A_V_Sazonova_knigaaaaa остан


А. В. Сазонова
Загальнотеоретичні основи природничо-математичної освіти дітей дошкільного віку
Навчальний посібник 2-е видання
Київ 2014
УДК 373.2:5(075.8) БВК 74.262.21 я73
С 12
Рекомендовано Міністерством освіти і науки України
як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів
(лист №1/11-8960 від 27.09.2010 р.)
Рецензенти:
Грама Н.Г. – доктор педагогічних наук, професор кафедри теорії та методики дошкільної освіти Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського;
Кучерявий О.Г. – доктор педагогічних наук, професор кафедри педагогіки Донецького національного університету;
Сорочан Т.М. – доктор педагогічних паук, ректор Луганського обласного інституту післядипломної освіти.
С 12 Загальнотеоретичні основи природничо-математичної освіти
дітей дошкільного віку. Навчальний посібник для студентів спеціальності „Дошкільна освіта” автор та укладач А. В. Сазонова. – Вид. 2-е. К.: Видавничий Дім „Слово", 2014. – 248 с.
ISBN 978-966-049-8
У навчальному посібнику висвітлюються особливості організації природничо-математичної освіти дітей дошкільного віку, подасться характеристика комплексних та інтегрованих занять, цікавий матеріал для розвитку логічного мислення дітей: палички Кюізенера, блоки Дьєнеша, ігри Воскобича, геометричні головоломки тощо.
Адресується студентам вищих навчальних педагогічних закладів (спеціальності „Дошкільне виховання”, „Дошкільна освіта”), вихователям дошкільних навчальних закладів.
УДК 373.2:5(075.8)
БВК 74.262.21 я73
ISBN 978-966-194-049 8
Сазонова Л.В., 2014
Видавничий Дім „Слово”, 2014
ЗмістПередмова 7
МОДУЛЬ А. НАУКОВО ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНОЇ ОСВІТИ ДОШКІЛЬНИКІВРозділ 1. Предмет і завдання природничо-математичної освіти дітей дошкільного віку ……………………………………………………..10
§1. Природничо-математична освіта та її основні поняття..............10
§2. Характеристика функцій природничо-математичних знань......14
§3. Звєязок природничо-математичної освіти з іншими TOC \o "1-3" \h \z науками.....15
Питання для самоконтролю16Розділ 2. Принципи природничо-математичної освіти……………..17
§1. Визначення поняття „принцип”.........17
§2. Основні принципи природничо-математичної освіти
дошкільників…………………………………………………………18Питання для самоконтролю 20
Розділ 3. Інтеграція як основа природничо-математичної освіти дошкільників………………………………………………………….21
§1. Історія розвитку інтеграції21§2. Характеристика поняття „інтеграція”24§3. Сучасні картини світу26З
§4. Дитячий світогляд..........................................................................28
Питання для самоконтролю………………………………………….29
Розділ 4. Діяльнісний підхід до природничо-математичної освіти30
§1. Характеристика діяльнісного підходу…………………………..30
§2. Різні види діяльності34§3. Функціональне призначення різних видів діяльності37
§4. Діяльнісний підхід у педагогіці39Питання для самоконтролю41Розділ 5. Формування елементів логічного мислення
в дошкільників 42
§ 1. Характеристика логіко-математичного
розвитку дітей42
§2. Робота над висловами44§3. Логічні операції мислення (аналіз, синтез, серіація, порівняння, абстрагування, класифікація, узагальнення)48
§4. Характеристика моделювапня55Питання для самоконтролю56Розділ 6. Естетика природничо-математичних наук58§1. Характеристика поняття „естетика”58§2. Теорія краси в природничо-математичних
науках61§3. Симетрія та її види62§4. Золотий перетин66
§5. Числа Фібоначчі68
Питання для самоконтролю70Розділ 7. Основні поняття ириродпичо-математичної
освіти дітей72
§1. Природничо-математичпі поняття72§2. Множини навколишнього світу73§3. Сенсорні еталони78
§4. Часові та просторові уявлення91
Питання для самоконтролю98Практичні завдання для самостійного
опрацювання99
Тестові завдання до модуля А107МОДУЛЬ В. ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНОЇ ОСВІТИ ДОШКІЛЬНИКІВРозділ 8. Програмне забезпечення природничо-
математичної освіти 119
§1. Аналіз Базового компоненту дошкільної освіти
в Україні119
§2. Аналіз програм навчання й виховання дітей
дошкільного віку „Малятко” й „Дитина”123
§3. Основні природничо-математичні поняття
у програмі розвитку дітей „Я у світі”124
Питання для самоконтролю132Розділ 9. Основні форми природничо-математичної
освіти дітей 133
§1. Основні форми дошкільної
освіти133
§2. Інтегровані та комплексні заняття134§3. Ігри природничо-математичної спрямованості141Питання для самоконтролю162Розділ 10. Гра-стратегія як форма організації
природничо-математичної освіти дітей164§1. Характеристика гри-стратегії164§2. Логіка побудови гри-стратегії166Питання для самоконтролю174Розділ 11. Використання цікавого дидактичного матеріалу для
розвитку логічного мислення в дошкільників175
§1. Класифікація цікавого дидактичного матеріалу
для розвитку логічного мислення175
§2. Математичні головоломки………………………………………177
§3. Дарунки для ігор Ф. Фребеля185§4. Ігри В. Воскобовича189§5. Палички Кюізенера191§6. Блоки Дьєнеша197
Питання для самоконтролю202Практичні завдання для самостійного
опрацювання202
Тестові завдання до модуля В204МОДУЛЬ С. ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНОЇ ОСВІТИ ДОШКІЛЬНИКІВРозділ 12. Система Марії Монтессорі209§1. Характеристика системи М.Монетессорі209§2. Віковий період від 0 до 6 років і методи
виховання211
§3. Сенсорне виховання за методом М. Монтессорі212§4. Організація дослідно-експериментальної діяльності з формування природничо-математичних понять (досвід роботи Монтеесорі-груп) ...218
Питання для самоконтролю220Розділ 13. Система розвивальних ігор Б. Нікітіна221§1. Характеристика розвивальних ігор221§2. Стислий опис розвивальних ігор Б. Нікітіна224Питання для самоконтролю227Практичні завдання для самостійного опрацювання......................228 Тестові завдання до модуля С230
Список використаної літератури232Список рекомендованої літератури 237Глосарій239

ПередмоваДисципліна „Загальнотеоретичні основи природничо-математичної освіти” розкриває мету, завдання, принципи, форми й методи природничо-математичної освіти дітей, обґрунтовує інтеграцію математичного розвитку й ознайомлення з навколишнім світом. Велика увага приділяється з’ясуванню особливостей організації розвитку логічного мислення в дітей.
Мета курсу полягає не лише в засвоєнні студентами передбаченого програмою навчального матеріалу, а й у прищепленні відповідальності за життя та здоров'я дітей, усвідомленні необхідності збереження природи, формуванні в дітей природодоцільної поведінки.
Завдання курсу: розкрити теоретичні основи природничо-математичної освіти дошкільників (основні поняття курсу, множини, сенсорні еталони), методику формування цілісної картини світу дошкільника (специфіка форм та методів роботи), ознайомити студентів з цікавим матеріалом щодо розвитку логічного мислення в дошкільників.
Викладання загальнотеоретичних основ природничо-математичної освіти дошкільників спирається на вже сформовані знання студентів з педагогіки, дошкільної педагогіки, дитячої психології, методики формування елементарних математичних уявлень і методики ознайомлення дітей з довкіллям.
Характеристика форм навчальної діяльності.
Навчальна робота проводиться у формі аудиторних занять (лекції, практичні) та самостійної роботи студентів.
На лекціях подаються найбільш важливі питання. На практичних заняттях закріплюються, поглиблюються й конкретизуються набуті знання; у студентів є можливість самостійно опрацювати літературу, складати методичні рекомендації щодо конкретних питань природничо-математичної освіти дошкільників. Самостійна робота студентів складається з опрацювання додаткової навчально-методичної літератури, складання бібліографії з усього курсу, виконання творчих завдань, самостійного засвоєння окремих теоретичних питань.
Під час вивчення курсу в студента повинні сформуватися такі вміння:
правильно будувати педагогічний процес на основі знання принципів, засобів, методичних прийомів навчання;
налагоджувати позитивні стосунки з дитиною, батьками;
відчувати внутрішній світ дитини, дізнаватися про її стан здоров’я, настрій;
застосовувати грамотне мовлення, динамічну міміку, пантоміміку;
упроваджувати різні форми організації природничо-математичної освіти в дошкільному закладі;
– організовувати свою діяльність, що дозволяє в необхідних випадках коригувати стратегію й тактику розвитку дитини;
сприяти виникненню в дітей інтересу до занять з природи.
Посібник складається з трьох модулів: „Науково-теоретичні засади природничо-математичної освіти дошкільників”, „Особливості організації природничо-математичної освіти дошкільників”, „Педагогічні технології природничо-математичної освіти дошкільників”.
Перший Модуль А розкриває предмет і завдання природничо-математичної освіти дітей, принципи побудови навчального процесу. Окремий параграф присвячено характеристиці інтеграційних процесів у ДНЗ. У межах розкриття особливостей діяльнісного підходу охарактеризовані різні види діяльності дітей дошкільного віку. Особливості організації логічного розвитку дошкільників описані у п’ятому параграфі, зокрема такі питання, як визначення основних логічних понять, логічних операцій, опис дидактичного матеріалу.
Модуль В розкриває особливості організації природничо-математичної освіти. У ньому розглядаються та порівнюються різні форми роботи з дітьми (інтегровані та комплексні заняття), наводиться опис цікавого матеріалу для розвитку логічного мислення (палички Кюізенера, дарунки Фребеля, блоки Дьєнеша, головоломки Воскобовича та ін.).
У Модулі С проаналізовано систему М. Монтессорі та Б. Нікітіна. Разом із загальною характеристикою подані приклади ігор, описано дидактичний матеріал.
Кожен параграф закінчується питаннями для самоперевірки, що допомагає студентам визначити ступінь засвоєння ними матеріалу.
У книзі також є практичні завдання для самостійного опрацювання студентами, списки використаної та рекомендованої літератури.
Важливо наголосити, що книга має й практичне призначення: у ній подається велика кількість ігор, завдань для дошкільників, містяться конкретні рекомендації для вихователів за різними темами.
Автором та укладачем навчального посібника є доцент кафедри дошкільної та початкової освіти Інституту педагогіки та психології Луганського національного університету імені Тараса Шевченка, кандидат педагогічних наук Анастасія Вікторівна Сазонова (e-mail: [email protected]).

Модуль А.Науково-теоретичні засади природничо-математичної освіти дошкільниківРозділ 1.Предмет і завдання природничо-математичної освіти дітей дошкільного віку§1. Природничо-математична освіта та її основні поняттяЕкологічне становище сьогодення вимагає переосмислення людством свого місця у природі, пошуків раціональних шляхів використання природних ресурсів. Це вимагає зниження вікових меж щодо ознайомлення із закономірностями природного середовища, формування цілісної картину світу.
Ознайомлення дітей з навколишнім світом реалізується педагогами впродовж дошкільного дитинства в іграх, на заняттях, екскурсіях, прогулянках. Деякі природничі поняття частково розглядаються також на заняттях з розвитку мовлення, у процесі образотворчої діяльності. На жаль, у більшості випадків ознайомлення з природою відбувається за окремими темами (наприклад: „Жива природа”, „Свійські тварини” тощо). Постійне проведення занять за вузькими темами не дозволяє дітям об’єднати сформовані знання, побудувати чітку логічну картину світу. Але вся природа організована відповідно до математичних законів (належність до певного класу, симетрія в будові, безперервність часу, повітряна перспектива тощо). Тому для формування цілісної картину світу необхідно звернути увагу на об’єднання математичного розвитку дітей з їх ознайомленням з навколишнім світом.
У розв'язані цих питань державні документи (Національна доктрина розвитку освіти в Україні у XXI столітті, Концепція виховання дітей та молоді в національній системі освіти, Базовий компонент дошкільної освіти в Україні) орієнтують громадську думку й професійну діяльність педагогів на усвідомлення цілей та завдань природничо-математичної освіти дошкільників як вихідної ланки формування в дітей цілісної картини світу.
Дисципліна „Загальнотеоретичні основи природничо-математичної освіти” розкриває мету, завдання, принципи, форми й методи природничо-математичної освіти дітей, обґрунтовує інтеграцію математичного розвитку з ознайомленням з навколишнім світом. Велика увага приділяється розкриттю особливостей організації розвитку логічного мислення в дітей.
Природничо-математична освіта – цілеспрямований процес виховання й навчання з метою пізнання дітьми математичних законів у природі, систематизації природничих знань, виховання екологічно доцільної поведінки, розвитку особистості та формування в дітей цілісної картину світу.
Основною метою природничо-математичної освіти є формування природодоцільного світогляду, виховання відповідальності за природу й за себе як частку природи.
У процесі природничо-математичної освіти необхідно звернути увагу на такі питання:
розуміння дітьми самоцінності природи;
усвідомлення дитиною себе як частини природи;
виховання в дошкільників шанобливого ставлення до всіх без винятку видів, незалежно від наших симпатій чи антипатій;
формування в дітей емоційно-позитивного ставлення до навколишнього світу, уміння бачити його красу та неповторність;
розуміння дошкільниками того, що у природі все взаємопов'язано та порушення одного з ланцюжків призведе до інших змін („ланцюжкова реакція”), що може спричинити загибель усього живого на планеті;
формування в дітей бажання зберегти навколишнє середовище в тому вигляді, у якому воно існує;
усвідомлення основ екологічної безпеки;
формування навичок екологічної й економічної поведінки в повсякденному житті (економія природних ресурсів, дбайливе, „турботливе” ставлення до тварин і рослин тощо).
Виходячи із вищезазначеного, основними завданнями природничо-математичної освіти вважаємо:
Пізнавальні: формувати в дітей узагальнені, систематизовані знання про природу, математичні закони та взаємозв’язки у природі.
Розвивальні: розвивати науковий світогляд, прагнення до пізнання навколишнього світу, екологічне мислення, спостережливість, кмітливість, сприяти загальному особистісному розвитку дошкільників.
З .Виховні: виховувати дбайливе ставлення до природи, себе як частки природи, патріотизм, духовну культуру.
Загальнотеоретичні основи природничо-математичної освіти об’єднують у собі вихідні поняття різних методик дошкільної освіти. Відображаючи явища та предмети, вони тісно пов’язані між собою.
Теоретичну базу природничо-математичної освіти становлять не лише загальні, принципові, вихідні положення філософії, педагогіки, математики та інших наук. Як система педагогічних знань вона має власну теорію та свої джерела. До останніх належать:
праці класиків з питань розвитку й виховання дошкільників;
наукові дослідження й публікації, у яких відображено основні результати наукових пошуків (статті, монографії, збірки наукових праць тощо);
програмно-інструктивні документи (Базовий компонент дошкільної освіти, „Я у світі”, „Малятко”, „Дитина” тощо);
методична література (рекомендації вихователям, розробки занять, збірники вправ, завдань, ігор тощо);
— передовий колективний та індивідуальний педагогічний досвід з організації природничо-математичної освіти дітей.
У даному параграфі розглядаються лише основні поняття, інші наводяться у процесі вивчення відповідної теми.
Картина світу означає образно-понятійну копію Всесвіту й передбачає розуміння того, як влаштований світ, якими законами він керується, що лежить у його основі, як він розвивається.
Інтеграція - об'єднання різних елементів-частин у ціле, їх взаємопроникнення з метою всебічного розкриття загального поняття, процесу, явища.
Формування елементарних математичних уявлень - це цілеспрямований та організований процес передачі й засвоєння знань, умінь, прийомів і способів розумової діяльності, що передбачено чинними програмами [61, с. 5].
Математичний розвиток дошкільників - якісні зміни в пізнавальній діяльності дітей, що відбуваються в результаті формування елементарних математичних уявлень і пов’язаних з цим логічних операцій [2, с. 8].
Математизація наукового знання - застосування математичних понять, теорій і методів у природничих, технічних та суспільних науках, з метою кількісного аналізу якісних зв’язків і структур [38, с. 293].
Екологія (з грецького „ oîkos ” - будинок, „Àojôs ” - наука) - наука про взаємовідношення живих організмів з навколишнім середовищем та один з одним.
Біосфера - оболонка Землі, у якій існують живі організми (включає нижню частину атмосфери, гідросферу та частину літосфери).
Ноосфера - це біосфера, змінена людиною, „сфера” розуму.
Екосистема - це стійке співтовариство живих організмів і його середовища існування, які взаємопов'язані між собою (акваріум, хвойний ліс, пустеля, степ, тропічні ліси тощо).
Екологічні фактори (фактори середовища) - це умови (температура, наявність води, освітлення тощо) та ресурси (їжа, вода, „будівельні” матеріали тощо).
Біоценоз (співтовариство) - це сукупність живих організмів на окремому просторі. Виокремлюють фітоценоз (співтовариство рослин) та зооценоз (співтовариство тварин).
Природничо-математичні поняття - математичні поняття, що розкривають особливості будови природничого світу. Це поняття множини (розподілення тваринного і рослинного світу за класами, видами), часові та просторові поняття (безперервність, необоротність часу, просторова та лінійна перспектива), симетрія (золотий перетин, симетрія тваринного й рослинного світу).
§2. Характеристика функцій природничо-математичних знаньПочаткові природничо-математичні знання формуються у процесі взаємодії з предметами навколишнього світу, з дорослими та однолітками. Ці знання можуть виконувати різні функції [2].
У якості основної функції можна виокремити інформаційну , оскільки природничо-математичні знання містять у собі інформацію про кількісні, часові, просторові, геометричні та величинні відношення. Значення цієї функції дуже велике, оскільки дитина починає орієнтуватися в навколишньому світі.
Емоційно-пізнавальна функція полягає в наявності інтересу до об’єкта, що вивчається, в емоційному піднесенні під час роботи з ним. У процесі формування природничо-математичних понять необхідно надавати інформацію в емоційно забарвленій формі, що сприятиме підвищенню мотивації, швидкому й повному засвоєнню матеріалу.
Регуляторна функція тісно пов’язана з інформаційною та емоційно-пізнавальною. Вона спрямовує знання на конкретну діяльність (С.Козлова, В.Логінова, М.Поддьяков, Д.Ельконін та інші).
Взаємозв’язок усіх функцій - необхідна умова формування цілісних, наукових, системних природничо-математичних знань.
Дисципліна „Загальнотеоретичні основи природничо-математичної освіти” спрямована на професійну підготовку майбутніх педагогів до формування в дітей цілісної картини світу з використанням різних педагогічних технологій (Н.Нікітін, М.Монтессорі, Ф.Фребель та інші).
§3. Зв'язок природничо-математичної освіти з іншими наукамиПриродничо-математична наука пов’язана з комплексом наукових дисциплін. Одні з них вивчають соціальні закономірності розвитку дитини, вплив дидактичних завдань на розвиток психіки дитини, а також особливості використання засобів і методів педагогічного впливу (загальна педагогіка, дошкільна педагогіка, дидактика тощо).
Інші науки (анатомія, фізіологія, медицина, біологія) вивчають процеси біологічного розвитку дитини.
Природничо-математична освіта як самостійна наука інтегрує досягнення суміжних наук і є системою педагогічного впливу на дітей для формування в них цілісної картини світу.
Теоретико-методологічні засади природничо-математичної освіти становлять філософські положення комплексного підходу як методологічного способу пізнання особливостей розвитку педагогічних явищ; основні положення теорії діяльнісного навчання, що визначає якісний розвиток діяльності людини як основу її психічного розвитку (Б.Ананьєв, О. Леонтьєв, С.Рубінштейн); психолого-педагогічні концепції особистісно орієнтованої освіти (І.Бех, І.Лернер, І.Якіманська).
Природничо-математична освіта пов’язана з багатьма науками, але, перш за все, з тими, предметом вивчення яких є різні сторони особистості та діяльності дитини-дошкільника, процес її виховання й навчання.
Найтісніший зв’язок, як було зазначено, існує з дошкільною педагогікою, оскільки природничо-математична освіта спирається на розроблені дошкільною педагогікою та дидактикою задачі навчання й виховання сучасних дітей: принципи, умови, шляхи, зміст, засоби, методи, форми організації тощо.
Різноманітним є зв’язок між окремими методиками, які вивчають конкретні закономірності процесу виховання й навчання дітей: розвиток мовлення, теорія та методика фізичного виховання дітей, основи образотворчої діяльності, ознайомлення з довкіллям тощо.
Психологія визначає вікові можливості дітей у засвоєнні знань і формуванні навичок. При організації навчально-виховного процесу слід враховувати індивідуальні особливості кожної дитини: мислення (швидкість засвоєння матеріалу, особливості сприймання, пам’ять тощо), рівень сформованості знань, умінь, навичок, тендерні, вікові властивості, вольові якості, індивідуальний досвід, рівень соціалізованості тощо.
Раціональна побудова навчально-виховного процесу пов’язана зі створенням найоптимальніших умов на основі врахування анатомо-фізіологічних особливостей дошкільників.
Питання для самоконтролюНазвіть основні дисципліни, що викладаються в дошкільному закладі.
Охарактеризуйте такі категорії: предмет дослідження, мета, завдання.
Які ви знаєте програмно-інструктивні документи з дошкільного виховання та освіти, що існують в Україні на сучасному етапі?
Дайте визначення поняттям: природничо-математична освіта, математичний розвиток, інтеграція, картина світу, природничо-математичні поняття.
Обґрунтуйте необхідність інтегрованого підходу у формуванні цілісної картини світу.
Які нормативні документи розкривають особливості природничо-математичної освіти дошкільників?
Охарактеризуйте основну мету та завдання природничо- математичної освіти дошкільників.
На що слід звернути увагу при організації природничо- математичної освіти?
Розкрийте функції природничо-математичних знань.
Назвіть авторів різних педагогічних технологій, що сприятимуть формуванню цілісної картини світу.
11.3 якими науками пов’язана природничо-математична освіта дошкільників?

