствует
проявление з
а-
боты. Проя
в-
ляют чувство
жадности.

Не могут см
и-
риться с тем,
что кто
-
то
лучше них;
ставят себя на
первое место.

Не обращают
внимания на
эмоциональное
состояние о
к-
ружа
ющих. Не
способны рад
о-
ваться и пер
е-
живать за др
у-
гих.


Тест «Размышляем о жизненном оп
ы
те» [19]



Цель



выявить нравственную воспитанность учащихся в разных возра
с-
тных группах и, сопоставив результаты, проследить динамику нравственн
о
го
развития школьников
.


Использование данного теста позволяет определить меняющиеся тенде
н-
ции нравственной воспитанности школьника. Это дает основание определить
качество воспитательной работы в данной школе и корректировать воспит
а-
тельный процесс, либо изменяя его в сл
у
чае,

если кривая графика падает, либо
усиливая появляющиеся тенденции, если кривая гр
а
фика ползет вверх.


Проведение тестирования требует обязательных, строго исполняемых у
с-
ловий:



тестирование проводится в абсолютной тишине, когда не раздается ни один
г
о
лос, н
икто не высказывает своего отношения;



тестирование анонимно, школьники не подписывают своих имен и фам
и
лий,
но могут указать лишь половую принадлежность, поставив в углу листа бу
к-
ву «ю» или «д» (юноша или девушка);



для проведения тестирования предварительн
о приготавливаются листы б
у-
маги, они могут быть разлинованы в целях удобства подсчета, но возможно

54

предложить школьникам самим под наблюдением педагога заготовить та
б-
лицу для обсчета результатов;



очень важно, чтобы тональность организуемого с учащимися об
щения в
момент тестирования содействовала искренности, откровенности и сосред
о-
точенн
о
сти школьника;



в том случае, если содержание тестов не может быть представлено каждому
школьн
и
ку, вопросы могут поочередно прочитываться ровным монотонным
голосом, так,
чтобы интонационная насыщенность не повлияла на выбор о
т-
вета;



ответы собираются немедленно после произведенного выбора.


Таблица 10

Форма таблицы для регис
т
рирования выбора ответов


Номер в
о-
проса

Номер ответа

а

б

В

1.

+



2.


+


3.



+








Школьн
ику предлагается выбрать один из трех ответов и знаком «+» об
о-
значить свой выбор в пр
о
нумерованной графе.


Содержание теста


1)

На пути стоит человек. Вам надо пройти. Что делаете?

-

обойду, не потревожив;

-

отодвину и пройду;

-

смотря, какое будет настроени
е.


55

2)

Вы замечаете среди гостей невзрачную девочку, одиноко сидящую в стор
о-
не. Что делаете?

-

ничего, какое мое дело?

-

не знаю заранее, как сложатся обстоятельства;

-

подойду, заговорю непременно.

3)

Вы опаздываете в школу. Вид
и
те, что кому
-
то стало плохо. Что

делаете?

-

тороплюсь в школу;

-

если кто
-
то бросится на помощь, я тоже подойду;

-

звоню по телефону «03», ост
а
навливаю прохожих.

4)

Ваши знакомые переезжают на новую квартиру. Они пожилые. Что дела
е
те?

-

предложу свою помощь;

-

я не вмешиваюсь в чужую жизнь;

-

если попросят, я, конечно, пом
о
гу.

5)

Вы покупаете клубнику. Вам взвешивают оставшийся килограмм. Сзади
слышите голос, сожалеющий о том, что не хватило клубники для сына в
больницу. Как реагируете на голос?

-

сочувствую, конечно, но


что поделаешь в наше
трудное вр
е
мя?

-

оборачиваюсь и предлагаю уст
у
пить половину;

-

не знаю: может быть, тоже будет очень нужно.

6)

Узнаете, что несправедливо наказан один из Ваших знакомых. Что дела
е
те?

-

очень сержусь и ругаю обидчика последними словами;

-

ничего: жизнь вообще

неспр
а
ведлива;

-

вступаюсь за обиженного.

7)

Вы
-

дежурный. Подметая пол, Вы находите деньги. Что делаете?

-

они мои, раз я их нашел;

-

завтра спрошу, кто потерял;

-

может быть, возьму себе.

8)

Сдаете экзамен. На что рассч
и
тываете?

-

на шпаргалки, конечно: экза
мен


это лотерея;

-

на усталость экзаменатора: авось, пропустит;


56

-

на свои знания.

9)

Вам предстоит выбирать пр
о
фессию. Как будете это делать?

-

найду что
-
нибудь рядом с домом;

-

поищу высокооплачиваемую р
а
боту;

-

хочу создавать нечто ценное на земле.

10)


Вам п
редлагают три вида пут
е
шествий. Что вы выбираете?

-

по нашей стране;

-

по экзотическим странам;

-

по одной из ведущих высокоразвитых стран.

11)


Вы пришли на субботник и видите, что все орудия труда разобраны. Что
предпринимаете?

-

поболтаюсь немного, потом ви
д
но будет;

-

ухожу немедленно домой, если отмечать присутствующих не б
у
дут;

-

присоединюсь к кому
-
нибудь, стану работать вместе с ним.

12)


Некий волшебник предлагает Вам устроить вашу жизнь обеспеченной
без необходимости р
а
ботать. Что отвечаете этому волшебни
ку?

-

соглашаюсь с благодарностью;

-

сначала узнаю, скольким он обеспечил таким образом сущ
е
ствование;

-

отказываюсь решительно.

13)


Вам дают общественное поручение. Выполнять его не хочется. Что пр
о-
исходит дальше?