Розділ 2.Принципи природничо-математичної
освіти§1. Визначення поняття „принцип”
ІІриродничо-математична освіта дошкільників ґрунтується на загальнопедагогічних принципах - систематичності, свідомості, самостійності, активності, наочності, індивідуалізації. Вони являють собою найбільш важливі положення педагогіки й виражають методичні закономірності єдиного педагогічного процесу виховання й навчання.
Принцип - основна ідея, правило, вимога до діяльності, поведінки [23, с. 462].
Принцип навчання - це вихідне положення теорії навчання, що випливає із його закономірностей, окреслює загальне спрямування навчального процесу, вимоги до його змісту, методики й організації [42, с. 453].
До загальнодидактичних принципів дошкільної освіти слід віднести:
принцип розвивального навчання: формування не лише знань, вмінь, але й розвиток усіх пізнавальних психічних процесів, пов’язаних зі сприйняттям, пам’яттю, увагою, мисленням, а також вольових та емоційних процесів;
принцип виховного навчання: забезпечення в навчальному процесі позитивних умов виховання дітей, їх ставлення до життя, знань, самих себе;
принцип гуманізації педагогічного процесу: головним у навчанні повинна стати не передача знань, умінь, а розвиток самої можливості отримувати знання та вміння й використовувати їх у процесі життєдіяльності, забезпечення відчуття психічної захищеності дитини з урахуваннях її можливостей і потреб;
принцип індивідуального підходу: організація навчання на основі аналізу індивідуальних здібностей дитини, створення умов для активної пізнавальної діяльності всіх дітей групи та кожної дитини окремо;
принцип науковості навчання: у дітей дошкільного віку формуються достовірні природничо-математичні знання;
принцип наочності: превалювання наочно-образного мислення у дітей.
§2. Основні принципи природничо-математичної освіти дошкільниківУ природничо-математичній освіті поряд із загальнопедагогічними дидактичними принципами існують специфічні принципи: суб’єктності, доцільності, орієнтації на цінності, системності та цілісності, інтеграції, послідовності, доступності.
Педагогічний принцип суб’єктності потребує такої організації навчально-виховного процесу, що була б спрямована на виховання дітей як активних діячів, котрі перетворюють навколишнє середовище та самих себе. У роботі має відбуватися перехід від становища об'єкта педагогічного впливу до становища суб'єкта навчання й виховання. Отже, стосунки педагога й вихованців повинні мати характер співпраці, у процесі якої діти перестають бути лише об’єктами впливу, а перетворюються на учасників спільної діяльності.
Принцип доцільності повинен пронизувати всі сторони педагогічної діяльності. Відомо, що людина може спрямовувати свої зусилля на досягнення конкретної мети та реалізацію завдань. Під цією здібністю розуміємо передбачення людиною мети своєї діяльності, її результатів, заплановане проектування власних дій, зміну їх відповідно до конкретних обставин.
Керуючись принципом орієнтації на цінності, будь-яку діяльн ість дитина повинна наповнювати моральним змістом, смислом та значущістю. Отже, природничо-математичну освіту розглядаємо через призму формування системи загальнолюдських цінностей та особистісних якостей, необхідних для спілкування з людьми й успішної соціалізації дітей.
11 Принцип свідомості, самостійності й активності орієнтує на використання таких методів навчання, які відкривають дітям можливість бути реальними суб’єктами процесу пізнання: творчі проекти, ігрова діяльність, спостереження тощо. Цей принцип зумовлює організацію природничо-математичної освіти в контексті особистісно - орієнтованої парадигми дошкільної освіти.
Реалізація принципу системності, послідовності й цілісності полягає в раціональному плануванні пізнавального матеріалу та дотриманні логічної послідовності під час його подання. Отже, увесь пізнавальний матеріал становить собою цілісну систему знань про навколишній світ.
Принцип доступності полягає у використанні у ході навчально-виховного процесу природничо-математичних понять, доступних для сприйняття дошкільників відповідно до їх віку.
Принцип природовідповідності передбачає створення педагогом сприятливих умов для природного й поступового розвитку особистості дитини, орієнтацію на здоровий глузд, диференціацію того, що корисне, сприятливе, розвивальне, а що - шкідливе, руйнівне, гальмівне, суперечить її природі; врахування в навчально-виховному процесі багатогранної природи дошкільника, його вікових та індивідуальних особливостей.
Принцип єдності розвитку, виховання й навчання полягає у збалансованості в педагогічній роботі розвивальних, виховних і навчальних завдань, їх спрямованості на формування в дитини елементарного світогляду, системи ціннісного ставлення до природи, культури, людей, самої себе.
Принцип демократизації означає посилення уваги педагога до використання різноманітних форм співробітництва всіх учасників освітнього процесу, установлення між ними щирих стосунків, поваги до інтересів, потреб кожного [23, с. 20].
Під час природничо-математичної освіти також слід врахувати психолого-фізіологічні та індивідуальні властивості дошкільників (Л.Венгер, Л.Виготський, О.Запорожець).
Питання для самоконтролюДайте визначення поняттю „принцип”.
Охарактеризуйте основні загальнодидактичні принципи: індивідуалізації, науковості, доступності, наочності, систематичності та послідовності.
Який з принципів, на вашу думку, є основним?
Розділ 3. Інтеграція як основа природничо - математичної освіти дошкільників§1. Історія розвитку інтеграціїСучасна дошкільна освіта характеризується реалізацією інтеграції як необхідної умови створення в дітей цілісної картини світу. Це обумовлено тим, що в більшості випадків проведення односпрямованих навчальних занять за окремими дисциплінами формує в дітей фрагментарні знання й уявлення щодо багатьох предметів та явищ. На позиції реалізації інтеграції побудовано Базовий компонент дошкільної освіти України, програму „Я у світі”.
Так у Базовому компоненті дошкільної освіти аспект логіко-математичного розвитку не виділено окремо, а подано у складі різних сфер життєдіяльності: Природа, Культура, Люди, Я Сам. Наприклад, у сфері „Природа”, у змістовій лінії „Природа планети Земля” розкривається обсяг знань дітей про пори року та їх характеристики. Оскільки поняття рік, місяць, тиждень, доба розглядаються як на заняттях з формування математичних уявлень, так і в процесі ознайомлення з навколишнім світом, це вказує на звя’зок природничих знань з логіко-математичною сферою.
Первинні знання людини спиралися на емпіричний досвід, який збагачувався внаслідок спостереження за явищами природи й життям суспільства. Накопичені відомості систематизувалися та узагальнювалися філософією. Об'єднавши різні аспекти явищ, давні філософи не мали чітких наукових правил і конкретної системи.
Отримана інформація поступово перестала вміщатися в межах науки, унаслідок цього із філософії почали виокремлюватися самостійні галузі знань. У процесі роздрібнення, як свідчить історія педагогіки, між навчальними дисциплінами порушився природний зв’язок, який існує, між предметами та явищами реального світу.
В епоху Відродження прогресивні педагоги виявили цей недолік і зробили спробу виправити його, установивши взаємозв'язок між предметами в процесі навчання. Так, у праці „Велика дидактика” Я.Коменський наголошував на тому, що все, що перебуває у взаємозв’язку, повинно викладатися в такому самому зв'язку. Доцільність цього підходу до навчання дітей поділяло багато відомих педагогів. Найбільш повне розкриття інтеграції в навчанні представлене в працях К.Ушинського. Він зазначав, що всебічне розкриття предметів і явищ полегшує хід навчання та сприяє зацікавленості дітей. Оцінка К.Ушинським необхідності міжпредметних зв’язків вплинула на думку педагогів другої половини XIX - початку XX ст., серед яких В.Стоюнін, К.Бунаков, В.Водовозов та інші.
Відсутність взаємозв’язку між навчальними предметами призвела до необхідності цілісного розкриття явищ та об’єктів. З цією метою В.Одоєвський наголошував на об’єднанні навчальних предметів у нерозривний ланцюг.
Ці ідеї не залишилися поза увагою російських революціонерів-демократів (М.Чернишевський). Так, наприкінці XIX ст. була висунута ідея цілісності освіти, єдності її складових.
Перші методичні рекомендації містили такі поради: при поясненні нового матеріалу та при повторенні залучати знання з інших навчальних дисциплін, спиратися на них. Але поглядам педагогів-новаторів не завжди відповідала реальна практична робота в навчальних закладах. Багато вчителів цікавилися лише своїм предметом, а на інші дивилися як на дещо стороннє.
Корінні зміни в країні, що спричинили події листопада 1917 р., призвели до реформування школи. З 1923 р. було впроваджено комплексні програми, сутність яких полягала в концентрації явищ та речей навколо однієї загальної ідеї, що практично анулювало вивчення матеріалу за предметами. Унаслідок цього в дітей не формувалися систематичні знання. 11. Крупська охарактеризувала недоліки даної системи й визначила основну причину цих помилок, яка полягала в тому, що в навчанні орієнтувалися на штучні зв’язки, а не на ті, що існують у реальному житті. Разом з тим, вона не відмовлялася від міжпредметних зв’язків, а, навпаки, наголошувала на позитивних можливостях низки предметів.
Створені у 1931-1932 рр. програми поставили зміст навчання на предметну основу. Праці П.Груздева, М.Данилова, Б.Єсипова, П.Шимбірьова та інших звертали увагу педагогів на осмислення системи й логіки предмета та тих зв’язків, що існують між окремими темами й питаннями. Вони визначали низку переваг установлення міжпредметних зв’язків, серед яких взаємне використання знань, усунення дублювання матеріалу, формування цілісної системи поглядів.
Суттєвий внесок у розвиток інтеграції зробили педагоги в XX ст. Під керівництвом Б.Ананьєва була створена „координаційна” сітка, де вказувалися етапи розвитку фундаментальних наукових понять за всіма програмами навчання. Вона допомагала використовувати матеріал одного предмета для вивчення іншого.
На цьому етапі робилися спроби класифікувати міжпредметні зв’язки. Первинна систематизація основувалася на часовому критерії: попередні, супутні та наступні зв'язки (М.Скаткін, Н.Верзилін, П.Кулагін та інші). Також було виокремлено інформаційні зв’язки (фактичні, понятійні, теоретичні), визначено спільність об’єктів навчання, методи пізнання теорій і законів.
У 80-ті роки XX ст. узагальнюється й осмислюється досвід з реалізації міжпредметних зв’язків. Створюються праці про широкі можливості інтеграції в педагогіці, про її об'єктивну необхідність, про форми та механізми реалізації, про вплив на структуру педагогічного знання та освіту. Попри наявність значної кількості педагогів, які досліджували дане питання, у навчальному процесі залишалася тенденція до зростання кількості предметів, перенавантаження дітей і невизнання практиками новаторських ідей.
На початку XXI ст. тема інтеграції не втратила своєї актуальності. Теоретики обговорюють питання інтеграції на конференціях, семінарах, диспутах. У більшості випадків дискусії підлягає не лише зміст навчання, але й проблема оновлення фахової підготовки педагогів до реалізації інтегрованого підходу в навчанні, підтримка пошукової діяльності педагогів у галузі інтеграції наук. Педагоги-практики продовжують розробку інтегрованих занять, курсів, роблять сміливі кроки в пошуках інтеграційних зв’язків між дисциплінами.
Доцільність реалізації інтегрованого підходу в дошкільній освіті обумовлено психолого-фізіологічними особливостями дошкільника. Так, психологи, фізіологи, педагоги, аналізуючи пізнавальну сферу дошкільника, зазначають цілісність дитячої психіки, домінування процесів інтеграції (синтезу) над процесами диференціації (аналізу) (М.ІІоддьяков).
На необхідності впровадження інтеграційних процесів у сучасну практику наголошують провідні фахівці дошкільної освіти (А.Богуш, Г.Бєлєнька, Н.Гавриш, О.Кононко, К.Крутій, В.Кудрявцев, Н.Лисенко, Т.Пироженко, С.Якименко та інші).
§2. Характеристика поняття „інтеграція”
Поняття „інтеграція” має кілька визначень, проте всі вони відбивають істотну властивість: об’єднання різних елементів частин у ціле, їх взаємопроникнення з метою всебічного розкриття загального поняття, процесу, явища.
У педагогічному словнику, „інтеграція - сторона процесу розвитку, що пов'язана з об'єднанням в ціле раніше різнорідних частин та елементів. Інтеграція характеризується зростанням обсягу й інтенсивністю взаємозв'язків й взаємодії між елементами, їх впорядковуванням і самоорганізацією в певне цілісне утворення з проявом якісно нових властивостей” [38, с. 201].
Н.Гавриш у працях, присвячених особливостям організації та проведення сучасного заняття, наводить детальний аналіз інтеграційних процесів у сучасній дошкільній освіті. Дослідницею проаналізовано термін інтеграція та його споріднені поняття:
інтеграція - процес чи стан відбудови через відновлення, поповнення, об'єднання в ціле раніше ізольованих частин; результат інтеграції або дія, що веде до цього результату;
інтегратор - чинник, відновник, пристрій для інтегрування;
інтегральний - цілісний, єдиний, неподільний стан, пов'язаний інтеграцією, чи специфічний спосіб пізнання;
інтегративний - процес, у якому реалізується зовнішня й внутрішня, змістовна й процесуальна сторони інтеграції;
інтегрований - цілісний, без внутрішніх суперечностей стан, що задається ззовні;
інтеграційний - характеристика процесу, який реалізується за допомогою інтегративних засобів;
інтегрування - процес знаходження цілості за елементами;
зінтегрувати - тобто повністю виконати інтеграційні дії;
інтегрувати - значить поетапно ввести елементи в задану систему з наявністю домінантних елементів [53, с. 12].
М.Прокофьєва розглядає інтеграцію як „процес взаємодії елементів із заданими властивостями, що супроводжується встановленням, ускладненням і зміцненням істотних зв’язків між елементами на основі достатньої підстави, у результаті якої формується зінтегрований об’єкт (цілісна система) з якісно новими властивостями, у структурі якого зберігаються індивідуальні властивості вихідних елементів” [43].
Дослідники І.Звєрєв та В.Максімова виокремлюють функції інтеграції на рівні міжпредметних зв’язків, але ці функції зберігаються й на рівні дидактичного сектора: навчальна, виховна, розвивальна.
Навчальна функція інтеграції полягає в удосконаленні змісту навчання, формуванні світогляду. Виховна функція передбачає гуманізацію (процес, в основі якого лежить світогляд, пронизаний повагою до людської гідності, турботи про її благо), аксіологізацію (упровадження теорії цінностей), екологізацію (включення природних об'єктів, їх комплексів) змісту навчання. Розвивальна функція інтеграції полягає в активізації пізнавальних процесів, у зміцненні взаємозв'язку логічного й образного в пізнанні.
В.Безрукова розподілила функції інтеграції на формальні та змістові. Формальні функції передбачають скорочення багатопредметності навчання, прискорення темпу засвоєння матеріалу, ліквідацію дублювання, перерозподіл пріоритетів, зближення теорії з практикою. До змістових функцій інтеграції авторка віднесла переструктурування, зміцнення змісту знань, що приведе до їх якісних змін і більш ефективних способів засвоєння.
§3. Сучасна картина світуОднією з найважливіших характеристик людини, що відрізняє її від тварини, є розумова діяльність, система знань, уміння оцінювати вчинки. Поведінка людей, ступінь ефективності розв’язуваних ними завдань, звичайно, залежить від міри адекватності й правильності оцінювання й розуміння ситуації, у якій їм доводиться діяти й застосовувати свої знання.
Віддавна в людському житті великого значення набули не лише практичні знання, а й ті, що стосуються загальних уявлень про природу, математичні закони, суспільство й саму людину. Саме останні уявлення об’єднують у єдине ціле духовний світ людей. На їхній основі виникали, формувалися й розвивалися традиції в усіх сферах людської діяльності. Важливу роль у цьому відіграє уявлення про будову світу. Людська свідомість прагне уявити навколишній світ, тобто осягнути думкою те, що називають Всесвітом, і знайти своє місце в ньому, визначити своє положення в космічній і природній ієрархії.
Сучасне життя вимагає від людей побудови єдиної цілісної картини світу. У суспільній свідомості історично складаються й поступово змінюються різні картини світу, які звичайна людина сприймає як об'єктивність, що існує незалежно від наших особистих думок. Картина світу означає образно-понятійну копію Всесвіту й передбачає розуміння того, як влаштований світ, якими законами він керується, що лежить у його основі та як він розвивається. Тому поняття „картина світу” займає особливе місце як у структурі природознавства, так і в математиці.
Картина світу означає образно-понятійну копію Всесвіту й передбачає розуміння того, як влаштований світ, якими законами він керується, що лежить у його основі, як він розвивається.
Картини світу відводять людині певне місце у Всесвіті й допомагають їй орієнтуватися в бутті. Розрізняють декілька картин світу.
Повсякденна картина світу виникає з повсякденного життя, у центрі якого знаходиться власне людина, тому що повсякденність - це світ, де вона є головною фігурою. У дітей також існує власна повсякденна картина світу, у якій усе відбувається за дитячими законами та правилами.
Наукова картина світу, науковий світогляд, створюється вченими-фахівцями навколо об’єктів, сприйняття яких не залежить від людської суб’єктивності, вільне від впливу наших бажань і особливостей сприйняття. Наука хоче бачити світ „таким, яким він є”.
Релігійні уявлення про світобудову створюються внаслідок діяльності релігійних груп, відображають співвідношення повсякденного досвіду й потойбічного, божественного. Якщо релігійні уявлення родини відрізняються від наукової картини Всесвіту, у педагога можуть виникнути труднощі щодо формування науково достовірних знань у дітей. У цьому випадку необхідно вести роботу з батьками щодо пояснення необхідності підготовки дітей до життя в сучасному суспільстві.
Езотерична концепція Всесвіту - знання, одержані шляхом осяянь і одкровень, що з'явилися у вузькому колі посвячених і донині передаються в особистому досвіді, від учителя до учня (езотерія - сукупність знань і духовних практик, закритих від непосвячених).
Філософські картини світу різноманітні, але всі будуються навколо ставлення людини до світу. Кожна з цих картин дає свою версію того, який світ існує насправді та яке місце займає в ньому людина. Інколи ці картини суперечать одна одній, а інколи взаємодоповнюються й здатні складати ціле.
Спираючись на принцип науковості в навчально-виховному процесі, вихователі дають дітям науково достовірні природничо-математичні знання про час, простір, величину, колір предметів, послідовність у природі та математичні закони. Ці знання складають основу для формування дитячого світогляду [21].
§4. Дитячий світоглядСвітогляд - система поглядів на світ у цілому, на відношення людини до суспільства, природи, самої себе. Світогляд як цілісне уявлення про природу, суспільство, людину знаходить відображення в системі цінностей та ідеалів особистості, соціальної групи, суспільства. В основі світогляду знаходиться світорозуміння, тобто сукупність певних знань про світ. Ці знання відносяться не лише до теперішнього, але й до минулого й майбутнього. Вони скріплюють у єдине ціле духовний світ людини. На основі таких знань й уявлень виникали, формувалися й розвивалися традиції у всіх сферах людської діяльності [38, с. 318].
Безумовно, світогляд починає формуватися в людини з дошкільного віку. Правильно сформований світогляд є запорукою формування в дітей цілісної наукової картини світу.
Дитячий світогляд - знання й досвід дошкільника, які дають йому змогу здобути відносно цілісне уявлення про світ, зумовлюють його життєві орієнтації, ставлення до навколишньої дійсності та самого себе. Світогляд акумулює результат усіх видів ставлення до світу - практичного, теоретичного, чуттєвого, ціннісного, виступає формою його духовно-практичного освоєння, вищим рівнем соціалізації дошкільника як особистості. Світогляд є своєрідною духовною „призмою”, що визначає життєву позицію особистості, формує ціннісні орієнтації, систему поглядів у дитини на природу, рукотворний світ, людей та саму себе, надає сенсу цілям, планам, намірам.
Будуючи картину світу, дитина вигадує, винаходить теоретико-практичну схему, свого роду концепцію світу. Унаслідок суперечності між інтелектуальними можливостями дошкільника та його високими пізнавальними потребами виникає певна „прогалина”, яку педагоги повинні заповнити, щоб діти могли перейти від світових, глобальних проблем, що їх цікавлять, до освоєння елементарних речей. Отже, педагогам слід своєчасно подбати про відповідність між пізнавальними потребами дошкільника і тим, чого його навчають у дитячому садку [23, с. 65].
Питання для самоконтролюЯкий сучасний нормативний документ дошкільної освіти розкриває особливості реалізації інтеграції у процесі навчання?
Назвіть основні сфери життєдіяльності, з якими знайомлять дошкільників за Базовим компонентом дошкільної освіти, за програмою „Я у світі”.
Чи виокремлюється в Базовому компоненті аспект логіко-математичного розвитку дітей?
Обґрунтуйте необхідність інтеграції в сучасній дошкільній освіті.
Сформулюйте причину порушення між навчальними дисциплінами природного зв’язку.
Назвіть основні функції інтеграції.
Розкрийте існуючий взаємозв’язок між різними картинами світу. Чи взаємозалежні вони?
Дайте визначення поняттям: інтеграція, картина світу, дитячий світогляд.
Назвіть сучасних науковців, що досліджують проблему інтеграції в дошкільній освіті.
Розділ 4. Діяльнісний підхід до природничо-математичної освіти§1. Характеристика діяльнісного підходуДіяльність як філософська категорія визначається „специфічно-людською формою ставлення до навколишнього світу, зміст якої складає її доцільну зміну та перебудову” [36, с. 180]. При цьому зміна зовнішнього світу є лише передумовою для самозміни людини.
Наприкінці XIX - на початку XX ст. розроблялися різноманітні теорії, які стосувалися переважно такої істотної складової діяльності, як дія. Так, Дж.Д’юї на основі філософії прагматизму створив теорію дій як інструментального змісту людських понять і побудував на ній принципи навчання дітей [15].
Лише в 30-і роки XX ст. погляд на діяльність як особливу детермінанту процесів свідомості міцно затвердився у вітчизняній психології перш за все завдяки роботам О.Ухтомського й М.Басова, які сприяли виділенню діяльності в особливу категорію, що не зводилася до інших форм. М.Басов під діяльністю розумів особливу структуру, що складається з окремих актів і механізмів, зв'язки між якими визначаються завданнями діяльності. Вона, на його думку, може мати стабільну структуру, стереотипізовану за допомогою засвоєних навичок або кожного разу утворювану при вирішенні нових завдань. М.Басов розглядав людину як діяча в середовищі й, вивчаючи проблеми розвитку дитини, визначав діяльність як фактор розвитку особистості.
Розробка психологічної теорії діяльності в нашій країні асимілювала й удосконалила досягнення світової психологічної науки, водночас ідеї Л.Виготського, В.Бехтерева, І.Сеченова значною мірою вплинули на розробку нових теорій за кордоном.
Проблему діяльності ґрунтовно розробляли О.Леонтьев, С.Рубінштейн, Б.Ломов, Б.Ананьев, Б.Теплов та ін. Наукова школа Л.Виготського - О.Леонтьева започаткувала психологію, основою якої є категорія діяльності. Незважаючи на те, що С.Виготський не досліджував безпосередньо проблему діяльності, його ідеї, за словами О.Леонтьева, слугували „наріжним каменем, основою для всієї розробленої ним теорії суспільно-історичного розвитку психіки людини” [29, с. 19]. Описуючи процес інтеріоризації діяльності, він виділив важливі положення про те, що основою психологічного розвитку людини є якісна зміна соціальної ситуації її життя або її діяльності, і психічні новоутворення, що виникають у людини, є похідними від інтеріоризації вихідної форми її діяльності.
У роботах О.Леонтьева категорія діяльності посідає центральне місце, що дозволяє іменувати систему його поглядів „психологічною теорією діяльності”. Для методологічного підходу О.Леонтьева характерним є визнання категорії предметної діяльності „не тільки вихідною, але й найважливішою” [ЗО, с. 81]. Він розробив докладний опис морфологічної побудови діяльності й показав умови переходу від одного рівня діяльності до іншого.
С.Рубінштейн, об'єднавши ідеї С.Виготського щодо системної й смислової будови свідомості та спираючись на структуру діяльності, що посідала головне місце в роботах М.Басова, розробив концепцію, відповідно до якої зовнішні причини впливають на об'єкт за допомогою внутрішніх умов, а ті, у свою чергу, формуються в процесі взаємодії людини зі світом. С.Рубінштейн зазначав, що „дитина розвивається, виховуючись і навчаючись. Це означає: виховання й навчання включаються до самого процесу розвитку дитини, а не надбудовуються над ним... ” і далі „особистісні психічні властивості дитини, її риси характеру тощо не лише виявляються, але й формуються в ході власної діяльності” [47, с. 192]. На відміну від індивіда, особистість не передує діяльності, вона формується в ході самої діяльності, створює саму себе. Джерело розвитку особистості полягає в її внутрішніх протиріччях, вирішення яких перетворює діяльність.