-

забываю про него, вспомню, к
о
гда потребует
ся отчет;

-

выполняю, конечно;

-

увиливаю, отыскивая причины, чтобы не выполнять.

14)


Побывали на экскурсии в замечательном музее, мало известном. Соо
б-
щаете ли кому
-
нибудь об этом?

-

да, непременно скажу об этом товарищам и свожу в их музей;

-

не знаю, как п
ридется;

-

зачем говорить, пусть каждый решает, что ему нужно.


57

15)


Решается вопрос, кто мог бы выполнить полезную для коллектива раб
о-
ту. Вы знаете, что способны это сделать. Но что Вы делаете в данный м
о-
мент?

-

подымаю руку и сообщаю о св
о
ем желании;

-

сижу и

жду, когда кто
-
то назовет свою фамилию;

-

я слишком дорожу своим личным временем, чтобы соглашаться.

16)


Вы с товарищем собрались ехать на дачу в солнечный теплый день.
Вдруг Вам звонят и просят отложить поездку ради важного общего дела. Что
д
е
лаете?

-

еду н
а дачу, согласно плану;

-

не еду, остаюсь, конечно;

-

жду, что скажет мой товарищ.

17)


Вы решили завести собаку. Что из трех вариантов Вас устроит?

-

бездомный щенок;

-

взрослый пес с известным Вам нравом;

-

дорогой щенок известной пор
о
ды.

18)


Вы собрались отдых
ать после учебы. И вот говорят: "Дело есть важное.
Надо". Как реагируете?

-

напоминаю о праве на отдых;

-

делаю, раз надо;

-

посмотрю, что скажут остальные.

19)


С Вами разговаривают оскорбительным тоном. Как к этому о
т
носитесь?

-

отвечаю тем же;

-

не замечаю,

это не имеет знач
е
ния;

-

разрываю связь.

20)


Вы плоховато играете на скрипке. Однако при гостях Ваши родители Вас
непр
е
менно хвалят и просят поиграть для гостей. Что делаете?

-

играю, конечно;

-

разумеется, не играю;

-

когда хвалят, всегда приятно, но ищу п
овод увильнуть от игры.


58

21)


Вы задумали принять гостей. К
а
кой способ избираете?

-

сам готовлю все блюда;

-

закуплю полуфабрикаты в маг
а
зине;

-

приглашаю гостей на кофе.

22)


Вдруг узнаете, что школу закрыли по каким
-
то особым обстоятельствам.
Как встречаете тако
е сообщение?

-

бесконечно рад, гуляю и насл
а
ждаюсь жизнью;

-

обеспокоен, строю планы сам
о
образования;

-

буду ожидать новых сообщений.

23)


Когда в Ваших глазах хвалят кого
-
то из своих Ваших товарищей, Вы в
это время что чувс
т
вуете?

-

ужасно завидую, мне неудоб
но;

-

я рад, потому что и у меня есть свои достоинства;

-

я, как все, аплодирую.

24)


Вам подарили красивую необычной формы авторучку. На улице к Вам
по
д
ходят два парня и требуют отдать им подарок. Что делаете?

-

отдаю


жизнь дороже;

-

постараюсь убежать от
них, г
о
ворю, что ручки у меня нет;

-

подарков не отдаю.

25)


Когда наступает Новый год, о чем Вы чаще всего думаете?

-

о подарках новогодних;

-

о каникулах и свободе;

-

о том, как жил и как собираюсь жить в новом году.

26)


Какова роль музыки в Вашей жизни?

-

она
мне нужна для танцев;

-

она доставляет мне наслажд
е
ние духовного плана;

-

она мне просто не нужна.

27)


Когда Вы уезжаете надолго из дома, как Вы себя чувствуете вдали?

-

снятся родные места;

-

хорошо себя чувствую, лучше, чем дома;


59

-

не знаю, надолго не уезжа
л.

28)

При просмотре теленовостей портится ли иногда у Вас настро
е
ние?

-

нет, если мои дела идут хорошо;

-

да, и довольно часто в насто
я
щее время;

-

не замечал.

29)


Вам предлагают послать книги в детский дом. Что дела
е
те?

-

отбираю интересные и приношу;

-

у меня

нет книг, не нужных мне;

-

если все принесут, я тоже что
-
нибудь пошлю.

30)


Можете ли Вы назвать пять дорогих Вам мест на земле, пять обществе
н-
но

исторических событий, пять дорогих Вам имен в
е
ликих людей?

-

да, безусловно, могу;

-

нет, на свете так много инт
ере
с
ного;

-

не задумывался, надо бы посч
и
тать.

31)


Когда Вы слышите о подвиге человека, что чаще всего приходит Вам в
г
о
лову?

-

у этого человека был, конечно, свой личный интерес;

-

человеку просто повезло пр
о
славиться;

-

глубоко восхищен и не пер
е
стаю удивл
яться.


Анализ результатов

производится следующим образом:

1. Следует исключить из подсчета вопросы и ответы на них под номерами 10,
17, 21, 25, 26.

2. Подсчитать количество знаков «+» в первой графе на вопросы под н
о
мерами
1, 4, 14, 15, 27, 29, 30; потом

количество знаков «+» во второй графе на вопр
о
сы
под номерами 5, 7, 13, 16, 18, 20, 23, 28; затем количество знаков «+» в третьей
графе на вопросы под номерами 2, 3, 6, 8, 9, 11, 12, 19, 24, 31.

Если количество данных выборов обозначается цифрой 13 или
более, то
такой выбор свидетельствует о достаточной нравственной воспитанности
школьника, о том, что у него сформирована ориент
а
ция на «другого человека».


60

Теперь следует подсчитать школьников с такого рода выбором, выразить
их количество в процентах по отн
ошению ко всем респондентам (предпол
о-
жим, мы п
о
лучили цифру 54%)

3. Подсчитать количество знаков «+» в первой графе на вопросы под н
о
мерами
2, 3, 5, 7, 8, 12, 13, 16, 18, 20, 22, 23, 24, 31, затем количество знаков «+» на в
о-
просы под номерами 1, 4, 6, 9,
11, 19, 27, 29, 30; затем количество знаков «+»
под номер
а
ми 14, 15 в третьей графе.

Если количество данных выборов обозначается цифрой 13 или более, то
такой выбор свидетельствует о некоторой безнравственной ориентации, об о
т-
сутствии привычного учета инте
ресов окружающих людей, о позиции эгоист
и-
ческой и, возможно, индивидуалистической.

Теперь следует выразить количество школьников с такого рода выбором
в пр
о
центах по отношению ко всем респондентам (предположим, мы получили
цифру 16%).

4. Оставшееся количес
тво выборов, где предпочтение явно не обнаруживается,
обозначает информированность нравственных отношений, наличие неустойч
и-
вого, импульсивного поведения школьника, который ведет себя по отношению
к другим людям в зависимости от сл
у
чайного состояния либо о
т сложившихся
обстоятельств (предположим, мы имеем цифру 30%).

5. Если отразить полученные результаты в разных классах или возрастных
группах (предположим, мы избрали 6
-
й, 8
-
й, 10
-
й классы) графически, то перед
нами предстает картина динамики нравственной
воспитанности школьника
данной школы.





IV
. ИЗУЧЕНИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ В
ПОВЕДЕНИИ И ОБЩЕНИИ



61

Методика О.С. Богдановой и И.А. Каирова [20]


1. Группе детей в 4
-
5 человек предлагается игра типа «Ракета летит в цель»,
«Кольцеброс», «Кто метки
й?» и т.д. Условия игры: каждый может бросить
стрелу (кольцо и т.д.) 5 раз; нужно набрать 10 очков. Некоторые набирают
нужное количество очков, не использовав всех бр
о
сков. Они могут:

-

продолжать игру;

-

уступить это право кому
-
нибудь (одному или двум) из

товарищей, кто не с
у-
мел н
а
брать нужную сумму очков.

Первый вариант выбора назван «для с
е
бя», второй
-

«для других».

Данные можно суммировать в специальной таблице, где против фамилии ка
ж-
дого ребенка отметить, какой выбор
-

для себя или для других, без к
олебаний
или после колебаний


он сделал.

2. Каждый из трех участников должен в свою очередь разделить по справедл
и-
вости между собой и двумя товарищами 9 конвертов и 9 карточек. Получив
конверты и карточки, ученик, отойдя в сторону для выполнения задания о
бн
а-
руживает, что на три конверта и три карточки наклеены яркие картинки.

Ребенок может разделить кр
а
сочные конверты и карточки:

-

поровну;

-

взять себе больше красочных конвертов и карточек;

-

отдать товарищам больше кр
а
сочных конвертов и карточек.

Данные

можно суммировать в таблице, основными графами которой б
у-
дут сл
е
дующие: разделил поровну красочные конверты и карточки; взял себе
красочные конверты и карточки; отдал товарищам больше красочных конве
р-
тов и карточек.


Методика «Изучение влияния художествен
ной литературы на эмоци
о-
нальное

ра
з
витие дошкольников» [23]



62

Подготовка исследования.
Подготовиться к выразительному чтению
сказки О. Уайльда «Звездный мальчик». Нарисовать мать
-
нищенку и сына из
сказки «Звездный мальчик» (размер рисунка 50х100см), выреза
ть красные се
р-
дечки из бумаги. Подготовить «подарки»: от нищенки (малозначительный для
ребенка) и от мальчика (более привлекательный и це
н
ный).

Проведение исследования.

Исследование проводится с одними и теми же
детьми 5
-
7 лет и состоит из трех серий.

Перв
ая серия.
Экспериментатор предлагает подгруппе детей прослушать
сказку О. Уайльда «Звездный мальчик» (чтение прерывает на том месте, где
сын прогоняет мать).

Вторая серия.

Работа ведется индивидуально. Каждому ребенку напом
и-
нают, в чем смысл метафоры «отда
ть кому
-
то свое сердце». Затем предлагают
отдать вырезанное из красной бумаги сердечко тому персонажу, который
больше всех понравился, показался самым хорошим. Ребенок дарит свое
«сердце» одному из персонажей, подходя к рисунку, на нем изображены два
нр
авственно
-
противоположных героя: сын (звездный мальчик) и мать
-
нищенка.
После этого он должен рассказать, кому и почему он отдал «сердце».

Третья серия.
Работа ведется индивидуально. Через некоторое время
предл
а
гают вновь встретиться с теми же персонажам
и, однако на этот раз сами
герои сказки желают подарить детям что
-
то на память. Детям напоминают, что
подарки обычно принимают от тех, кто нам нравится и дорог. Каждый должен
принять подарок только от одного персонажа. Ребенок, принимая подарок от
лучшего,

по его мнению, героя, должен обосновать свой выбор.

Обработка данных.
В первой серии наблюдают внешние эмоциональные
проявления, о которых свидетельствуют застывшие позы, вскрикивания, вопр
о-
сы, заданные взво
л
нованными голосами, мимика. По итогам выбора во

второй
серии эксперимента судят о содержательной стороне переживаний каждого р
е-
бенка и о направленности этих переживаний. Отмечают эмоциональные проя
в-
ления, степень уверенности или сомнения в процессе выб
о
ра.