С.Рубінштейну належить визначення найважливішого принципу єдності свідомості й діяльності, що складає основу діяльнісного підходу. „Діяльність та свідомість - не два в різні сторони звернені аспекти. Вони утворюють органічну цілу тотожність, але не єдність” [46, с. 51]. Він же виокремив основні види діяльності: працю, гру, навчання - й описав специфічні для кожного з цих видів мотивації. Мотиваційний бік діяльності так само, як і принцип розвитку свідомості в діяльності, що закладений у працях С.Рубінштейна, знайшов продовження в дослідженнях інших авторів (Б.Ломов, О.Захаров, В.Шадріков тощо). Цю саму проблему одночасно вивчали за кордоном (Ж.Нюттен, Х.Хекхаузен).
Психологія вже давно встановила, що знання можливо засвоїти лише в процесі їх використання в діяльності. Це зумовлено тим, що засвоєння знань відбувається одночасно із засвоєнням способів дій з ними.
Діяльнісний підхід у житті взагалі є досягненням психології. Він ґрунтується на принциповому положенні про те, що психіка людини нерозривно пов’язана з її діяльністю й діяльністю ж обумовлена.
При цьому діяльність ми розуміємо як „активність, що регулюється свідомістю, породжується потребами та спрямована на перетворення зовнішнього світу та самої людини” [12, с. 83]. Тобто активність суб’єкта проявляється в процесі його взаємодії з навколишнім світом. Ця взаємодія складається з вирішення життєво важливих завдань, що визначають сутність існування й розвитку людини. За влучним висловом засновника діяльнісного підходу в психології 0. Леонтьєва, людське життя - це „сукупність, точніше система, діяльностей, що змінюють одна одну” [ЗО, с. 18].
Психологічна характеристика діяльності вимагає розглядати її як складне динамічне явище, поєднання різноманітних елементів (компонентів), що пов’язані між собою й визначають функціональну структуру діяльності. Структурний аналіз діяльності проводиться з різними цілями, і при цьому використовується широке розмаїття типів і наборів основних структурних компонентів. У різних аспектах аналіз структури діяльності розглядався в працях Г.Атанова, О.Волкова, В.Зінченка, О.Конопкіна, О.Леонтьева, Б.Ломова, М.Ніколова, В. Шадрікова та ін.
Під структурою діяльності автори розуміють взаємозв'язок між елементами, які складають певну систему, спрямовану на одержання зазначеного результату [19]. Аналіз досліджень дозволив визначити узагальнену схему орієнтовної основи діяльності: мета діяльності; логічна структура етапів діяльності; критерії оцінки результатів діяльності на кожному етапі; спосіб дії на кожному етапі; оцінка досягнутих результатів, аналіз та коригування способів дій.
Діяльність є формою зв’язку суб’єкта зі світом . Вона містить два взаємодоповнюючих процеси: активну перебудову світу суб’єктом (опредмечення) і зміну самого суб'єкта за рахунок убирання в себе все більш широкої частини предметного світу (розпредмечення). Діяльність є первинною відносно суб’єкта й предмета діяльності. І суб’єкт, і об’єкт ніби уособлюються в процесі діяльності. Головний канал розвитку суб’єкта - інтеріоризація — перехід форм зовнішньої матеріально-чуттєвої діяльності до внутрішнього плану І Г> 1 ]. Впливаючи на зовнішній світ і змінюючи його, людина змінює й саму себе.
Головна характеристика діяльності - її предметність. Під предметом розуміємо не лише природний об’єкт, а й предмет культури, у якому зафіксовано повний суспільно вироблений спосіб дії з ним. Та і і,см спосіб відтворюється кожного разу, коли здійснюється предметна діяльність. У цій характеристиці відображено обумовленість процесу діяльності зовнішнім світом (матеріальним та ідеальним) і спрямованість розвитку самої діяльності та її суб’єкта на освоєння все нових предметів, на включення все більшої частини світу в діяльнісні стосунки [ЗО].
Інша характеристика діяльності — її соціальна, суспільно- історична природа. Самостійно відкрити форми діяльності з предметами людина не може. Це відбувається за допомогою інших людей, які демонструють зразки діяльності та включають людину до спільної діяльності, тим самим передаючи її досвід. Перехід від діяльності, розподіленої між людьми, що виконується в зовнішній (матеріальній) формі, до діяльності індивідуальної (внутрішньої) і складає основну лінію інтеріоризації, у ході якої формуються психологічні новоутворення (знання, уміння, здібності, мотиви тощо).
Діяльність передбачає цілеспрямовану активність, яку спонукають або зовнішні обставини, або стан потреби, що вимагає задоволення. У випадку, коли людина є автором власної активності, таку активність називають суб'єктною. Умовою реалізації такої активності є суб’єктивний досвід.
За визначенням І.Якіманської, суб’єктивний досвід - це „досвід поведінки, яку ми вже пережили або переживаємо, у якій сама людина може усвідомити свої можливості, у якій вона хоча б приблизно знає правила організації власних дій та власної позиції, у якій зафіксовано значні для неї цінності, існує визначена ієрархія уявлень, відносно яких людина здатна визначити, що їй самій потрібно та чого вона хоче” [63, с. 72].
Суб’єктивний досвід має в цьому випадку характеристики ціннісні, рефлексивні, комунікативні, операційні. Саме така сукупність параметрів досвіду забезпечує самостійність індивіда, його доцільну діяльність.
§2. Різні види діяльностіДіяльність завжди будується в конкретних умовах життя. О.Леонтьєв зазначає, що деякі типи діяльності є „провідними на певній стадії розвитку індивіда, а інші — менш важливими. Одні відіграють важливу функцію в розвитку, інші - допоміжну. Відповідно до цього можна сказати, що кожен рівень розвитку характеризується специфічним ставленням дитини до діяльності, яка є провідною на певній стадії” [ЗО, с. 193].
Якість провідної на кожному віковому етапі діяльності зумовлюється значною мірою якістю опанування тих видів діяльності, що були провідними на попередніх етапах розвитку, оскільки саме в них відбувалося формування найважливіших дій, психічних процесів і якостей.
Так, на першому році життя розвиток дитини визначається 11 спілкуванням з дорослими. Можна сказати, що немовля є соціальною істотою, оскільки всі його зв’язки з навколишнім світом від самого початку опосередковуються іншою людиною. Чим більше вражень отримує немовля, тим кращою виявляється його реакція зосередження, тим відчутніші позитивні емоції, а отже успішніше здійснюється психічний розвиток.
У ранньому дошкільному віці спостерігається потреба дитини в русі. Це обумовлено не лише фізіологічними процесами, що відбуваються в організмі дитини. Будь-яке пізнання починається з діяльності. Маніпулюючи з предметами, дитина не лише освоює певні дії з ними, але й збільшує запас власних знань про цей предмет [28, с. 9]. Учені наполягають, що у спілкуванні індивід отримує не лише раціональну інформацію, формує способи розумової діяльності, але й завдяки наслідуванню, запозиченню та ідентифікації засвоює людські емоції, відчуття, форми поведінки [6, с. 433].
У наступний віковий період - на другому й третьому роках життя провідною стає предметна діяльність, у процесі якої діти починають розуміти призначення й функції речей.
Особливе значення для психічного розвитку мають так звані дії співвідношення предметів, коли якийсь предмет застосовується задля іншого. На основі досягнень психічного розвитку й збагачених умінь у дитини наприкінці раннього віку з’являється тенденція до самостійності, намагання діяти без допомоги дорослого.
Прагнення до самостійності, інтерес до життя дорослих і намагання проникнути в їхній світ знаходить утілення в переході дітей до ігрової діяльності. Отже, гра з’являється не з примусу, а виходить з безпосередніх інтересів і потреб дитини [28, с. 11].
На цьому етапі дуже корисним є проведення пальчикової гімнастики.
Пташка. „Літати - це так чудово! ” - сказала права рука лівій. Обидві руки з’єдналися. Махнула права рука - не виходить злетіти. Махнула ліва - не виходить. А якщо спробувати разом? Один, два, три - полетіла пташка. Вверх - вниз, вліво - вправо.
Рибка. Спочатку з’явилася рибка - права рука. Плавала вона куди заманеться: вверх до поверхні води, вниз на дно. Але їй було сумно одній. Та ось з’явилась ще одна рибка - ліва рука. Рибки почали плавати то разом, то окремо, то поряд одна з одною.
Ігрова діяльність - провідна в дошкільному дитинстві - є найбільш доступною для дитини, найповніше відповідає її психічним і фізичним можливостям. „Чим більше дитина грається, чим різноманітніші її ігри, тим краще вона розвивається, тим більшого досвіду набуває” [35, с. 3].
В ігрових діях розвивається мовлення, мислення дитини, її почуття й сприймання світу, збагачується емоційна сфера. Саме гра виступає джерелом формування нових, більш високих за своїм суспільним змістом, мотивів. Детально ігрову діяльність буде розглянуто в наступному модулі.
У дошкільному віці також інтенсивно розвиваються продуктивні види діяльності - малювання, ліплення, конструювання, аплікація. На відміну від гри, вони спрямовані на матеріалізацію певного задуму, у них важливий сам процес виконання, оскільки результат роботи завжди має відповідати тим чи тим вимогам.
Малювання. У малюнках діти зображують увесь свій досвід, який складається з минулої взаємодії з предметом, відображають зорове враження від предмета. Зображувальна діяльність дитини залежить від її навчання, унаслідок якого вдосконалюються графічні образи, які поступово візуально наближаються до реального предмета. Зміст малюнків обумовлено сензитивністю дитини, ціннісною орієнтацією суспільства, родини, ступенем орієнтування дитини на реальну або уявну дійсність. Також існує індивідуальна прихильність дитини до певного предмета.
Конструювання. Для виконання роботи діти повинні знати особливості будівельного матеріалу, способи та послідовність побудови. Виокремлюють такі типи конструювання:
1) за зразком (зразок можна створити безпосередньо перед дітьми) - діти повинні оволодіти вмінням обстеження предметів, виокремлення частин, аналізу їх розташування;
за умовами - діти повинні враховувати задані умови, проявляти ініціативу, творчість;
за задумом - діти навчаються планувати, колективно обговорювати задуми, реконструювати.
Різні види продуктивної діяльності вимагають специфічних способів роботи, особливих прийомів обстеження предметів та їх якостей. У сукупності вони розвивають уміння сприймати предмети в цілому, виділяти окремі ознаки й властивості їх, що важливо для розвитку сенсорики й творчих здібностей дошкільнят.
У дошкільному віці закладаються основи для появи нових видів діяльності - навчальної та трудової.
З віком у дитини поступово збагачуються форми, зміст і структура діяльності, зокрема пізнавальна, яка на перших порах утілена в предметні дії дитини. Але тут уже починає виявлятись пізнавальне ставлення до завдання, яке дитина виконує шляхом практичних дій. Дошкільники швидко накопичують досвід раціонального використання предметів і різних способів дій з ними, переймаючи в близьких дорослих найбільш ефективні прийоми в процесі взаємодії та спілкування [62, с. 26].
Суттєві зміни в пізнавальну діяльність дитини вносить оволодіння мовленням, яке дає усвідомлення найважливішого компоненту пізнання - орієнтовної дії. У пізнавальній діяльності поряд з діями працює й система знань суб’єкта, активність якої не змінює предмет, а лише відображає його властивості, створює відповідний образ.
Таким чином, дошкільникам притаманні такі види діяльності: пізнавальна, предметно-практична, спілкування, ігрова, художня.
§3. Функціональне призначення різних видів діяльностіФункціональне призначення різних видів діяльності розглянуто в таблиці 1, передусім у контексті природничо-математичної освіти дітей.
Таблиця 1
Функціональне призначення різних видів діяльності
Пізнавальна діяльність озброює знаннями, уміннями й навичками
сприяє вихованню світогляду, моральних, естетичних якостей дітей
розвиває пізнавальні сили, особистісні утворення: активність, самостійність, пізнавальний інтерес
виявляє й реалізує потенційні можливості дітей
прилучає до пошукової та творчої діяльності
Предметно-
практична
діяльність озброює практичними знаннями, уміннями й навичками
розвиває сенсорно-рухливу сферу
розширює загальний кругозір
готує психологічно та практично до праці
допомагає визначити значущість праці в житті людини
Спілкування сприяє обміну досвідом і знаннями
установлює комунікативні взаємозв’язки між учасниками спілкування сприяє формуванню міжособистісних стосунків сприяє стимуляції будь-якої діяльності
Ігрова діяльність сприяє розвитку пізнавальних інтересів у дітей стимулює творчі процеси діяльності створює приємну атмосферу для навчально-виховного процесу
сприяє розвитку інтересу до навчання
створює умови переносу сформованих знань, умінь і навичок у нестандартні ситуації
Художня діяльність сприяє естетичному сприйманню й освоєнню діяльності
розвиває художній кругозір дитини
формує ціннісні орієнтації в галузі мистецтва
збагачує емоційну сферу дитини
виявляє та розвиває творчі здібності дитини
Навчання й виховання – спеціально організовані види діяльності людей, у процесі якої вони засвоюють досвід попередніх поколінь. З огляду діяльнісного підходу, замість двох проблем
передати знання та сформувати вміння з їх використання – перед навчанням постає одна – сформувати такі види діяльності, які від початку містять задану систему знань, та забезпечити їх використання в заздалегідь передбачених межах [54, с. 15].
Отже, у більшості випадків головним завданням освіти виступає не засвоєння знань, а формування досвіду діяльності з об’єктом пізнання. У процесі діяльності дитина вивчає властивості об’єктів, їх функціональну характеристику, будує взаємодію з іншими дітьми та вже на цій основі збагачує свої знання.
§4. Діяльнісний підхід у педагогіціФеномен діяльності в педагогіці детально розглядає Т. Щукіна, яка висуває низку положень:
Діяльність дитини пов’язана з діяльністю інших людей. У цьому процесі здійснюється обмін досвідом діяльності, її видами, способами, завдяки чому відбувається значне збагачення діяльності кожного. Порівняння власних способів діяльності зі способами діяльності інших змушує дітей детально розглядати свої можливості. Збагачується мотивація діяльності. Діяльність у колективі здійснюється більш усвідомлено й емоційно, отже, більш продуктивними стають її результати.
Розвиток діяльності пов’язаний з поступовим розвитком особистості, оскільки змінюється характер діяльності (виконавча - активно-виконавча - активно-самостійна - творчо-самостійна).
Зміна характеру діяльності впливає на зміну позиції дитини в навчально-виховному процесі (від об’єкта до суб’єкта діяльності).
Становлення особистості пов’язане зі зміною регулятивних механізмів (зовнішні та внутрішні). Рівень саморегуляції
основний показник і механізм формування особистості.
Зміна позиції дитини обумовлена також міжсуб’єктними відносинами вихователя й дітей. У процесі діяльності до саморегуляції приводять важливі особистісні утворення: активність, самостійність, пізнавальний інтерес.
Самоаналіз дитини зумовлює визначення рівня власних можливостей і сприяє виникненню віри у власні сили [62, с. 16].
Реалізація діяльнісного підходу в дошкільній освіті своєрідно представлена К.Крутій у вигляді концептуальної моделі, „що передбачає введення багатоструктурної організації заняття, у якій комплексно, взаємопов'язано розв’язувалися питання формування всіх видів діяльності: спілкування, пізнавальної, перетворювальної, оцінно-контрольної, художньої тощо” [27, с. 18].
Оскільки набуття досвіду в будь-якій діяльності відбувається переважно не в ізольованій формі, а у взаємодії з іншими людьми, є потреба відокремити індивідуальну та спільну діяльності. Хоча за своєю суспільно-історичною природою ці види діяльності є спорідненими, вони далеко не тотожні й становлять собою різні системи. їх різниця полягає в тому, що спільна діяльність є родовою й генетично більш ранньою, ніж індивідуальна. Виходячи з цього, можна говорити, що первинною формою діяльності є її колективне або спільне виконання. Залежність індивідуальної діяльності від групової досліджували Б. Ломов та О. Леонтьєв.
Резюмуючи зазначене, підкреслимо важливі позиції діяльнісного підходу:
оволодіння теоретичними знаннями відбувається у процесі вирішення конкретного завдання;
теоретичне поняття засвоюється лише під час активної діяльності суб’єкта;
високий рівень активності дітей у процесі навчально-виховної роботи зумовлюється посиленою мотивацією;
формування понятійних засобів мислення відбувається шляхом інтеріоризації;
проведення аналізу й самоаналізу діяльності впливає на якість її опанування.
Отже, лише в процесі діяльності стає можливим засвоєння певної системи знань, формування навичок з їх використання та розвиток загальних здібностей дитини. Усе це сприяє гармонійному розвитку всіх сторін особистості, що стає підґрунтям для подальшої освіти й самоосвіти, тобто збільшення власного досвіду кожної людини.
Питання для самоконтролюНазвіть психологів і педагогів, що вивчали особливості феномену „діяльність”.
Назвіть основні характеристики діяльності.
Який вид діяльності є провідним у дошкільному дитинстві?
Охарактеризуйте основні види діяльності, доступні дошкільникам. Чи змінюються вони з віком (молодший, середній, старший)?
Сформулюйте позиції діяльнісного підходу у дошкільній освіті.
Розділ 5. Формування елементів логічного мислення в дошкільників§1. Характеристика логіко-математичного розвитку дітейДо складу основних інтелектуальних умінь входять логічні вміння, що формуються в процесі навчання й розвитку дітей, зокрема на заняттях з математики. Самі об’єкти математичних умовиводів і прийняті в математиці правила їх конструювання сприяють формуванню в дітей уміння обґрунтовувати судження, давати чіткі визначення, розвивають логічну інтуїцію, сприяють загальному інтелектуальному розвитку.
У сучасній психології існують різні позиції щодо становлення логічних структур мислення в дітей. Усі вони підтримують думку про те, що основи цієї структури закладаються саме в дошкільному дитинстві. Але прихильники одного з напрямків гадають, що процес структуризації логічного мислення відбувається природно, без „зовнішньої стимуляції”, а іншого – наголошують на необхідності організації цілеспрямованого педагогічного впливу, який сприятиме логічному розвитку дітей.
У працях Ж. Піаже, А. Валлона, Б. Інельдера, В. Рубцова, Е. Юдіна встановлені вікові межі, у яких відбувається процес, що є основним фактором у визначенні успішності формування логічних умінь. Ж. Піаже розглядав інтелектуальний розвиток індивіда як процес, підпорядкований біологічним законам. Згідно з цією позицією, навчання в дошкільному віці не є основним джерелом і рушійною силою розвитку.
Для характеристики функціонування механізму розвитку Ж. Піаже використав модель взаємодії та єдності двох функцій: асиміляції (прагнення змінити нову задачу та підпорядкувати її вже відомій дитині схемі дій) і акомодації (процес зміни вже готових схем дій так, щоб можна було б використати для нової задачі).
За теорією Ж. Піаже, дитина, яка вперше побачила помідор, спочатку прийме його за м’яч (круглий, котиться), включивши тим самим його до категорії знайомих предметів (асиміляція). Але, дізнавшись, що помідор не відскакує від підлоги, дитина співвідносить сформовану в неї розумову схему з властивостями реального предмета. Такими чином виробляються нові уявлення (акомодація).
У працях Л. Виготського, Л. Занкова, С. Рубінштейна, О. Леонтьева, Н. Менчинськой, М. Монтессорі обґрунтовується провідна роль навчання як основного стимулу розвитку психічних структур.
Термін „логіка” походить від давньогрецького слова „ojos ”, значення якого пов’язане із поняттями „мислення” та „мова”, „мовлення”.
Логіка – сукупність наук про закони й форми мислення, про логіко-математичні закони числення, про найбільш загальні закони мислення [41, с. 283].
Результати педагогічних і психологічних досліджень свідчать, що загальному розумовому розвитку сприяє систематизація вже сформованих знань. Матеріал, певним чином упорядкований у чітку систему з простим принципом побудови, легше засвоюється, ніж матеріал розрізнений, випадковий [45, с. 13]. Перехід від пізнання окремих зовнішніх властивостей явища до внутрішніх, суттєвих їхніх зв’язків, які відіграють важливу роль у розвитку змісту й форм мислення, може бути здійснений тільки в процесі засвоєння дітьми відповідної системи знань, коли кожне наступне уявлення або поняття витікає з попереднього, а вся система спирається на певні вихідні положення, що виступають як її центральне ядро (М. Поддьяков).
Логічне мислення – операції порівняння, синтезу, аналізу, узагальнення, абстрагування, дедуктивних (від загального до часткового) та індуктивних (від часткового до загального) його форм [42, с. 450].
До кінця дошкільного віку формуються елементи логічного мислення з опорою на поняття. Поняття формується в тому випадку, коли організовано перехід дитини від зовнішніх орієнтовних дій до дій внутрішнього плану. При цьому зовнішнє середовище заміщується словесним позначенням, що дає можливість переносити дії на різні ситуації.
Важливе значення в розвитку мислення дошкільника має знаково-символічна діяльність. Вона дозволяє моделювати й перетворювати об’єктивний світ до внутрішнього плану свідомості: заміщення, кодування, моделювання, схематизація, узагальнення тощо.
Виокремлюють такі етапи становлення знаково-символічної діяльності: заміщення (гра, мовлення, малювання, конструювання), моделювання, розумове експериментування (творчі процеси, індивідуальні особливості).
Логічне мислення старшого дошкільника характеризується тим, що мовленнєва дія здійснюється з опорою на поняття; при цьому дитина в змозі продумати план дій, а потім виконати відповідну дію.
Діти легше засвоюють поняття, пов’язані з предметним світом, важче – абстрактні, моральні.
Завданнями логіко-математичного розвитку є формування логічних прийомів (операцій) розумової діяльності, а також уміння розуміти та простежувати причинно-наслідкові зв’язки явищ і вміння будувати прості умовиводи на основі причинно-наслідкового зв’язку.
§2. Робота над висловамиВислів – це сполучення слів, що виражає закінчену думку або становить певну єдність. Вислів може бути хибним або істинним [3, с. 211]. Наприклад: Усі діти люблять грати. Це вислів може бути як істинним, так і хибним, залежно від різних обставин. Діти, давайте грати! Дякую за сніданок! – це не вислів, оскільки не можна сказати, яка з фраз істинна, а яка хибна.
Вислів може бути різного рівня узагальнення.
Наприклад: Ця дитина не любить каші – одиничний вислів; Маленькі діти не люблять каші – частковий вислів; Усі діти не люблять каші – загальний вислів.
Будь-який вислів можна визнати як хибний чи як істинний. Він не може характеризуватися одразу двома значеннями істинності.
Г. Белошиста у своїх працях наголошує, що „навчання дітей правильному вибору потрібного вислову є першим кроком у формуванні й розвитку логічного мислення” [3, с. 211].
Оскільки завдання із висловами діти виконують усно, фрази повинні бути короткими й такими, щоб дошкільники могли їх запам’ятати відразу.
На першому етапі дітям пропонуються завдання на з’ясування значення істинності вислову. Наприклад: сьогодні неділя, вранці йшов дощ, у Катрусі сьогодні день народження, тобі п’ять років, вчора був спекотний день тощо.
На другому етапі дітям пропонують самостійно скласти істинний або хибний вислів.
На третьому етапі пропонуються завдання на трансформацію висловів з метою надання їм протилежного значення. Наприклад: сьогодні вівторок, перероби вислів так, щоб він став істинним (хибним).
Заперечення – це вислів, у якому щось заперечується. При цьому, якщо заперечувати істинний вислів, отримаємо хибний, та навпаки. Для того, щоб побудувати заперечення вислову, достатньо поставити слова неправильно, що перед даним висловом або перед присудком поставити частку не. Наприклад:
Вислів: Листяні дерева скидають листя на зиму (істинне).
Його заперечення: Неправильно, що листяні дерева скидають листя на зиму (хибність).
Інший варіант заперечення: Листяні дерева не скидають листя на зиму (хибність) [3, с. 212].
На практиці ця ситуація корисна тим, що сприяє розвитку в дітей „відчуття правильного вибору”, оскільки частку не можна було б поставити й в іншому місці (скидають не листя, не дерева скидають), але у цьому випадку ми б не отримали заперечення.
У роботі над створенням заперечення можна пропонувати завдання із роздавальним матеріалом. Наприклад: картка із зображенням будиночку та різних його „мешканців”, яких слід розселити відповідно до їхніх ознак (рис. 1).