63

Ситуация, предложенная в третьей серии, дает в
озможность проверить гл
у-
бину и устойчивость чувств, вызванных событиями сказки.

Детей делят на группы:

1)

дети, отдавшие предпочтение матери
-
нищенке в обеих ситуациях выб
о
ра;

2)

дети, отдавшие «сердце» матери и затем взявшие подарок от звездного
мальчика;

3)

дети,
отдавшие «сердце» звездному мальчику и пожелавшие принять от н
е-
го под
а
рок;

4)

дети, отдавшие «сердце» звездному мальчику и потом взявшие подарок от
м
а
тери.


Методика изучения общительности как характеристики личности в пр
о-
цессе

набл
ю
дения [8]


Цель:
изучить

следующие признаки общительности: потребность в общ
е-
нии, контактность, способность понимать другого человека и т.д.

В процессе наблюдения требуется подбирать ситуации, соответствующие
показателям, указанным в схеме наблюдения. Ситуации также полезно спец
и-
ально организовывать. Наблюдения можно дополнять сведениями, получе
н-
ными из уточняющих бесед со школьн
и
ками.


Промежуточные результаты наблюдения необходимо тщательно фикс
и-
ровать в таблице, что позволить в итоге получить достоверные результаты.


Обобщенны
е результаты наблюдения по каждому показателю (1
-
20) надо
фиксировать крестиком в соответствии со степенью развитости того или иного
качества у испытуемого. Высшая степень развитости качества отмечается ба
л-
лом 7, низшая


баллом 1 (см. табл. 11).


Таблиц
а 11

Схема наблюдения


64




п/п

Показатели

Баллы

Показатели

7

6

5

4

3

2

1


1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1.

Имеет много др
у-
зей








Непопулярен

2.

Отсутствуют н
е-
доброжелатели,
недруги








Многие его недолю
б-
ливают

3.

Любит быть на
людях, ищет новых
друзей








Замкнут, общается с
узким кругом друзей

4.

Не боится выст
у-
пать перед людьми
в новой обстановке








Робкий, застенчивый

5.

Открытый








Скрытный

6.

Отзывчивый








Черствый

7.

Ориентируется
преимущественно
на собственное
мнение о с
е
бе








Озабочен мнением
окружающих о себе

8.

Дает свои вещи
сверстникам, дарит








Никогда ничего не
дает сверстникам

9.

Радуется хорошей
отметке сверстн
и-
ка, переживает за
плохие его отметки








Никогда ничего не
дает сверстникам.
Равнодушен к отме
т-
кам

сверстника







Окончание табл. 11


10.

Выполняет работу
за других (оп
о-
здавших, больных
и т.д.)








Никогда не делает
работу за других

11.

Часто говорит
«спасибо»








Никогда не благод
а-
рит за услугу


65

12.

Делится с другими
своими пережив
а-
ниями








Никогда не делится
своими пережив
а-
ниями

13.

Умеет по мимике
узнавать плохое
настроение








Не умеет распозн
а-
вать плохое настро
е-
ние

14.

Всегда внимател
ь-
но слушает тов
а-
рищей, не переб
и-
вает








Всегда перебивает
рассказы товарищей,
не слушает собе
се
д-
ника

15.

Хорошо определ
я-
ет по мимике с
о-
стояние безразл
и-
чия








Не может определить
по мимике с
о
стояние
безразличия

16.

Хорошо различает
позы враждебн
о-
сти








Не способен опред
е-
лить позу враждебн
о-
сти

17.

Понимает позу
превосходства








Не спо
собен пон
и-
мать позу превосхо
д-
ства

18.

Свободно общае
т-
ся со взрослыми








Стесняется общаться
со взрослыми

19.

Уходя, всегда
прощается








Никогда не прощае
т-
ся

20.

Хорошо владеет
собой, может
сдерживать проя
в-
ления чувств








Не сдержан, не сп
о-
с
обен владеть сво
и
ми
чувствами



Обработка результатов.

Вычислить общую сумму баллов по всем двадц
а-
ти показателям. Эта сумма будет характеристикой общительности как черты
личности испытуемого. Наивысшая су
м
ма может быть 140, наименьшая
-

20.


Сумма баллов
по показателям 1, 2, 4, 18 покажет степень контактности
ребенка.

Сумма баллов по показателям 3, 5, 7, 12 характеризует степень выраженн
о-
сти потребности в общении, по показателям 6, 8, 9, 10


эмпатии, по показат
е-
лям 13, 15, 16, 17


понимания другого челов
ека, а показатели 11, 14, 19, 20


степень владения элементарными сре
д
ствами общения.


66


По каждому из показателей 1
-
5 сумма баллов может колебаться от 4 до 28.



Методика «Великий математик» [17]


Цель:
исследование способностей детей к честному поступку.


Тест включает в себя несколько арифметических задач. Каждый ребенок
в классе получает тест с заданием и список правильных ответов, по которым
дети м
о
гут проверить свои результаты. Им предлагается страницу с ответами
положить под лист бумаги, на котором они

будут писать, и не заглядывать туда,
пока не выполнят все задания. Если ребенок не может выполнить задание, то
вместо ответа он должен записать: «Не имею решения».

Содержание заданий.

1. В одной вазе 12 груш, а во второй вазе на 2 груши меньше. Сколько
гр
уш во второй вазе?

2. Сколько потребуется яиц, чтобы испечь три пирога, если для одного
пирога надо 2 яйца.

3. 18 составляет … % от 40.

4. Задуманное число в 16 раз больше 38. Найди задума
н
ное число.

5. Возраст старика Хоттабыча записывается числом с разн
ыми цифрами.
Известно, что: а) если первую и последнюю цифру зачеркнуть, то получится
наибольшее из двухзначных чисел, сумма цифр которых равна 13; б) первая
цифра больше последней в 4 раза. Сколько лет Хоттаб
ы
чу?

6. Торговка, сидя на рынке, соображала: «Е
сли бы к моим яблокам приб
а-
вить половину их, да еще десяток, то у меня была бы целая сотня». Сколько я
б-
лок у нее было?

7. Составь множество двузначных чисел, в записи которых используются
лишь числа 2, 5, 8. Найди пересечение этого множества с множеством ч
етных
чисел.



67

Обработка результатов.

1. Если ребенок вместо ответа на ряд заданий написал «Не имею реш
е-
ния», значит, при р
е
шении он поступил честно. Ставится значок + напротив
его фамилии в сводной табл
и
це (см. табл. 12).

2. Если ребенок при решении

трудных задач все же посмотрел в список
ответов и записал верный результат, а потом, обдумав свои действия, зачеркнул
и написал рядом «Не имею решения», то он при решении поступил недостато
ч-
но честно. В сводной таблице напротив его фамилии ст
а
вится значо
к
-

.

3. Если ребенок все ответы записал верно, значит он полностью воспол
ь-
зовался списком, а следовательно поступил нечестно. Напротив его фамилии в
сводной таблице стави
т
ся знак 0 .

Таблица 12

Сводная таблица



п
\
п


Список учащихся


Проявление чест
ности

1.

Саша А.

+

2.

Маша Б.

0

3.

Катя В.

-


Подводятся итоги:

-

поступили честно …% учащихся;

-

поступили недостаточно честно …% учащихся;

-

поступили нечестно …% уч
а
щихся.


Методика «Железная дорога» [1]


Цель:
изучить проявления сострадания в повед
ении детей и их причины.


Методика предполагает использование простейшего устройства


ка
р-
тонного стенда с О
-
образной узкой (1,5

2,0 см) прорезью


колеей, по которой

68

можно двигать маленький пластмассовый паровозик с металлическим основ
а-
нием. Края и основ
ания прорези покрыты тонким слоем металла, контакт с к
о-
торым металлического предмета замыкает цепь и приводит в действие электр
и-
ческий звонок. Паровозик имеет возможность «доставить ценный груз», двиг
а-
ясь по замкнутому овалу


«железной дороге», разделенно
й на четыре равных
отрезка


«железнодорожные станции». «Колокольчик», «Мак», «Одуванчик»,
«Ромашка». Каждый из четырех испытуемых имеет свой «участок пути» от о
д-
ной станции до другой, а все вместе дети представляют «бригаду машинистов»,
задача которой
-

к
ак можно быстрее провести паровозик по всей «железной д
о-
роге», передавая его из рук в руки. Каждое касание паровозиком края «дороги»,
сопровождаемое звонком, является ошибкой, за которую назнач
а
ется штраф


черный кружок, выдаваемый экспериментатором всяки
й раз после звонка.


По инструкции, большое количество штрафов влечет за собой наказание


исключение из игры. После тренировочной серии и замен фоновых показат
е-
лей испытуемым сообщается, что в следующем коне за каждую ошибку, доп
у-
щенную любым участником,
будет штрафоваться вся группа, т.е. каждый из
них (интегральная штрафная санкция). В другом замере экспериментатор н
а-
значает в группе «ответственного» («бригадира»), который пол
у
чает штрафы за
ошибки любого из участников, и поэтому наказание


исключение и
з игры


грозит лишь ему одному (парциальная штрафная санкция).


В процессе опыта экспериментатор замеряет секундомером индивид
у-
альное время прохождения участка пути каждым испытуемым, регистрирует
количество ошибок, а также эмоциональные и вербальные реак
ции детей. П
о-
сле окончания эксперимента определяется разность показателей между порц
и-
альной и интегральной сериями.


Методика «Круг» [1]


Цель:
изучить проявления сострадания в поведении детей и их причины.


69


Группе испытуемых предлагается как можно точнее
и аккуратнее обвести
карандашом окружность. Каждому ребенку дается лист бумаги с нарисованной
окружностью диаметром 19 см и цветной карандаш. Любой выход за пределы
черты считается за ошибку, а большое количество ошибок влечет за собой н
а-
казание


исключен
ие из игры. Перед началом работы экспериментатор прои
з-
носит: «Сейчас ошибки засчитываются всей группе, ка
ж
дому из вас»,
-

и по его
сигналу испытуемые одновременно начинают вести карандаши по окружности
от вертикальной отметки в направлении слева


вниз. Сп
устя 5
-

10 секунд р
а-
бота останавливается; дети отмечают вертикальной чертой место остановки и
кладут каранд
а
ши. Далее экспериментатор сообщает, что в группе назначается
«бригадир», который являе
т
ся ответственным за выполнение общей задачи, но
ошибки каждо
го участника игры будут засчитываться одному «бригадиру», п
о-
этому в случае большого количества ошибок искл
ю
чение из игры грозит лишь
ему одному. После того как смысл инструкции становится понятным для ка
ж-
дого испытуемого, экспериментатор произносит: «Сейча
с ошибки засчитыв
а-
ются бригадиру»,
-

и работа возобновляется: от вертикальной отметки дети в
е-
дут свои карандаши по окружности то количество секунд, что и в предыд
у
щем
случае.


Ситуации интегрального и порционального санкционирования повтор
я-
ются, чередуясь
6


8раз, при этом время замеров остается постоянным.