Рис. 1. Дидактична гра „Будиночок"
Вихователь з дітьми визначає наявність або відсутність певної ознаки в геометричній фігурі. Зверху, на даху будиночку, зображення заперечує якусь ознаку, тобто можна розташувати лише ті фігури, які можна охарактеризувати з часткою не, наприклад: не в крапочку, не круглої форми ( не коло ), не трикутник, не зелений тощо.
Також можна використовувати невеликі картки із позначенням різних ознак предметів: не зелений, а синій, не великий, а маленький, не круглий, а квадратний тощо.
У формулюванні висловів часто зустрічаються слова: усі, деякі, будь-які, кожний. Ці слова називаються кванторами. Є квантори спільності (кожен, всякий, будь-який) та існування (деякі, буває, знайдеться, існують).
Кожна дитина грає в ігри. Будь-який день починається з ранку. Деякі книжки складні. Бувають несподівані події.
Для визначення істинності вислову з квантором спільності та існування проводять доказ. З цією метою розглядають конкретні випадки. Наприклад: усі птахи літають – хибність, оскільки страус не літає; бувають дерева, на яких не росте листя істина, бо на хвойних деревах росте хвоя.
Для побудови заперечення можна скористатися загальним правилом: поставити перед квантором слова неправильно, що: неправильно, що всі діти ходять до дитячого садка.
У логіці розглядають елементарні вислови та складені. Складені вислови утворюються за допомогою слів: і, або, якщо, то.... Ці слова називаються логічними зв’язками. Так, складений вислів можна роз’єднати на два елементарних. Наприклад: Ця лялька фарфорова та дорога (1. Ця лялька фарфорова. 2. Ця лялька дорога).
Також з двох елементарних висловів можна побудувати складений. Наприклад: 1. Діти повинні спати вночі. 2. Діти повинні спати вдень – Діти повинні спати вдень і вночі. 1. Катруся любить яблука. 2. Орина любить яблука – Катруся та Орина люблять яблука.
У логіці для визначення істинності складених висловів користуються таблицями істинності, але дошкільників із цим матеріалом не знайомлять.
Для складених висловів достатньо, щоб дитина розуміла значення зв’язок: і – задіяні обидві частини вислову, для істинності потрібна істинність двох частин (сьогодні свято (істинно) і ми прикрашаємо ялинку (істинно),); або – задіяна одна частина, для істинності достатньо, щоб істиною була хоча б одна частина (діти люблять фрукти або ягоди) [3, с. 212].
Завдання на закріплення розуміння значення зв'язок і, або найчастіше вихователі дають на геометричному матеріалі.
Наприклад: збери трикутники й овали, намалюй коло або чотирикутник, принеси зелений або червоний прямокутник тощо.
Умовивід – два або більше висловів, пов’язаних причинно-наслідковим зв’язком. Використання зв’язки якщо, то допомагає розкрити причинно-наслідкові зв'язки у вислові.
Використання зв’язки якщо, то допомагає розкрити при- чинно-наслідкові зв’язки у вислові. Але на початковому етапі використовують зв’язку оскільки, тому що - цей варіант більш знайомий дитині з повсякденного життя. Поступово переходять до вживання зв’язки якщо, то... . Наприклад: якщо квіти не поливати, то вони зів’януть.§3. Логічні операцїі мислення (аналіз, синтез, серіація, порівняння, абстрагування, класифікація, узагальнення)Важливим моментом, який визначає успішне формування елементів логічного мислення у дітей, на думку українського психолога, науковця і практика Ю. Гільбуха, є навчання дітей операцій логічного мислення: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація, систематизація, серіація.
Аналіз і синтез у пізнавальній діяльності тісно взаємопов’язані. К. Крутій наголошує, що „для того, щоб став можливим аналіз предмета, останній повинен зафіксуватися у нашій свідомості як деяке ціле. Попередньою умовою аналізу є цілісне, синтетичне його сприймання. І, навпаки, синтез можливий тільки тоді, коли вже здійснено аналіз, коли виділені ті чи інші сторони чи елементи деякого цілого. По-друге, аналіз і синтез не тільки передбачають, але й супроводжують один одного” [41, с. 80].
Аналіз – логічний прийом, метод дослідження, розкладання предмета на складові частини, кожна з яких потім окремо досліджується для того, щоб виділені елементи поєднати з допомогою синтезу в ціле, збагачене новими знаннями [45, с. 16]. Аналіз передбачає виокремлення властивостей об’єкта, або виокремлення об'єкта з групи, або виокремлення групи об’єктів за конкретною властивістю. Спочатку дитина перевіряє наявність або відсутність обраної властивості в об’єкта (групи об’єктів), а потім об’єднує об’єкти у відповідні групи. Наприклад: живі-неживі, їстівні-неїстівні, кислі-солодкі тощо.
Синтез – логічний прийом, що передбачає поєднання в ціле окремих частин, властивостей на підставі збагачення знань у процесі аналізу.
Завдання на формування вміння виокремлювати елементи (ознаки) об’єкта, а також їх об’єднання в ціле можна пропонувати наймолодшим дітям. Наприклад: принеси червоний м’яч, покажи велику ляльку, збери всі кубики тощо. У роботі також можна використовувати роздавальний матеріал (індивідуальний чи демонстраційний) із різноманітними завданнями на виконання аналізу та синтезу (рис. 2, 3, 4).
Я 'М 4 4
V Ы * *
4 * ** Рис. 2. Дидактична гра „Загадковий килимок”
Рис. 3. Дидактична гра „Квадрати”
78613022796500Завдання: знайти на малюнку всі квадрати та визначити їх кількість.