Поскольку для детей является очевидной прямая зависимость качества
выполнения задания от скорости (чем быстрее, тем больше ошибок и наоб
о-
рот), то при наличии побуждения уберечь от наказания своего това
рища ка
ж-
дый ребенок в группе должен работать максимально осторожно, по крайней
мере в той же степени, в какой он работал при собственном наказании, поэтому
скорость при порциальном санкционировании, когда за ошибки должен нак
а-
зываться «бригадир», должна бы
ть меньше, или такой же, как при интеграл
ь-
ном, т.е.
Vn



Ve

= 0, где
V

=
S
/
T
. Постоя
н
ное Т выполнение задания в обеих
ситуациях наложения штрафных сан
к
ций дает возможность судить о скорости
(а значит, о побуждении избежать ошибок) по протяженности пути, т
.е. по

70

суммарной длине дуги, прочерченной ребенком в ситуации интегральной
штрафной санкции по сравнению с ситуацией поарциальной. Пол
о
жительная
(или нулевая) разность между суммой «длин отрезков» в интегральной и по
р-
циальной сериях свидетельствует об усил
иях, затраченных индивидами в гру
п-
пе по избежанию наказания своего товарища, т.е. о наличии гуманного отнош
е-
ния вследствие действенной идентификации с ним, отрицательная разность б
у-
дет свидетельствовать об отчуждении детей от наказываемого («бригадира»).


Методика «Тропинка»
[1]


Цель:
изучить проявление сорадования в поведении детей и их причины.


Экспериментатор демонстрирует группе детей нарисованную на полоске
б
у
маги (длиной 45 см и шириной 12 см) витиевато извивающуюся линию. Это


«тропинка, соединяющ
ая два домика» (например, домик Красной Шапочки с
домиком Бабушки). В соответствии с количеством испытуемых линия раздел
е-
на на четыре участка, по которым дети должны вести карандаш


«бежать по
тропинке», передавая его из рук в руки, подобно тому, как это
делается в эст
а-
фете. Задача испытуемых заключается в том, чтобы совместными усилиями в
е-
дя карандаш точно по линии и стараясь не выходить за черту


«вокруг тропи
н-
ки др
е
мучий лес и болото»,
-

успеть до сигнала экспериментатора («до захода
солнышка») довести

карандаш до конечного пункта. Кроме этого, испытуемым
сообщается, что они должны выполнить задание за определенный срок (н
а-
пример, за 20 секунд), и с самого начала и до ко
н
ца работы экспериментатор,
держа в руках секундомер, оповещает испытуемых о як
о
бы
приближающемся
«заходе солнышка», имея возможность произвольно увеличивать этот п
е
риод,
создавая иллюзию успеха у детей.


Эксперимент проводится в три этапа: первый


тренировочный, второй


с с
и
туацией интегрального санкционирования, когда за успешное вып
олнение
задания вся группа, каждый ее участник, получают призы


красочные пер
е-
водные картинки, третий


с ситуацией порциального санкционирования, когда

71

приз за общую работу получает только один из и
с
пытуемых


«бригадир». На
каждом этапе используется но
вый бланк с нарисованной «тропинкой»


точной
копией первого, таким образом, длина пути и конфигурация линии индивид
у-
альна для каждого ребенка и для группы, в целом остается неизменной, поэт
о-
му желание успеть выполнить задание на втором этапе будет выража
ться в о
т-
носительном увеличении скорости по сравнению с первым, т.е. время выполн
е-
ния задания на втором этапе ок
а
жется меньше, чем на первом. Если же ребенок
относится к получению приза другим ребенком так же, как к собственной н
а-
граде, то время выполнения

задания на третьем этапе будет равным (или мен
ь-
шим), чем на втором.


После каждого индивидуального эксперимента (иногда и в процессе его)
с испытуемым проводится специальная беседа (интервью). Цель беседы


в
ы-
яснить, что стоит за теми или иными проявления
ми ребенка в эксперименте.
Беседа включала несколько блоков в
о
просов, выявляющих:

-

момент осознания ребенком экспериментальной ситуации и собственной роли
в ней;

-

возможные причины стараний ребенка, которые были заранее гипотетически
в
ы
явлены, а именно:

а) жалость, сострадание к санкционируемому, чувство справедливости;

б) страх перед возможным возмездием с его стороны;

в) особые симпатии, дружеское расположение к санкционируемому;

г) ожидание ответной благодарности от него;

д) наличие представлений у ре
бенка о необходимости действовать в
пользу санкционируем
о
го;

другие вопросы.

Построение самого диалога было подчинено определенным принципам.
Во
-
первых, для проверки адекватности, не случайности ответов испытуемых
вопросы задаются по нескольку раз в перефо
рмулированном виде; кроме этого,
используются, наряду с открытыми, «лобовыми» вопросами, вопросы закр
ы-
тые, например: «Ты когда старался больше


когда ошибки засчитывались бр
и-

72

гадиру, или когда


себе?» и «Когда ты вел паровозик во второй раз, ты стара
л-
ся
побыстрее или помедленнее? А


в первый?» и т.п. Во
-
вторых, во избеж
а
ние
внушающего эффекта вопросов экспериментатора, они строятся альтернати
в-
ным спос
о
бом, например: «Ты старался для Н., потому что так надо, или тебе
просто так хотелось? В
-
третьих, в зави
симости от развития направления беседы
экспериментатор вводит испытуем
о
го в воображаемую ситуацию (сказки или
выдуманной истории) и косвенным путем проверяет адекватность высказанных
ребенком мн
е
ний.