Рис. 4. Дидактична гра „Перестановка”
Завдання: знайти на килимку відповідну комбінацію малюнків (можна використовувати геометричні фігури або цифри).

Завдання: зроби перестановку так, щоб у кімнаті можна було б поставити піаніно зі стільцем.
Зауважимо, що опрацювання операцій аналізу та синтезу здійснюється паралельно.
Також можна запропонувати такі завдання: з яких деталей складається машина, які овочі потрібні, щоб приготувати борщ, які геометричні фігури потрібні, щоб зробити вазу, з яких геометричних фігур складається малюнок, знайди на малюнку всі трикутники тощо.
Діяльність, що активно формує синтез у дошкільному дитинстві – це конструювання. Завдання з конструювання мають різний рівень складності, тому слід розпочинати з найпростіших завдань типу „роби так само як я”. Логіка впровадження завдань з конструювання має бути такою:
дитина вчиться відтворювати об’єкт, повторюючи за вихователем увесь процес конструювання;
Подивись, який красивий будиночок. Давай складемо його. Трикутник – це наш дах. Він знаходиться зверху. А квадрат – це стіни будинку. Вони стоять на землі – унизу. Повторюй за мною: візьмемо квадрат і покладемо його вниз нашого аркушу, на землю; потім візьмемо трикутник – це дах, покладемо його зверху, на квадрат.
дитина вчиться відтворювати об’єкт, повторюючи процес побудови в пам’яті;
Щоб зробити такий візерунок, спочатку візьмемо велике коло, на нього покладемо великий квадрат. На квадрат приклеїмо три маленькі кола. А зараз зробимо такий візерунок.
самостійне відновлення способу побудови вже готового об’єкта (завдання типу „зроби такий само”);
Подивіться на цю картинку з геометричних фігур. Зробіть таку саму.
творчі завдання: завдання даються без зразка, дитина працює за уявленням, але повинна дотримуватися заданих параметрів (склади високий будинок, гараж для цієї машини) [З, с. 222].
Виріжте з паперу килимок для цієї киці.
Зробіть нірку, щоб у неї могла проскочити мишка та не зміг кіт.
Серіація – побудова упорядкованих рядів за ступенем інтенсивності певної ознаки (розмір, колір, кількість елементів тощо) чи у певній послідовності. Класичний приклад серіації – мотрійки, рожева вежа М. Монтессорі.
Завдання на серіацію найчастіше пов’язані з побудовою серіаційного ряду за розміром: за довжиною, висотою, шириною. Причому, можуть бути як однотипні предмети або один предмет різного кольору (рис. 5), так і різні предмети. Залежно від обраної ознаки, предмети можуть змінювати своє положення (рис. 6).

Рис. 5. Серіаціиниа ряд за величиною (на збільшення розміру одного предмета)

а)

... 13938250
О
□ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □

б)
Рис. 6. Серіаційний ряд на збільшення інтенсивності ознаки: а)за величиною;б)за вагою
Серіація може буди організована за інтенсивністю кольору, довжиною волосся, кількістю ґудзиків, років тощо.
Наприкінці дошкільного віку дитина може оволодіти такими вміннями, які необхідні для здійснення серіації:
а)знаходити закономірність розміщення об’єктів у ряд за однією ознакою;
б)упорядковувати об’єкти, розміщені в ряд, за принципом випадковості;
в)знаходити закономірність у розташуванні об’єктів, упорядкованих за двома чи більше ознаками [45, с. 17].
Дітям можна запропонувати завдання типу „відгадай, який малюнок буде наступним” (фігура з 1 крапкою, фігура з 2 крапками, фігура з 3 крапками ..., стрілка вліво, стрілка вверх, стрілка вправо ...). Також можна використовувати різні картки-завдання.

Рис. 7. Дидактична гра „Наступна фігура”
Порівняння – логічний прийом розумових дій, що полягає у виявленні подібності та відмінностей між ознаками об’єктів (предметів, явищ, груп предметів).
Під час навчання порівняння дитина оволодіває такими вміннями;
а)виділяти ознаки об’єкта на підставі зіставлення його з іншими об’єктами;
б)визначати спільні й відмінні ознаки порівнюваних об’єктів;
в)виокремлювати важливі й неважливі ознаки об’єкта [45, с. 17].
Виконання порівняння вимагає вміння виокремлювати одні властивості об’єкта чи об’єктів та абстрагуватися від інших. Л. Плетеницька та К. Крутій зазначають, що для виділення з отриманих положень найбільш важливих, що допоможуть одержати вивідні значення, треба здійснити операцію абстрагування [11, с. 81].
Найпоширеніші завдання на порівняння – „Знайди пару”, „Знайди відмінності”, „Знайди однакові”, „Знайди частку, якої не вистачає”, „Що спільного? ”, „Добери ключ”, „Чия це тінь? ” тощо.
Можна запропонувати такі завдання: якими звуками відрізняються слова (рак – мак, чашки – шашки, жук – лук), покажи найменший (найбільший) предмет, який з олівців найтонший тощо.

1
Рис. 8. Дидактична гра „Знайди олівець”
Завдання: знайди й покажи найдовший олівець (найтонший і найтовщий, найменший тощо).
Абстрагування – уявне відхилення від несуттєвих властивостей, зв’язків, відношень і одночасне виділення, фіксування однієї чи кількох найбільш цікавих сторін [41, с. 81]. Наприклад: візьми зелений куб –ДИТИНІ потрібно Із МНОЖИНИ виокремити всі куби, а після виокремити серед усіх кубів куб зеленого кольору (дві ознаки). При цьому розмір не беремо до уваги (куби великі та маленькі). Для виконання таких завдань обов’язково використовують наочність (геометричні фігури різні за розміром і кольором).
Класифікація – це логічний прийом розумових дій, що передбачає розділення множини об’єктів на групи, класи за якоюсь ознакою, що виступає основою для класифікації.
Залежно від того, що є основою для класифікації, один і той самий об’єкт може бути розподілено у різні групи предметів (рис. 9). Наприклад: книга як предмет з паперу входить до групп виробів з паперу разом з газетою, зошитом тощо; як предмет для відпочинку може бути у групі разом з диваном; як навчальне приладдя об’єднується у групу з олівцем, ручкою; як предмет псиної форми входить до групи прямокутних предметів тощо.

Рис. 9. Визначення основи для класифікації
Можна виконувати класифікацію за заданою основою або завдання із самостійним пошуком дітьми основи для класифікації (для старших дошкільників) (рис. 10).
Дітям пропонують такі завдання: послухай слова й розподіли їх за групами: ранок, вівторок, березень, день, понеділок, січень; комар, ворона, лисиця, метелик, муха, вовк, курка, заєць, синиця; тюльпан, гвоздика, береза, яблуня, тополя, лілея тощо.
^ > - І І» ъ ? *
Рис. 10. Дидактична гра „Назви одним словом”
Узагальнення – характеристика пізнавальних процесів, що полягає у виявленні та фіксації відносно стійких властивостей об’єктів [38, с. 369]. Це процес розумового об’єднання в одну групу предметів і явищ за їх основними ознаками. Існує два типи узагальнення.
Перший тип узагальнення полягає в дії порівняння. Порівнюючи об’єкти, людина знаходить, виокремлює й позначає словом їх зовнішньо однакові, загальні властивості, які можуть стати змістом поняття про цю групу або клас предметів. Таке узагальнення та поняття називаються емпіричними.
Інший тип узагальнення здійснюється шляхом аналізу емпіричних даних про будь-який об’єкт з метою виокремлення суттєвих внутрішніх зв’язків, що визначають цей об'єкт як єдину систему.
Найчастіше завдання супроводжуються наочністю.
н • щ-
* X V і
1' ш ДО Ь
І І '
1.2.3.Рис. 11. Дидактична гра „Знайди спільне”
Завдання: За якою ознакою об’єднані ці предмети? 1) Усі – холодні; 2) усі – гострі; 3) усі – на одній нозі.
§4. Характеристика моделюванняЛ. Венгер запропонував ефективний засіб розв’язання проблеми формування передумов логічного мислення в дітей методом моделювання.
Моделювання – це заміщення об’єкта, що вивчається, іншим, спеціально побудованим, який може відтворювати об’єкт у його суттєвих якостях і спрощувати несуттєві [41, с. 54].
М. Кондаков, В. Мізінцев, А. Усман визначають модель як засіб пізнання, якщо вона відповідає низці вимог, а саме:
чітко відображає основні властивості й відношення, які є об’єктом пізнання;
є за структурою аналогічною об’єкту, що вивчається;
є простою та доступною для сприймання й усвідомлення дій;
яскраво й чітко передає ті властивості й відношення, що повинні бути засвоєні з її допомогою;
значно полегшує пізнання [5, с. 45-48].
Виокремлюють такі типи моделювання: конкретні – відбивають структуру окресленого об’єкта; узагальнені – відбивають узагальнену структуру класу об’єктів; умовно-символічні – наочно передають різні взаємовідношення [5, с. 45-47].
У роботі з дітьми можна використовувати різноманітні картки із графічним зображенням предметів, властивостей, явищ тощо. Наприклад: вогонь – гарячий, сніжинка – холодна, дерево – дерев’яне, крапля – рідка, хмара з краплями – дощ, два великих вуха – заєць тощо.
До найпоширеніших моделей можна віднести глобус – модель Землі. Також дітей знайомлять з об’ємною моделлю часу. Вона складається зі спіралі (кожен виток – одна доба чи один день) та послідовно пофарбована в чотири кольори (ранок, день, вечір, ніч; літо, осінь, зима, весна).
Об’ємна модель часу дозволяє ознайомити дітей з основними властивостями часу: періодичність, плинність, безповоротність тощо.
Формування в дітей елементів логічного мислення відбувається на заняттях як у груповій, так і в індивідуальній формі. У другому модулі буде описано цікавий матеріал і методики його використання.
Питання для самоконтролюЯкі логічні операції мислення доступні дітям у дошкільному дитинстві?
Які логічні операції взаємопов’язані між собою?
На яких заняттях можна пропонувати дітям завдання, спрямовані на розвиток логічного мислення?
Хто з педагогів і психологів досліджували проблему логічного розвитку дітей?
Знання з яких дисциплін знадобляться педагогу для успішної організації логіко-математичного розвитку дошкільників?
Дайте визначення поняттям: логічне мислення, умовивід, заперечення.
На розвиток яких основних логічних операцій спрямовані завдання типу „Знайди зайве”, „Знайди пару”, „Відмінності”?
Як можна побудувати заперечення до вислову?
Які вислови є одиничними, частковими, загальними?
Які існують квантори спільності й існування?
Розкрийте особливості впровадження завдань з конструювання.
Які типи моделювання використовують у дошкільній освіті?

Розділ 6. Естетика природничо-математичних наук§1. Характеристика поняття „естетика”
З давніх-давен людина прагне оточувати себе гарними речами. Уже предметам побуту, що служили для зберігання води, зброї на полюванні тощо надавали привабливого вигляду. На певному етапі свого розвитку людина почала задавати питання, чому той або той предмет є гарним і що є основою прекрасного. Ще в Давній Греції вивчення сутності краси, прекрасного сформувалося в самостійну галузь науки – естетику.
Термін „естетика” (від грецького „ відчуваючий” – „чуттєвий, що відноситься до чуттєвого сприйняття”) уперше було використано у XVIII столітті німецьким просвітником Олександром Баумгартеном (1735 р.).
В естетиці як науці виокремлюють два основних взаємопов’язаних кола явищ: сферу естетичного як специфічний прояв ціннісного ставлення людини до світу („філософія прекрасного”) та сферу художньої діяльності людей („філософія мистецтва”). Обидва розділи естетики органічно взаємопов'язані й мають відносну самостійність.
Філософія прекрасного як розділ естетики розглядає такі питання: природа та своєрідність естетичного в системі ціннісних відношень; діалектичний зв’язок естетичної цінності, оцінки, сприйняття та практики; значення естетичної активності людини в суспільному та особистому житті; взаємозв’язок естетичного й художнього в різних сферах їх прояву (у практичній діяльності, вихованні, освіті, спогляданні тощо).
Філософія мистецтва присвячена спеціальному аналізу художньої діяльності, її виникненню, структурній і функціональній своєрідності серед інших форм людської діяльності; вивчає зв’язок процесу художньої творчості та її результатів із характером їх сприйняття людиною тощо.
За останні десятиліття в методологію естетики проникають тенденції, пов’язані з іншими науками, включаючи й математику. Так, у методичній літературі підвищився інтерес до естетики математики. Це обумовлено тим, що бачення краси математики сприяє розвитку інтересу до неї.
Те, що математика проникає в усі сфери життєдіяльності нашого суспільства, є характерною рисою нашої сучасності. Математика широко застосовується як у традиційних галузях (фізика, біологія, медицина, економіка, географія тощо), так і в нетрадиційних (історія, лінгвістика, соціологія, психологія тощо). Це є суттєвим фактором для створення й укріплення міждисциплінарних зв’язків та розв’язання міждисциплінарних проблем.
Будь-яка наука шукає приховану внутрішню красу світобудови. Таким чином, пошуки краси ведуть нас до пізнання й вивчення природи, оскільки саме природа красива гармонічною красою. Окрім того, науковці не можуть пояснити, яким саме чином краса приносить користь.
Принцип краси – це цілісна система вимог, що мають взаємозалежний і взаємопроникний характер. Дія принципу краси на прикладах становлення й організації математичних і природничо-наукових знань розглянута доктором філософських наук С. Котіною.
Більшість народів обожнювали природу й намагалися виразити її красу доступними засобами. Якщо розглядати квітку й інші природні чи створені людиною витвори, то можна знайти єдність і порядок, притаманні всім цим предметам. Цей порядок і єдність є гармонія, що визначає красу.
Гармонія – співзвучність, згода, узгодженість частин в одному цілому [38, с. 92].
Відомий італійський теоретик архітектури Леон-Батіста Альберті, який написав багато книг про зодчество, так говорив про гармонію: „Є щось більше, що складається зі сполучення і зв’язку трьох речей (числа, обмеження і розміщення), щось, чим чудово опромінюється весь обрис краси. Це ми називаємо гармонією, що, без сумніву, є джерелом будь-якої принадності та краси. Адже призначення й мета гармонії – упорядкувати частини, узагалі кажучи, різні за своєю природою, якимсь досконалим співвідношенням так, щоб вони одна другій відповідали, створюючи красу... . Вона охоплює все людське життя, пронизує всю природу речей. Тому що все, що робить природа, усе це вимірюється законом гармонії. І немає у природи більшої турботи, ніж та, щоб зроблене нею було досконалим. Цього ніяк не досягти без гармонії, тому що без неї розпадається вища узгодженість частин” [59].
Давні греки ототожнювали гармонію із симетрією. Вони були великими прихильниками строгих пропорцій і намагалися втілити їх у творах мистецтва. Античні лінії змушують дивуватися їх досконалості не одне покоління (рис. 12).

Рис. 12. Херсонес
Поняття „гармонія” є дуже широким. Вона простежується не лише у природному світі предметів, але й у стосунках між людьми, із самим собою.§2. Теорія краси в природничо-математичних наукахУ природничо-математичних науках О. Коломієць виділила кілька ознак, що описують структуру поняття краси теорії: простота, адекватність математичного апарату, чіткість і зрозумілість позначень і термінів, звичність і симетрія.
Простота. Математичний апарат може бути наскільки завгодно складним, але теорія вважається простою, якщо в ній закладена дуже мала кількість вихідних положень, аксіом і постулатів, узятих з досвіду. З них випливає велика кількість різноманітних висновків, наслідків й ефектів. Усі фундаментальні рівняння мають надзвичайно просту математичну форму. Історія науки показує, що з двох конкуруючих наукових теорій, як правило, перемагає більш проста.
Адекватність математичного апарату. Будь-яка модель завжди більш проста, ніж відображена нею реальність. Наприклад, модель Землі – глобус.
Чіткість і зрозумілість позначень і термінології. Вибір зручних компактних позначень часто допомагає у роботі, сприяє узагальненню, пов'язаний з виникненням і становленням абстрактних понять. Історія науки показує, що введення ефективних і простих позначень спричиняє досить перспективні наслідки. У науковій праці позначення нерідко замінюють наочні уявлення про фізичний об’єкт. Так, коли фізик думає про електромагнітне поле, у його уяві виникають позначення векторів напруженості полів. Усім знайомі такі знаки, як „+”, „?”, „=”; з ними знайомлять навіть дошкільників.
Звичність. Якщо людина стикається з чимось незвичним, то навряд чи це відразу їй здасться красивим. Щоб відчути красу явища, необхідне його глибоке розуміння, потрібно ніби звикнути до нього. Наприклад, більшість людей, які говорять, що їм не подобається класична музика, у більшості випадків узагалі її не слухали й не намагалися почути.
Симетрія. Вона відіграє величезну роль у природі й у естетичності нашого сприйняття світу. У природі симетрія майже ніколи не буває абсолютною, вона, як правило, дещо порушується [21, с. 88 90].
§3. Симетрія та її видиПоняття симетрії проходить через усю багатовікову історію людства. Вона зустрічається майже в усіх науках сучасності, але найчастіше – у мистецтві (художнє, музичне, літературне тощо). Принципи симетрії також відіграють велику роль у біології, хімії, фізиці, математиці.
Симетрія у перекладі з грецької означає „пропорційність, домірність, однаковість у розташуванні частин”. Сучасний підхід до симетрії передбачає незмінність об’єкта стосовно певних операцій або перетворень. Сучасне визначення симетрії формулюється так: симетричним називається об’єкт (предмет), який можна якось змінювати, отримуючи в результаті об’єкт, що збігається з первісним. Відповідно до визначення, насамперед має існувати об’єкт – носій симетрії. Для різних проявів симетрії він різний. Це матеріальні предмети або властивості. В об’єктах повинні існувати певні ознаки – властивості, процеси, відношення, явища, що не змінюються при операціях симетрії. Також повинні відбуватися такі зміни цих об’єктів, котрі переводять його у тотожні самим собі. І також повинна існувати властивість об’єкта, що при цьому не змінюється, тобто залишається інваріантною [21, с. 109].
Незмінність тих або тих об’єктів може спостерігатися відносно різноманітних операцій – поворотів, перенесень, взаємної заміни частин, відображень тощо. У зв’язку з цим виділяють різні типи симетрії.
Поворотна симетрія. Об’єкт має поворотну симетрію, якщо він збігається сам із собою при повороті на кут 2 ж/п, де п може дорівнювати 2, 3, 4 і так до нескінченності. Вісь симетрії називається віссю п-то порядку. У поворотній симетрії розташовані пелюстки квітів, сніжинки, кристали (рис. 13). У малюнках дітей теж найчастіше можна побачити поворотну симетрію.
Усі сніжинки різні, але мають спільну властивість, що ніколи не порушується – це існування шести симетричних променів (поворотна симетрія 6-го порядку). У живій природі найчастіше зустрічається симетрія 5-го порядку.

Рис. 13. Поворотна симетрія 6-го та 5-го порядків
Переносна (трансляційна) симетрія або паралельне перенесення. Про таку симетрію говорять тоді, коли при перенесенні фігури вздовж прямої на деяку відстань а або відстань, кратну цій величині, вона збігається сама із собою. Пряма, уздовж якої відбувається перенесення, називається віссю переносу, а відстань – елементарним переносом або періодом. Широко використовується така симетрія у декоративно-прикладному мистецтві (рис. 14).
ш іаіиішізііаиміишіїзіїшіїїМШ
Рис. 14. Переносна симетрія у мистецтві

Дзеркальна симетрія. Об’єкт вважається дзеркально симетричним, якщо складається з двох половинок, що є дзеркальними двійниками стосовно один одного. Для плоских фігур у геометрії говорять про осьову симетрію, що знаходить застосування в кресленні, малюнках, схемах тощо (рис. 15).

Рис. 15. Осьова симетрія
Більшість живих організмів мають симетричну форму тіла (комахи, птахи, риби, а також людина). У біології дзеркальну симетрію називають білатеральною симетрією (білатеральний з лат. „двобічний”) (рис. 16).

Рис. 16. Білатеральна симетрія у природі
Симетрія подібності є своєрідним аналогом дзеркальної симетрії з тією лише відмінністю, що вони пов’язані з одночасним зменшенням або збільшенням подібних частин фігури і відстаней між ними (рис. 17). Найпростішим прикладом такої симетрії є листки, гілки дерев, пелюстки троянд, панцир черепашки тощо.

Рис. 17. Подібність у природі
Подібність виявляється у природі в усьому, що росте. Наприклад, гілки зазвичай розташовуються навколо стовбура вздовж лінії, схожої на гвинтову, але вона поступово звужується до вершини. Усе листя дерева подібне між собою.
Іноді фігури можуть мати різні типи симетрії. Найчастіше, це поворотна та дзеркальна (розташування пелюстків на квіточках). Ці типи симетрії найрозповсюджені в мистецтві [21].
Описані типи симетрії є геометричними. Існує також багато інших типів. Наприклад, перестановча симетрія, яка полягає в тому, що якщо тотожні частини поміняти місцями, то ніяких змін не відбудеться. Спадковість – це теж певна симетрія.
Закони світу також виявляють симетрію: збереження енергії, кругообіг води у природі, послідовність пір року тощо. Симетрія визначає загальне в об’єктах і явищах, підкреслюючи, що світ різноманітний, але водночас єдиний.
У роботі з дошкільниками слід приділяти увагу завданням на симетрію. Дітям подобаються симетричні об’єкти та іграшки. Найулюбленішою іграшкою є калейдоскоп – оптичний прилад у вигляді трубки, що має всередині три повздовжні, складені під кутом дзеркала. Винайшов калейдоскоп Девід Брюстер під час проведення експерименту зі світлом. Механізм дії калейдоскопу можна показати дітям за допомогою двох дзеркал та клейкої стрічки (рис. 18) [20].

Рис. 18. Модель калейдоскопу
Для розробки завдань на симетрію також використовують мозаїку – поле з отворами для різнокольорових фішок (рис. 19). Спочатку на полі викладають фішками вісь симетрії, умовне дзеркало, у якому будуть відображатися різні фігури.
На наступних заняттях можна змінювати розташування лінії симетрії (горизонтальна, вертикальна, діагональна). Також можна давати дітям завдання на малювання симетричних фігур, вирізання сніжинок, пошук помилок у симетрії, виконання симетричних „ляпок” тощо.
о о о о о о о СССР с « е«»■■о ООО ооВоуво
ЪЩ^МУ в о о о о о в о о о о о о о о о о о о о о о о о о с о о о
Рис. 19. Мозаїка
§4. Золотий перетин
Золотий перетин не можна розглядати окремо від симетрії. Він є критерієм гармонії, краси природи й мистецтва.
Код золотого перетину – закон, який керує Всесвітом. Цей закон притаманний усьому: будові Галактик, Сонячній системі, материкам та океанам Землі, рослинам, тваринам, будові людського тіла, живим клітинам, молекулам і атомам.
Він був відомий людству з давніх часів. У західну культуру його приніс Піфагор, який вивчав прояви золотого перетину не тільки в математиці, але й у музиці. Леонардо да Вінчі та інші митці епохи Відродження використовували золотий перетин у своїх картинах та скульптурах. У творах Моцарта, Бетховена, Шуберта, Шопена та багатьох інших музикантів епохи класицизму золотий перетин визначає гармонійність мелодії. Поети також не обійшли своєю увагою цей закон.

Золотий перетин є асиметричною симетрією, що розкриває відношення між цілим об’єктом та його частинами. Розглянемо це на прикладі відрізка АВ, що дорівнює 16 см. Золотим перетином буде таке розділення відрізка на дві частини, при якому більша з них буде так відноситися до меншої, як увесь відрізок – до більшої його частини.
А 10 смС 6смВ
16 см ^
Тобто, АВ/АС=АС/СВ, 16/10=10/6.
У III ст. до н.е. Евклідом було розв’язано геометричну задачу на визначення пропорції золотого перетину. Він встановив, що менша частина відрізка становить приблизно 38%, а більша – 62% від цілого відрізка, і відношення більшої частини до меншої дорівнює відношенню цілого відрізка до його більшої частини і становить приблизно 1,62. У такому самому відношенні ділять одна одну діагоналі правильного п’ятикутника, сторони п’ятикутної зірки, лінія талії – людське тіло, лінія брів – людське обличчя, лінія губ – відстань між носом і підборіддям (рис. 20) тощо.

Рис. 20. Золотий перетин
Ще задовго до розв’язання цієї задачі правило золотого перетину використовували давні єгиптяни та вавилоняни (храми, піраміди, прикраси, поховання, зображення фараонів тощо).
У 1978 році російський астроном К. Бутусов обчислив середні періоди обертання планет Сонячної системи. Із точністю 95% вони збігаються із золотою пропорцією.
Якщо максимально можливу для життя температуру 59 розділити у відношенні золотого перетину, то одержимо 36,6 – нормальну температуру людського тіла. Якщо ж і цю величину розділити на 1,6 - отримуємо 22,6°, оптимальну для людини температуру повітря [21].
Ще в давні часи помічено, що прямокутник, у якому сторони становлять частини відрізка, поділеного за правилом золотого перетину, справляє приємне зорове враження. Тому такої форми спеціально надають багатьом предметам: поштовим листівкам, маркам, картинам, книжкам (коли це, звичайно, не суперечить вимогам практики).
Законів золотої пропорції намагаються дотримуватися всі художники. Найбільше застосовували золотий перетин у епоху Відродження. Він спостерігається в працях Леонардо да Вінчі, Рафаеля, Мікеланджело та інших італійських художників.
Досить поширеним є золотий перетин в архітектурі, особливо під час будівництва храмів.
§5. Числа Фібоначчі
Видатний італійський математик Фібоначчі розглянув специфічну послідовність чисел, у якій кожне наступне число, починаючи з третього, дорівнює сумі двох попередніх (1,2,3,5, 8, 13, 21, 34, 55,...). Відношення будь-якого числа із зазначеної послідовності до попереднього близьке до 1,6, тобто числа знаходяться у відношенні золотого перетину: 5:3=1,66; 8:5=1,6; 13:8=1,63; 21:13=1,62.
Якщо на прямій послідовно відкласти відрізки, довжина яких є числами Фібоначчі, будь-які два сусідніх відрізки діляться між собою у відношенні золотого перетину (рис. 21).
3 8
є Рис. 21. Ілюстрація послідовності Фібоначчі
Числа Фібоначчі часто зустрічаються у живій природі та навіть у будові тіла людини: 1 – голова, 2 – кількість рук, ніг, 3 – кількість фаланг пальців, 5 – кількість пальців на руці, 13 – кількість ребер (одне у вигляді рудименту), 34 – кількість хребців, усього кісток у скелеті людини 233. Нирка складається з 5 частин, печінка й органи дихання – з 8, серце – з 13. У відношенні золотого перетину знаходиться верхня та нижня межі кров’яного тиску: 120:75=1,6.
Цей порядок чисел зустрічається й у рослинному світі. Науковцями встановлено, що гвинтове розміщення листя на стеблах має чітку математичну залежність, що називається філотаксисом. Листя розташовується на різній висоті вздовж гвинтової лінії. Для того, щоб перейти від першого листка до другого, треба уявно повернути перший листок на деякий кут („кут розходження”) і підняти вгору на деяку відстань. Для характеристики гвинтового розміщення листя використовують дроби, чисельником яких є кількість поворотів у листовому циклі, а знаменником – кількість листків у цьому циклі. Ці дроби становлять відношення сусідніх чисел Фібоначчі, що беруться через одне: 1/2, 1/3, 2/5, 3/8, 5/13, 8/21, ... .
Ботаніки встановили, що для різних рослин характерні свої дроби філотаксису: 1/2 – злаки, береза, виноград, 1/3 – тюльпан, осока, 2/5 – груша, смородина, слива, 3/8 – редька, льон тощо.
Пояснюється це тим, що саме за умови такого розміщення листя досягає максиального впливу сонячної енергії. Практично всі суцвіття й щільно впаковані ботанічні структури (соснові шишки, ананаси, кактуси, головки соняшника) розміщені по спіралі, дотримуючись узгодженості з числами Фібоначчі [21]. Цю закономірність називають золоті спіралі (панцир черепахи, молюсків, павутина павука, стільники бджіл тощо) (рис. 22).
У соняшнику насіння розташоване за спіралями, які закручуються як зліва направо, так і з правого боку наліво. В один бік у середнього соняшника закручено 13 спіралей, а в інший – 21. Відношення 13/21 дорівнює значенню 7Г.
Ряд Фібоначчі також пов’язують з критичними періодами в житті людини. Проте періодичність у житті жінок підпорядковується іншій числовій послідовності, що називається ряд Люка: 1, 3, 4, 7, 11, 18, 29, 47, ....
Рис. 22. Золоті спіралі у природі
А.Коломієць, авторка низки публікацій щодо аналізу математичної гармонії у природі, доводить, що „нежива природа, а також усі живі організми і людина підпорядковані загальному, естетичному закону розвитку, корені якого, очевидно, потрібно шукати у будові клітин, або й ще глибше – у виникненні самого життя на Землі” [21, с. 132].
Питання для самоконтролю
Як ви вважаєте, чи існує якась закономірність у будові Всесвіту? Чи побудовано його на основі математичних законів? Наведіть приклад.
Чому люди намагаються оточити себе естетично привабливими речами?
Чи всі об’єкти природи можна назвати естетично привабливими?
На яких заняттях здійснюється розвиток естетичного смаку дітей?
Які з об’єктів можна оцінити з погляду краси: рослина, тварина, явище природи, подія, наука, дисципліна, відчуття, розповідь, стаття?
Дайте визначення поняттям: естетика, гармонія, симетрія.
Наведіть ознаки, що характеризують красу природничо-математичних наук.
Які типи симетрії ви знаєте?
Симетрія якого порядку зустрічається в об’єктах живої та неживої природи?
Яка симетрія називається білатеральною?
Які матеріали знадобляться для побудови моделі калейдоскопу?
Які іграшки допомагають ознайомити дітей із симетрією?
Охарактеризуйте золотий перетин. Наведіть приклад пропорції золотого перетину у природі.
Які числа називаються числами Фібоначчі?
Яку закономірність називають золотою спіраллю?
Розділ 7. Основні поняття природничо- математичної освіти дітей§1. Природничо-математичні поняттяВідповідно до вікових та індивідуальних особливостей, у процесі природничо-математичної освіти у дошкільників формуються поняття, що знаходяться на стику природничих та математичних наук.
Природничо-математичні поняття – це математичні поняття, що розкривають особливості будови природного світу. Це поняття множини (розподілення тваринного та рослинного світу за класами, видами), часові та просторові поняття (безперервність, необоротність часу, просторова й лінійна перспектива). Кожен предмет можна охарактеризувати за допомогою сенсорних еталонів: величина, форма, колір. З усіма цими поняттями знайомлять дітей, починаючи з дошкільного дитинства.
У нормативних документах щодо організації дошкільної освіти в Україні детально описано природничо-математичні поняття стосовно кожної вікової групи. Зокрема, у Базовому компоненті вони знаходяться в розділах, присвячених різним сферам життєдіяльності, оскільки природничо-математичні поняття є інтегрованими.
Процес формування понять включає такі етапи:
сприйняття окремих предметів, явищ;
виокремлення множини ознак предметів, явищ;
виокремлення суттєвих ознак з переходом до узагальнення;
4) позначення їх словом.
Ці етапи можна простежити на прикладі поняття „кіт”.
2 роки: „Кіт – це ось” – указує на конкретний предмет.
4 роки: „Кіт - щоб бавитися з ним” - виокремлює ознаку, яка стала важливою.
5 років: „Кіт має голову, хвіст, лапи, кігті” – описує предмет, називає всі ознаки (непослідовно).
6 років: „Кіт – це домашня тварина” – виокремлює основні ознаки, за якими предмет можна віднести до певної категорії.§2. Множини навколишнього світуІз самого народження людей оточує велика кількість різноманітних предметів, які поєднуються в різні групи за певними властивостями: ляльки, іграшки, солодощі, діти, дорослі, меблі тощо. Усі ці групи предметів є множинами – сукупністю об’єктів, що розглядаються як єдине ціле.
Поняття множини є первісним поняттям у математиці. У сучасній математиці поняття множини вважається одним з основних. Засновником теорії множини є німецький математик Георг Кантор (1845-1918).
Для позначення множин використовують великі букви латинського алфавіту: А, В, С, X, V..., а для позначення їх елементів – маленькі літери: а, в, с, х, ... .
Елементами множини можуть бути об’єкти будь-якої природи: предмети, дії, явища, властивості. Крім того, різні множини складаються з різної кількості елементів.
Множина називається скінченною, якщо вона містить обмежену кількість елементів, тобто таку, якій відповідає певне натуральне число. У протилежному випадку множину називають нескінченною.
У дошкільному віці, як правило, дітей знайомлять із скінченними множинами, кількість елементів яких можна порахувати, або назвати в них перший та останній елементи (іграшки, книги, посуд, імена дітей групи тощо). Нескінченні множини зустрічаються в математиці: точки, фігури, цифри, числа.
Один і той самий об’єкт може належати до різних множин залежно від того, що є основою для створення множини (характеристична властивість) (рис. 23). Наприклад, якщо розглядати книгу як носій інформації, вона відноситься до множини інформаційних джерел (телебачення, журнали, книги, радіо тощо); якщо розглядати книгу як предмет для відпочинку, розваги, вона буде в одній множині з диваном, кріслом, шахами, м’ячем тощо.