Во всех группах детей проводится социометрия


на само
м начальном
(ознакомительном) этапе исследования, когда экспериментатор «внедряется» в
группу и в процессе игр и бесед с детьми подготавливает почву для основных
экспериментальных серий. Социометрическая процедура включает два трад
и-
ционных коммуникативных

критерия: «Кого бы ты хотел пригласить на свой
день рождения?» и «С кем бы ты хотел играть в новую игру?»


Необходимость использования вспомогательных процедур (в частности,
социометрической техники) продиктована теми трудностями, перед которыми
стоит лю
бой исследователь, изучающий детскую группу в ее взаимоде
й
ствии.


Все методики позволяют дозировать искомую переменную количестве
н-
но (п
о
казатель времени в секундах и показатель длины в сантиметрах), таким
образом, мы получаем общегрупповую и индивидуальну
ю картину отношения
дошкольников к сверстнику. Кроме этого, мы получаем возможность качес
т-
венного сравнения показателей всех методик, благодаря использованию отн
о-
сительных величин. Относительные величины


индексы КИ как гуманного о
т-
ношения к сверстнику


образуются как частное от деления абсолютной разн
о-
сти показателей в интегральном и порциальном замерах на абсолютный показ
а-
тель интегрального замера, умноженное на 100, т.е.


Кго = Р/И х 100,где


Кго


индекс КИ (гуманного отношения); Р


разность показате
лей в и
н-
теграл
ь
ном и парциальном замерах; И


показатель в интегральном замере.


73


Таким образом, если ребенок, относясь к другому как к себе самому, ст
а-
рается для другого как для себя (или более того), то разностью показателей б
у-
дет положительная или равная

нулю величина. Отсюда возможная стратегия
поведения испытуемых в экспериментах следующая:


А) Стремление избежать наказания или получить награду выше для себя,
чем для другого. Испытуемый не тратит усилий при порциальном санкцион
и-
ровании для блокирования
фрустратора, поэтому разность показателей окаже
т-
ся отрицательной величиной.


Б) Испытуемый выполняет задание при порциальном санкционировании
с теми же усилиями, что и при интегральном, тогда разность показателей б
у
дет
равна нулю.


В) Испытуемый затрачивае
т усилий несколько больше при порциальном,
чем при инт
е
гральном, тогда разность будет положительной величиной.


Таким образом, во всех экспериментальных методиках (как групповых,
так и индивидуальных) изменение скорости выполнения задания каждым р
е-
бенком в

условиях стимуляции одного из группы по сравнению с ситуацией
собственной стимуляции служит эмпирическим показателем отношения ребе
н-
ка к сверстнику. Для каждой методики существует свой способ первичной о
б-
работки эмпирического мат
е
риала, подчиненный едино
й схеме.


В методике «Круг» время выполнения задания испытуемыми остается
постоянным во всех сериях: для детей старшей группы (5

6 лет) оно составл
я-
ло, как правило, 10 секунд, для детей подготовительной к школе группы и
младших школьников (6

7 и 8

10 л
ет)


5 секунд. Отрезки, которые проче
р-
чивал карандашом по кругу каждый ребенок, могут быть различной длины, что
говорит о различной скорости выполнения задания при различных установках,
даваемых экспериментатором: «Сейчас ошибки засчитываются каждому из
в
ас» или «Сейчас ошибки засчитываются только одному». Поскольку в пре
д-
ставлении детей увеличение скорости прямо пропорционально вероятности
ошибок, из
-
за которых дол
жен работать максимально осторожно, по крайней
мере так же (с той же скоростью), что и при у
грозе собственного наказания. Это

74

значит, что сумма длин дуг при ин
т
егральном санкционировании (работе для
себя) должна быть несколько больше или равна сумме при порциальном (раб
о-
та для другого).

Тогда мы можем говори
т
ь о том, что чужое наказание для ре
б
енка так же
важно, как и свое собственное, поэтому мы можем отметить гуманное отнош
е-
ние ребенка к другому. Если же раз
ность показателей оказывается величиной
отри
ц
ательной, то тако
го отношения к сверстнику, по всей вероятности, у да
н-
ного ребен
ка нет. Та
ким образом, имея формулу

(ZSи

-

ZSп)

/

ZS
и

х

100,

где

Z


сумма длин дуги
;

мы получаем количественный показатель гуманного отношения к све
р
стнику в
группе детей как солидарной идентифик
а
ции.

Оставаясь в рамках вышеприведенных рассуждений, сходным обр
азом
обрабатываются первичные данные в других методиках. В методике "Железная
дорога" ребенок проводит паровозик по одно
му и тому же участку "желе
з
ной
дороги", т.
е.

путь во всех замерах остается постоянной величиной; тогда ск
о-
рость, а следовательно, веро
я
т
ность наказания за ошибки выражается в показ
а-
телях време
ни при интегральном и парциальном санкционир
о
вании, т.е.

(

tп
-

)
/ tи

х 100


таков индекс
КИ

в методике "Железная дорога".

В "Тропинке" условия инструкции как бы переворачиваются, те
перь ув
е-
ли
чение скорости выполнения задания испытуемым ста
вится в прямую завис
и-
мость от возможности получения им награ
ды, в то же время детей по
-
прежнему
ориентируют на безошибоч
ную работу. Естественное желание получить приз
"подгоняет" ре
бенка как можно быстрее

закончить задание в инте
г
ральном з
а-
ме
ре. Сохраняя неизменной длину и конфигурацию "тропинки" (путь) для ка
ж-
дого ребенка, мы получаем возможность, вводя порциаль
ное санк
ц
иониров
а-
ние, судить о скорости выполнения задания ре
бенком, а значи
т
, о желании с
о-
д
ействовать награде сверстника, по показат
е
лям времени, т. е. индекс КИ в этой
ситуации

следующий:
-

(tп
-
tи)
/t
и

х

100.