Рис. 23. Залежно від критерію кожна з фігурок може бути зайвою
Поняття множини існує як у живій, так і в неживій природі. За певною властивістю об’єкти розподіляються на групи, класи, види тощо. Узагалі жива й нежива природа є двома великими множинами.
Жива природа – множина, що складається з усіх об’єктів, які з’являються на світ, розвиваються, живляться, розмножуються та гинуть.
Нежива природа – множина об’єктів, які не належать до живої природи.
Класифікація живих організмів побудована на основі об’єднання у множини різних об’єктів за певною ознакою, властивістю. Не враховуючи найменші одиниці в більш складних організмах, усі живі організми можна розподілити таким чином: неклітинні, віруси, рикетсії, клітини, без'ядерні, ядерні, рослини, гриби, тварини.
У дошкільному дитинстві найчастіше знайомлять дітей із найяскравішими представниками тваринного й рослинного світу. Але, на жаль, часто педагоги обмежуються представниками рідної місцевості (зайчик, вовк, береза, верба тощо). Світ природи дуже різноманітний, що дає великий навчальний матеріал для роботи з дітьми на будь-яких заняттях.
У Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні визначено такі сфери роботи щодо ознайомлення дітей з природою: „Природа планети Земля” та „Природа Космосу”. Нежива природа розглядається як у змістовій лінії „Природа Космосу” (зірки, планети, супутники), так і у змістовій лінії „Природа планети Земля” (повітря, ґрунт, вода).
Вивчення живої природи відбувається за такими напрямками: рослини (групи рослин: дерева, кущі, квіти, гриби, мохи), тварини (черв’яки, молюски, раки, павуки, комахи, риби, земноводні, плазуни, птахи, звірі (свійські, дикі)) та людина. Слід звернути увагу, що, хоч цей розподіл має умовний характер, він відповідає істинній класифікації живої природи.
У живій природі тип членистоногі (укриті щільним хітином тварини, що складаються з окремих кілець і мають членисті кінцівки) розподіляються таким чином:
Клас ракоподібні – водні членистоногі, органами дихання яких є зябра. Представники: річний рак, мокриця, краб, циклоп.
Клас павукоподібні – восьминогі сухопутні членистоногі з повітряним диханням, переважно хижаки. Представники: павук-хрестовик, різні кліщі.
Клас комах – шестиногі членистоногі. Представники: метелики, хрущ, муха, комарі, джміль, бджола, шершень, оса, жуки, коники тощо.
Звернімо увагу, що хробаки не входять до класу комах, є окремий тип різних видів хробаків. Також виокремлюють тип молюсків.
Тип хордові – це тварини, у яких уздовж тіла, по спинній стороні, проходить опорна вісь – хорда (хребет).
Клас хрящеві риби – скелет хрящовий, немає плавального міхура, зябра відкриті. Представники: акули, скати.
Клас кісткові риби – зябра прикриті кришкою, мають плавальний міхур, кістковий скелет. Представники: короп, осетер, оселедець, тріска, лящ, сазан, камбала, форель тощо.
Звернімо увагу, що дельфіни, кашалоти та кити не належать до класу риб – це ссавці.
Клас земноводні – це холоднокровні хребтові тварини, що живуть на землі та у воді. Представники: жаба, квакша, тритон.
Клас плазуни – наземні тварини, які мають суху шкіру, вкриту роговими лусочками. Представники: ящірка, вуж, гадюка, черепаха, крокодил, кобра тощо.
Клас птахи – укриті пір’ям теплокровні тварини. Представники: голуб, лелека, сова, дятел, гусак, пінгвін, журавель, ворона, горобець, ластівка, грач тощо.
Клас ссавці або звірі – тварини, що вигодовують своїх дитинчат молоком, мають постійну температуру тіла. Представники: собака, кішка, єхидна, качкодзьоб, кенгуру, їжак, кріт, лисиця, вовк, лев, рись, тигр, ведмідь, леопард, соболь, ласка, куниця, тюлень, морський котик, морж, кит, дельфін, кашалот, лось, козел, жираф, зубр, олень, бегемот, кабан, кінь, зебра, шимпанзе, мавпа, орангутанг, горила тощо.
Дітям можна пропонувати такі завдання: розсели тварин за парами (тигр, курка, заєць, вовк; жаба, ящірка, комар, метелик; дельфін, папуга, морський котик, дятел тощо); знайди дитинчат тварин (коза – цапеня, кішка – кошеня, левиця – левеня, мишка - мишеня, жаба – жабеня тощо), назви дитинчат, знайди родичів (рак – краб, кіт – тигр, папуга – курка, вовк – собака тощо).
Для формування цілісної картини світу в навчально-виховній роботі необхідно звернуту увагу на спорідненість людини з іншими представниками тваринного світу. Адже людина входить до тваринного світу до сімейства людиноподібних мавп загону приматів класу ссавців.
У межах сфери „Природа” дітей також знайомлять з такими множинами: ліс (включаючи представників тваринного й рослинного світів), море, поле, парк, сад тощо.
Наприклад, розглянемо множину „ліс”. Ліс – це сукупність рослин і тварин, які живуть на території, що характеризується певною ознакою. Рослини та тварини також є множинами живого світу. Розглянемо приклад зв’язку множин у межах теми „Ліс” (схема 1).
У процесі роботи з діти необхідно також звертати увагу на взаємозв’язок між усіма елементами великої системи. Кожен елемент повинен виконувати свою функцію заради існування всієї системи. Так рослини переробляють вуглекислий газ у кисень, хижаки знищують слабких і хворих тварин, птахи – шкідливих комах, плазуни – гризунів.
635201295
кrtК
x«x
gоя
„^Raj
ч ж Ä
3і ®
з cq
ВНИЯКІПЗЛ
оіл^зжїґ odato
BMhld
« О
Наприклад: жаба поїдає комах, жаб знищує змія, на змій полює їжачок. Також із цією метою з дітьми можна визначити, яку користь приносять різні тварини й рослини (бджоли – жалять, але приносять мед; кропива – колюча, але лікарська рослина тощо).
Уся природа є дуже збалансованим органічним організмом, у якому повинні функціонувати всі системи, усі елементи.
У цій системі людині відводиться значне місце – бути не лише частиною природи, її споживачем, а й виступати її охоронцем, спостерігачем.
§3. Сенсорні еталони
Дитина з перших хвилин життя оточена різними предметами, які мають певні параметри та характеристики. Безумовно, кожен малюк народжується вже готовим до сприйняття навколишнього світу, оскільки здатен бачити, чути, відчувати тепло, холод, фактуру поверхні тощо.
Сенсорні процеси нерозривно пов’язані з діяльністю органів чуттів. Предмет, який розглядається, діє на зір; за допомогою рук відбувається обмацування поверхні на твердість (м’якість), гладкість (шершавість); звуки, які видає предмет, сприймаються вухом. Таким чином, відчуття та сприймання – чуттєве пізнання дійсності.
У дошкільному дитинстві розвиток відчуття та сприйняття відбувається дуже інтенсивно. При цьому уявлення щодо предметів легше формуються в процесі їх безпосереднього сприйняття, як зорового, так і слухового та дотикового, у процесі різного роду дій з цими предметами.
Сенсорне виховання має важливе значення для всебічного розвитку дитини. Видатні педагоги Ф. Фребель, М. Монтессорі, О. Декролі, К. Ушинський, Є. Тихеєва, С.Русова відзначали його як один з основних напрямків дошкільного виховання.
Дошкільний вік – період первинного ознайомлення з навколишньою дійсністю, разом з цим, період інтенсивного розвитку дитини. Дошкільник пізнає навколишній предметний світ, явища природи, події суспільного життя, що доступні для сприйняття та спостереження. Окрім цього, дитина отримує від дорослого інформацію словесним шляхом: їй розповідають, пояснюють, читають. Обидва шляхи взаємопов'язані між собою.
С. Кулачківська та С. Ладивір наголошують, що пізнавальна діяльність людини включає два специфічні пізнавальні процеси – сприймання й мислення. „За допомогою сприймання пізнаються, в основному, зовнішні властивості предметів: розмір, колір, форма. Мислення є засобом пізнання внутрішніх властивостей предметів і явищ. При цьому ці різні процеси – сприймання й мислення – тісно пов’язані” [28, с. 22].
Сенсорне виховання це система педагогічних впливів, спрямованих на формування способів чуттєвого пізнання й удосконалення відчуттів і сприймань [42, с. 454]. Зміст сенсорного виховання представлено в таблиці 2.
Головні завдання сенсорного виховання: формування в дітей системи перцептивних дій, системи сенсорних еталонів, уміння самостійно їх застосовувати у власній діяльності.
Перцептивні дії – структурні одиниці процесу сприйняття (бачення, слухання, обмацування, обнюхування, дегустація тощо), що забезпечують свідоме виокремлення певного аспекту чуттєво заданої ситуації, а також перетворення сенсорної інформації, що призводить до побудови образу, адекватного предметному світу та завданням діяльності [38, с. 114].
Таблиця 2
Аналі Результат Перцептивні Ознаки Фактори Еталони Висновки та
затори сприйняття дії сприйняття (значення ознак) уточнення
Зір Зоровий Звичайний Колір, Освітлення, Назва кольорів Будь-який
образ погляд, форма, середовище та відтінків. об'єкт має
розглядання, розмір, (туман, вода, Поняття: свою характе
огляд, об'єм, повітря), світлий, темний, ристику
придивляння кількість, перспектива, яскравий, кольору.
просторове рух, ракурс, прозорий, Не всі назви
розміщення, індивідуальні блідий, матовий. кольорів чи їх
частини людські блискучий. відтінків ми
об'єкта. особливості знаємо, але
Рух, його Назва можемо
швидкість, геометричних позначити їх за
величина форм: плоских допомогою
розмаху, та об'ємних. порівняння.
тривалість, Поняття: Не всі об'єкти
напрямок безформний мають
відносно (незрозумілої конкретну
інших форми або форму. Розмір
об'єктів змінної у часі). — відносне поняття, він завжди визначається через
порівняння 3 розміром будь - чого
Зміст сенсорного виховання дітей дошкільного віку
продовження табл.
Просторове
розміщення
визначається
відносно
певної точки.
Частини
об'єктів мають
такі самі
властивості,
як і самі
предмети
Позначення
розміру:
великий,
маленький,
високий,
низький,
широкий,
вузький,
товстий, тонкий.
Порівняльні
ступені цих
понять.
Поняття
кількості: багато, мало, числові еталони, більше, менше, порівну.
Еталони величини (поняття умовної ^ііірки)
00 (N3
продовження табл.

оо оо
Поняття просторового розміщення: позаду, попереду, справа, зліва, між, напроти, у центрі, зверху, знизу, на рівні ока, далеко, близько. Поняття, пов'язані з характеристикою руху: повільно, швидко, плавно, стрибкоподібно, стрімко, нерухомо, віддалення, наближення. Порівняльні ступені цих I понять
продовження табл.
Нюх Запах Вдихання, Наявність Відстань, Поняття: пахне, Запах
нюхання запаху, його середовище не пахне, солод розповсюджує
сила, ступінь індивідуальні кий, терпкий, ться в повітрі.
однорідності, особливості різкий, слабкий, У людини
властивості, приємний, низький поріг
походження неприємний, сприйняття
знайомий, запахів. У
незнайомий, тварин він
однорідний, вищий.
змішаний, Запах не
зрозумілий, приймається
незрозумілий, під час нежиті.
природного Вологість
чи рукотворного підвищує запах
походження Слух Звуки Просте Наявність Відстань, Поняття: звучить Не всі об'єкти
сприйняття. звука (або щільність — не звучить, самі видають
вслухання, відсутність). середовища, гучно, тихо, звуки. Не всі
промовляння Тембр, індивідуальні різкий, м'який, звуки можна
(для мовних темп, ритм. особливості чіткий, дзвінкий, почути — існує
звуків), часова глухий, поріг сприй
приспівування послідов протяжний, няття. Деякі
(для музичних ність. уривчастий, об'єкти звуків
звуків) Сила звука. високий, не видають,
однорід низький, але звучать при
ність, спокійний, взаємодії з
змішаність, тривожний іншими
походження об'єктами

^ продовження табл.
Природні звуки: мова, щебет, шелест. Рукотворні звуки: удар, дзвін, грохіт, стук, скрегіт. Музичні звуки: високий, низький, одиничний, акорд На фоні гучних звуків тихих можна не почути. Щільїе середовище (водй) звуки приглушує. Музичні та мовні звуки мають різні характеристики
Смако Смак, Просте Наявність Запах. Поняття: Смак мають усі
ВИЙ тактильні сприйняття на смаку. індиві смачний, об'єкти. Смак
відчуття дотик язиком. смакових і дуальні несмачний, сприймається
облизування тактильних особливості в'язкий, із запахом.
характери солодкий, Травмований
стик, сила гіркий, кислий. язик смак не
походжен- солений, диференціює.
ня, однорід прісний, без У змішаної
ність смаку, теплий. їжі смак
гарячий, незрозумілий
холодний. твердий, м'який, рідкий, різкий, слабкий, однорідний, змішаний, знайомий, 1 • незнайомий,
зрозумілий,
незрозумілий,
природного чи
рукотворного
походження.
Характеристики
для смаку
рукотворного
походження:
варений,
парений,
жарений,
тушкований,
печений,
засолений,
морожений,
маринований Так Тактильні Погладжу Температу Температура Теплий, Поняття
тиль відчуття вати, дотик, ра, вологість, навколиш холодний, жорсткості,
ний обмацування, важкість, нього сере гарячий, важкості
зважування, якість по довища або прохолодний, відносні,
натиснення верхні та шкіри, воло вологий, сирий, визначаються у
матеріалу, гість шкіри. мокрий, сухий. порівнянні 3
форма, фізичний Важкий, легкий іншими
розмір, стан людини, (порівняльний об'єктами
кількість, щільність ступінь понять), частини, середовища невагомий продовження табл.
00 сл