Таким образом, мы имеем эти формулы для подсчета индекса гуманного
отношения к сверстнику у каждого ребенка в различных си
т
уациях деятель
н
о-

75

сти. Полученные относительные величины (индекса
КИ)

являются основой для
дальнейших статистических манипуляций: определения средней арифметич
е-
ской

(X),

среднего
квадратического

отклонения и других показателей. Средние
стати
стические по гру
п
пам (возрастн
ым, половым и пр.) для каждой методики
отражают качественный харак
т
ер изменений поведения детей в гру
п
пе (гума
н-
ного отношения к сверстнику) в зависимости от различных условий их де
я-
тельности.

























76

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК


1.

Абраменкова В.

Сорадование и сострадание в детской картине мира.


М.:
Эко, 1999.


224 с.

2.

Анцыферова В. Связь морального сознания с нравственным поведением ч
е-
ловека (по материалам исследования Лоуренса Кольберга и его школы) //
Психология личности.


1999.
-

№3.


С. 5
-
17.

3.

Вейсс Ф.Р. Нравственные осн
о
вы жизни.


Минск, 1994.


526 с.

4.

Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и
младших подростков// Психология межличностн
о
го познания.


М., 1981.

5.

Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у де
тей младшего
школьного возра
с
та //Вопр. психологии.


1974.


№5.


С. 44
-
49.

6.

Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и мла
д-
ший школьник: психодиагностика и психокоррекция развития.


М.


Вор
о-
неж, 1998.


256 с.

7.

Гаврилычева Г.Ф. Вна
чале было детство. Диагностика изучения личности
младшего школьника // Нач. шк.


1994.
-

№1.


С.16.

8.

Гаврилычева Г.Ф. Изучаем личность младшего школьника // Нач.шк.


1994.
-

№8.


С. 4
-
8.

9.

Гассин Э.А. Психология прощения //Вопр. психологии.


1999.
-

№4.



С. 93
-
110.

10.

Гиллиган К. Иным голосом //Этическая мысль: Научно
-
публицистические
чтения, 1991 /Общ. ред. А.А. Гусейнова.


М., 1992.


446 с.

11.

Гофруа Ж. Что такое психология: В 2т.


М.: Изд
-
во «Мир», 1992.
-

Т.2.


235 с.

12.

Зосимовский А.В. Формирование общ
ественной направленности личности в
школьном возрасте.


М.: Изд
-
во Моск. ун
-
та, 1981.


С. 54
-
79.

13.

Марциновская Т.Д. Диагностика психического развития детей.


М.: Линка
-
Пресс, 1998.


77

14.

Михеева И.Н. Амбивалентная личность: Морально
-
психологический аспект.


М
..1991


128 с.

15.

Монахов Н.И. К вопросу о выявлении показателей уровня воспитанности
школьник
ов // Сов. педагогика.


1973.



№9.

16.

Муздыбаев К. Психология отве
т
ственности.


М.,1983.


240 с.

17.

Мэй Р. Искусство психологич
е
ского консультирования.


1994.


144

с.

18.

Немов Р.С. Психология. Кн. 3.


М.: Просвещение, Владос, 1994.

19.

Новое в воспитательной работе школы /Сост. Н.Е. Щуркова, В.Н. Шнырева.


М.,1991.


111 с.

20.

Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания / Под
ред. И.А. Каирова, О.С. Богд
ановой.


М., 1979.

21.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста.


М., 1986.

22.

Рылько О.П. Генезис понимания и переживания совести у учеников 3


8
классов //Вопросы психологии личности и общественной психологии.


Л.,
1964.


С. 64
-
72

23.

Урунтаева

Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии.


М.:
Просв
е
щение, Владос, 1995.


С. 97
-
98.

24.

Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащихся и ученических коллект
и-
вов.
-

М., 1998.


207 с.

25.

Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д. Ковалевой.


М., 1985.


С.130
-
132.











78

СОДЕРЖАНИЕ


От составителей ……………………………………………………………….3


К вопросу о критериях нравственной воспитанности ……………………..5


I.

Изучение нравственных представлений, понятий,

ценностных ориентаций ……………………………………………………..14

II.

Исследо
вание самооценки нравственно
-
ценных


проявлений
характ
е
ра
………………………………………………………
28

III.

Изу
чение нравственной направленности личности,

отношения детей к о
к
ружающим ……………………………………………34

IV.

Изучение проявления нравственных качеств в поведении

и общении ……………………………………
………………………………..62


Библиографический список…………………………………………………..77























79

Учебно
-
практическое издание



Практикум по диагностике нравственной воспитанности школьников





Составители
:

Наталья Павловна Шитякова,

Ирина Валерьевна Гильгенберг




Редактор Л.Ф. Смирнова




Лицензия ЛР № 040277 от 17 апреля 1997 г.





Издательство ЧГПУ


454080 г. Челябинск, пр. Ленина, 69







Формат 60х84х1/16





Объем 4,3 уч.
-
изд. л.

Тираж 100 экз.

Подписано в п
е
чать 2
7
.0
4
.0
1

Бумага офсетная


Заказ № 1702


О
тпечатано с готового оригинал
-
макета в типографии ЧГПУ

454080 г. Челябинск, пр. Ленина, 69




Приложенные файлы

  • pdf 23686216
    Размер файла: 613 kB Загрузок: 0

Добавить комментарий