«
s ч о,
cd «
S
к m
«
1 f s s p «
s о О з
a
Hйù. ï
exS a. 2
«ce■ Ю 4
яч» о
ЇЯСeu а
a s s
В <u
к а. с " ™ ^ о s « rt S S S О я X S
ч 'S.
о
д
g
e-f •
S >g
* s
ч я
■'4
'S
s is _
S s e
H £ К
s к о
я
Сенсорний розвиток дитини – це розвиток її відчуттів і сприймань, формування уявлень про зовнішні властивості предметів: їх форму, колір, розмір, положення у просторі тощо. Він становить фундамент розумового розвитку дошкільників. Дошкільне дитинство є найбільш сприятливим періодом для формування й удосконалення діяльності органів чуттів, формування та збагачення уявлень про навколишній світ.
Сенсорний розвиток є процесом засвоєння соціального досвіду, оволодіння системою відповідних еталонів.
Сенсорні еталони – зразки властивостей предметів, створені людством у процесі суспільно-історичного розвитку [42, с. 454].
Еталонами кольору є сім кольорів спектра та їх відтінки; еталонами форми – геометричні фігури (круг, трикутник, квадрат, призма, куб тощо); величини – метрична система мір (довжина, маса, вага тощо). Засвоєння сенсорних еталонів не обмежується дошкільним віком, а є досить складним і тривалим процесом.
Психологи виокремлюють такі періоди засвоєння еталонів у дошкільному віці:
перед еталонний період (від народження до початку 3-го року життя); дитина відображає окремі особливості предметів, здебільшого суттєві, важливі для безпосереднього використання;
період предметних еталонів (до 5-ти років); образи якостей предметів дитина зіставляє з певними предметами;
набуття якостями предметів еталонного значення (від 5-ти років і далі); дитина співвідносить якості предметів із загальноприйнятими еталонами: вода холодна, стільниця прямокутна, електролампочка скляна тощо [42, с. 206].
Л. Плетеницька та К.Крутій розкривають три етапи в розвитку сенсорних здібностей дитини, а саме:
1) формування сенсорних еталонів:
сенсорні еталони форми - геометричні фігури;
сенсорні еталони у сприйманні кольору – хроматичні кольори спектра (червоний, оранжевий, жовтий, зелений, блакитний, синій, фіолетовий) та ахроматичні (білий, сірий, чорний);
сенсорні еталони величини – метрична система мір (міра довжини, висоти, ширини, товщини, ваги, об'єму);
сенсорні еталони простору (відстань і напрямок);
навчання способів обстеження предметів;
розвиток аналітичного сприймання [41, с. 38].
Навчання сенсорних дій (обстеження, спостереження) поєднується з різними видами діяльності, що забезпечує використання сенсорних знань і вмінь у процесі життєдіяльності. Разом з тим, сенсорне виховання передбачає спеціальну роботу щодо ознайомлення дітей із сенсорними еталонами, а також спеціальними способами визначення та співвідношення якостей предметів, що сприймаються за засвоєними зразками, тобто способами обстеження предметів. Для виділення певних груп якостей потрібні як прості фізичні, так і більш складні перцептивні дії.
Дитина, сприймаючи предмет, виокремлює конкретні властивості й ознаки – у першу чергу ті, що найбільше виділяються серед інших, „впадають в око”. Але часто ці властивості не є найважливішими, характерними, такими що допомагають скласти загальне уявлення про предмет. Отже, необхідно вчити дітей виокремлювати в предметах і явищах найсуттєвіші характерні ознаки.
М. Поддьяков та Н.Сакуліна наголошували на тому, що успішне виконання дітьми практичних дій залежить від попереднього сприйняття й аналізу ними об’єкта. „Спеціально організоване сприйняття предметів з метою використання його результатів у тій чи тій змістовній діяльності називається обстеженням” [50, с. 9].
Н. Сакуліна запропонувала методичну модель навчання дітей обстеження предметів. Ця модель складається з п’яти компонентів.
1. Цілісне сприйняття предмета.
Аналіз предмета: визначення форми окремих частин.
Рухливо-дотикове відчуття форми: обстеження предмета рукою, промовляння назви.
Знову цілісне сприйняття предмета.
Побудова моделі із заданих форм або частин.
Наприклад: обстеження вази. Дітям пропонуються такі завдання:
Подивись уважно на вазу.
Яку форму має горличко вази? Які ще геометричні форми ти знайшов у вазі?
Покажи рукою всі названі форми. Скажи, як називається ця форма?
Подивись ще раз на вазу.
Які предмети мають таку саму форму? Які мають форму лише окремих частин вази (круглу, прямокутну тощо)?
З роздавального матеріалу обери потрібні частини для побудови вази. Які деталі ти обрав?
Вихідним змістом поняття про форму є реальні предмети навколишньої дійсності. Форма - це основна властивість предмета, що сприймається зором і на дотик і яка допомагає відрізнити один предмет від іншого.
Класифікація предметів за формою здійснюється як на чуттєвій, так і на логічній основі. Сприйняття дитиною предметів на перших порах, як показали дослідження, не означає з’ясування форми. Спочатку виступає сам предмет, а потім його форма.
У системі сенсорних еталонів сконцентрований узагальнений досвід сенсорної діяльності людей. Сенсорні еталони сприймаються зором, дотиком, рухом. Ознайомлення дітей з ними було завжди в центрі уваги психологів, педагогів і методистів минулого й сьогодення.
Так, Я.А.Коменський у „Материнській школі” вперше дав оцінку ролі чуттєвого досвіду в розвитку дитини й указав на необхідність ознайомлення дітей до школи з властивостями предметів (форма, колір, величина). Й.Песталоцці у книзі „Азбука зорового сприйняття” також намагається спиратися на чуттєвий досвід дитини під час оволодіння нею лічбою, числом і взагалі орієнтування в навколишньому світі. Ф.Фребель у роботі „Подарунки” розглядає ознайомлення дітей з формою, величиною, кольором та іншими сенсорними еталонами на основі використання наочного матеріалу. З цією метою розроблені спеціальні ігри-заняття. Найбільш послідовну дидактичну основу організації чуттєвого досвіду дітей створила М.Монтессорі. Нею розроблено не лише дидактичний матеріал, а й вправи з ним.
У сучасній дошкільній педагогіці широко застосовуються дидактичні ігри й рекомендації до їх використання, що запропоновані Л.Артемьєвою, Ф.Блехер, Є.Тихеєвою, Л.Венгером, Н.Сакуліною тощо.
На кожному етапі дошкільного дитинства завдання і зміст сенсорного виховання конкретизують його загальну мету. Але сенсорне виховання слід починати якомога раніше, щоб використати природні можливості дитини.
Останні наукові дослідження свідчать про можливість формування в дітей вже з перших років життя вміння диференціювати предмети різної форми, розміру, кольорів та їх відтінків. Починаючи із семи тижнів, дитина добре стежить за предметами, що переміщуються. Тримісячні діти розрізняють об’ємні форми (прямокутна призма, куб, куля тощо), кольори, впізнають серед усіх іграшок найулюбленішу, виокремлюють серед усіх присутніх людей родичів, повертають голову на голос матері тощо.
Найскладніше для дитини пізнати просторові й часові відношення, оскільки їх не можна обстежити, як форму та розмір. Формування орієнтування у просторі відбувається в процесі активного руху дитини (на заняттях, прогулянках, під час рухливих ігор тощо). Часові уявлення найкраще формуються у ході спостереження й аналізу власної діяльності.
Л.Плетеницька та К.Крутій указують на те, що в кожному віці сенсорний розвиток має свої особливості.
Т.Поніманська поділяє процес сенсорного виховання на два етапи [42, с. 208].
Підготовчий етап (перші три роки життя).
Зміст роботи: забезпечення дитині різноманітних зовнішніх вражень, пристосування до форми, розмірів і місцезнаходження предмета, ознайомлення з властивостями предметів: формами, кольорами, розмірами тощо, організовування дій з різними предметами, включаючи продуктивні.
Систематичне засвоєння дитиною сенсорної культури.
Зміст роботи: систематичне ознайомлення із сенсорними
еталонами та способами їх використання.
Сучасна педагогічна наука визначає зміст сенсорного виховання, виходячи із даних сучасної психології і педагогіки, що відображено в чинних програмах та Базовому компоненті дошкільної освіти України. Зміст роботи будується на основі принципу збагачення й поглиблення сенсорних уявлень шляхом формування в дітей (починаючи з раннього віку) широкого орієнтування в навколишньому світі. Поруч зі спеціальним ознайомленням з кольором, формою, розміром предметів слід формувати музичний слух, розвивати м’язово-суглобову чутливість дітей. Ці вміння відіграють важливу роль у здійсненні музичної, образотворчої, трудової діяльностей, у мовленнєвому спілкуванні.
У сучасних програмах навчання, виховання й розвитку дітей у дошкільних закладах, як правило, не виділяється розділ щодо сенсорного виховання дітей. Ці завдання реалізуються в межах інших розділів, у процесі різних видів діяльності (пізнавальна, трудова, мовленнєва, художня, ігрова тощо). Вихователь ставить на кожному занятті конкретні завдання й визначає їх способи реалізації відповідно до віку дітей і рівня їх сенсорного й розумового розвитку.
§4. Часові та просторові уявлення
Часові та просторові уявлення занадто складні для розуміння дітьми дошкільного віку, оскільки не мають наочних характеристик. Дуже важко пояснити дітям плинність, безповоротність часу, суб’єктивність просторового розміщення. Але часові та просторові поняття є невід’ємною складовою життя будь-якої людини, адже неможливе існування поза простором і часом.
Ознайомлення дітей з просторовими й часовими уявленнями розпочинається з молодшого дошкільного віку та має свої специфічні методики щодо кожного з вікових періодів.
К.Щербакова визначає простір як „форму існування матерії, що не залежить від нашої свідомості, об’єктивну реальність” [60, с. 264].
Сприйняття простору включає сприйняття відстані чи віддалі, у яких предмети розташовані від нас та один від одного, напрямки, величини та форми предметів.
Основу орієнтування складають відчуття й сприйняття. Орієнтування на просторі може здійснюватися двома шляхами (Ф.Шемякін): 1) людина уявно простежує пройдений або передбачений шлях, що зв’язує дані точки простору, та визначає своє положення щодо вихідної точки свого шляху; 2) одночасне уявлення всіх просторових відношень даної місцевості.
Проблему сприйняття дітьми простору досліджують багато вчених. Зокрема, П.Лесгафт і М.Кістяковська вивчали особливості зорового орієнтування в просторі на основі рухливих відчуттів. Б.Ананьев зробив психологічний аналіз поетапного розвитку просторових орієнтувань у дошкільників. У дослідженнях Т.Мусейібової розроблена методика навчання дітей просторовим орієнтуванням: на себе, від себе, від будь-якого предмета, на основі словесних указівок. Е.Степаненкова досліджує розвиток просторових орієнтувань на заняттях з фізкультури.
У формуванні просторових уявлень задіяні різні аналізатори: кінетичний, дотиковий, зоровий, слуховий, нюховий.
У вузькому значенні вираз „просторове орієнтування” означає орієнтування на місцевості. Це означає:
визначення „точки стояння”, тобто місцезнаходження суб’єкта відносно об’єктів, що його оточують;
визначення місцезнаходження об’єктів відносно людини, яка орієнтується у просторі;
визначення просторового розташування предметів відносно один одного, тобто просторового відношення між ними [56, с. 242].
Орієнтування в просторі потребує вміння користуватися певною системою відліку. У період раннього дитинства дитина орієнтується в просторі на основі чуттєвої системи відліку, тобто за сторонами власного тіла: зверху – там де голова, знизу – там де ноги, спереду – там де живіт, позаду – там де спина, збоку – там де руки.
У дошкільному віці дитина оволодіває словесною системою відліку за основними просторовими напрямками: вперед-назад, вверх-вниз, наліво-направо. У період шкільного навчання діти опановують новою системою відліку - за сторонами горизонту: південь, північ, схід, захід.
Система роботи з розвитку в дошкільників просторових уявлень включає (за Т.Мусейібовою):
орієнтування „на собі”; освоєння „схеми власного тіла”;
орієнтування „на основних об'єктах”; виокремлення різних боків предмета: передній, тильній, нижній, боковий, верхній;
засвоєння словесної системи відліку за основними просторовими напрямками: вперед-назад, вверх-вниз, вправо- вліво;
визначення знаходження предмета в просторі „від себе”, коли вихідна точка фіксується на самому предметі;
з’ясування власного місцезнаходження („точки стояння”) відносно інших предметів, точка відліку при цьому локалізується на іншій людині або предметі;
визначення просторового розташування предметів відносно один одного;
установлення просторового розташування об’єктів при орієнтуванні на площині, тобто у двовимірному просторі; визначення їх розташування відносно один одного та відносно площини, на якій їх розташовано.
Основними методами є: організація активної діяльності дитини, спостереження, перегляд картин, таблиць, пояснення, вказівки, дидактичні ігри та вправи.
Основним засобом формування умінь орієнтуватися у просторі, а також уявлень та понять про простір є заняття з математики, фізкультури, музики, конструювання й образотворча діяльність.
Дидактичні ігри та вправи розглядаються в методиці як основний метод, що забезпечує формування просторових уявлень. Умовно їх можна розподілити на такі групи (блоки):
ігри з активним пересуванням дитини у просторі;
ігри з активним пересуванням із зав’язаними очима;
ігри та вправи на засвоєння термінології;
ігри та вправи на орієнтування в обмеженому просторі;
ігри на відтворення складної форми предметів.
Крім цього, проводяться різноманітні естафети та змагання. При створенні завдань можна скористатися таким алгоритмом:
рухатися з чим (з м’ячем, тарілкою, кільцем, кубиком тощо);
рухатися яким чином (бігом, ходьбою, стрибками, із заплющеними очима, задом наперед, парами, групами тощо);
рухатися яким маршрутом (по прямій, по діагоналі, змійкою, через перешкоди тощо);
рухатися куди (до стола, стільця, м’яча, стіни, кімнати, дерева тощо);
рухатися з якою метою (покласти м’яч у кошик, оббігти пірамідку, передати булаву, перескочити через скакалку, передати естафету тощо).
Світ, що оточує нас, існує в часі. Час – це загальна форма існування матерії. Часові характеристики явищ (тривалість, частота, ритм) універсальні за своїм використанням при описі будь-яких процесів.
Основними властивостями часу є: об’єктивність, періодичність, плинність, безповоротність, відсутність наочних форм.
У людини орієнтування в часі має дві різні взаємодоповнювальні одна одну форми відображення часу (за Л.Рубінштейном): 1) безпосередньо відчуття тривалості, на базі чого утворюються умовні рефлекси; 2) сприйняття часу, найбільш складна й досконала форма відображення.
Безпосередньо сприйняття часової тривалості виражається в здібності відчувати її, оцінювати й орієнтуватися в часі без якихось допоміжних засобів. Це відчуття називають „відчуттям часу”. У різних видах діяльності „відчуття часу” виступає то як відчуття темпу, то як відчуття ритму, то як відчуття швидкості чи тривалості. Для формування цього відчуття важливу роль відіграє накопичений досвід диференціювання часу на основі діяльності аналізаторів [56, с. 260].
Сприйняття часу розвивається на чуттєвій основі та на основі засвоєння загальноприйнятих еталонів оцінювання часу.
У сприйнятті часу беруть участь три перцептивні дії: оцінювання, відмірювання й відтворення часового інтервалу.
Основними завданнями з формування часових уявлень є :
формування первинної практичної орієнтації у часі;
формування відчуття часу;
ознайомлення з часовими еталонами;
- формування початкових уявлень про властивості часу. Для формування відчуття часу дітям можна запропонувати такі завдання: грати впродовж 3 хвилин, спробувати виконувати якусь роботу в обмежений час (перевірити, хто встиг зробити більше), спостерігати, як спливає час за різними годинниками (пісочні, механічні, електронні) тощо.
Розглянемо приклад одного із завдань (рис. 24).
1.2.Рис. 24. Роздавальна картка
Перед кожною дитиною лежать ножиці та аркуш паперу із зображенням двох квадратів.
Вихователь спочатку пропонує дітям вирізати квадрат під номером 1 з центру паперу, а потім ставить такі запитання:
Скільки сторін у квадрата під номером 1? (Чотири).
Скільки сторін нам довелося вирізати ножицями? (Чотири).
Далі вихователь пропонує вирізати квадрат під номером 2 та ставить такі запитання:
Скільки сторін у квадрата під номером 2? (Чотири).
Скільки сторін у квадрата під номером 2 ми вирізали ножицями? (Дві).
Чому лише дві, адже квадрат має чотири сторони? (Тому що дві сторони квадрата під номером 2 збігаються з краями аркуша паперу. Тому дві сторони не вирізаємо).
Скажіть, який з квадратів ми вирізали швидше? (Другий, тому що у квадрата під номером 1 ми вирізали чотири сторони, а у квадрати під номером 2 лише дві).
Яким способом потрібно вирізати квадрат, щоб зекономити папір? (Другим, тому що залишається більше паперу, який можна використовувати для вирізування).
На основі психолого-педагогічних досліджень виокремлюють засоби, що забезпечують навчання дітей орієнтування в часі: накопичення соціального досвіду в різних видах діяльності (гра, праця,4 навчання), художні засоби (картини, фотографії, художня література), суспільні та природні явища навколишньої дійсності, різноманітні моделі.
Цікавою є об’ємна модель часу, що унаочнює основні часові еталони: доба та рік. Автором цієї моделі є О.Фунтикова. Така модель дає змогу наочно відобразити динаміку та основні властивості часу: одномірність, безповоротність, плинність та періодичність.
Основа об’ємної моделі часу – спіраль, кожний виток якої, залежно від конкретного дидактичного завдання, показує рух, зміну процесів і явищ у часі. Створено кілька моделей, які відрізняються одна від одної за кольором та розміром („Доба та її частини” й „Час та пори року”) [58, с. 6].
Разом із цим орієнтування у просторі й часі пов’язане не лише із визначенням власного місцезнаходження, розташування предметів та з’ясування часових характеристик. Часові та просторові поняття взаємопов’язані між собою. У навчально-виховному процесі краще поєднувати роботи над просторовими та часовими уявленнями.
Так, дитина повинна знати, де знаходиться її квартира, дорогу, що веде до її будинку, розташування її міста у країні тощо. У межах цих питань можна обговорити таке: у яку пору року дитина витрачає більше часу на дорогу до дитячого садка, як буде швидше, на транспорті чи пішки, чи існує найкоротший шлях тощо. Умовно часові та просторові знання можна об’єднати в інтегровані теми (схема 2).
У межах теми „Я” здійснюється ознайомлення дітей з такими просторовими поняттями: попереду, ззаду, зверху, знизу, збоку, біля, поряд, з-за, над, під, у, всередині, зовні тощо.
У дошкільників формується відчуття часу: швидко, повільно. Дітей підводять до розуміння того, що чим довший шлях, тим більше часу знадобиться на його подолання; чим швидше рухатися, тим менше часу витрачаємо на дорогу тощо. Можна обговорити таке: що потрібно зробити, щоб предмет, який знаходиться попереду, став позаду від тебе?
Моя
Я вулиця
Дс я Як
знаходжусь дістатися
зараз? моєї
вулиці?
Моє місто Як воно називається?
Як
розташовано відносно інших міст, столиці?
Моя країна
Як
вона
називається? Хто
її „сусіди”?
І

Схема 2. Основні теми для вивчення просторових і часових понять
Тема „Моя вулиця” включає в себе поняття довга, широка, далеко, близько, через, біля, неподалік, з-за, під тощо. Просторові уявлення характеризують шлях дитини, найчастіше від дому до дитячого садочку чи крамниці. З цими поняттями закріплюються уявлення про частини доби та пори року: коли ви приходите до садочка? коли повертаєтеся додому? коли швидше можна знайти дорогу, удень чи вночі? коли менше часу витрачається на дорогу, зимою чи літом?
Тема „Моє місто (село) ” включає в себе ті самі поняття, що й попередня тема. Але слід звернути увагу дітей на розташував ня їх міста (села) відносно інших міст країни. Наприклад: твоє місто (село) знаходиться близько чи далеко від столиці? районного центру? міста? Відповідаючи на ці запитання, діти враховують час, який витрачається на те, щоб дістатися до місця призначення. Можна запропонувати дітям визначити найшвидший транспорт для пересування.
Тема „Моя країна” передбачає знайомство дітей із сусідніми державами (Білоруссю, Росією - по суші), морями, що омивають береги України (Чорне, Азовське).
У межах теми „Земля” розглядаються такі взаємопов’язані просторові й часові поняття: обертання Землі навколо вісі - зміначастин доби - зміна поведінки тваринного й рослинного світу; обертання Землі навколо Сонця - зміна пір року - зміна поведінки тваринного й рослинного світу; розташування нашої країни на Землі - клімат України.
Тема „Космос” знайомить дітей з існуванням інших планет Сонячної системи, їх віддаленістю від нашої Землі. Цікаво, що відстань між планетами, тобто їх просторове розміщення одна від одної, визначається часовими характеристиками, світовими роками (1 світовий рік = 9,4605x10ій м). Це, безумовно, ще раз підтверджує взаємопов’язаність просторових і часових понять.
Зауважимо, що всі часові та просторові поняття формуються відповідно до віку дітей та згідно з програмою розвитку дошкільників „Я у світі”.
Питання для самоконтролюЯкими математичними поняттями можна охарактеризувати предмети навколишньої дійсності?
Пригадайте, яке поняття є вихідним у процесі формування елементарних математичних уявлень? Доведіть власну Думку.
Чи завжди можна надати об’єкту часову та просторову характеристику? Обґрунтуйте відповідь.
Як ви вважаєте, які поняття можна віднести до природничо-математичних?
Дайте визначення поняттям: природничо-математичні поняття, множина, сенсорне виховання, сенсорний розвиток, сенсорні еталони, форма, простір, час.
Хто є засновником теорії множин?
Наведіть приклади скінченної та нескінченної множин.
Які дії називають перцептивними? Наведіть приклад.
Назвіть основні завдання сенсорного виховання дітей.
Які фактори впливають на сприйняття об’єкта?
Опишіть основні етапи розвитку сенсорних здібностей дітей.
12.3 яких компонентів складається методична модель обстеження предметів?
Охарактеризуйте поняття „просторове орієнтування”.
Які дидактичні ігри використовують у роботі над просторовими поняттями?
Хто є автором об’ємної моделі часу? Які характеристики часу можна пояснити дітям на цій моделі?
Назвіть декілька просторових і часових понять, що вивчаються в межах теми „Моя країна”.
Практичні завдання для самостійного опрацюванняЗаписати дві інтегровані теми занять й указати їх зміст.
„День і ніч” (нічні мешканці тваринного світу, нічні рослини, біоритми людського організму (сон, відпочинок, навчання); „Листя” (сезонні зміни розміру, кольору, різноманіття форм, подібність між листям однакових дерев).
Заповнити таблицю 3 конкретними прикладами завдань (указавши назву) з різних видів діяльності.
Таблиця З
Тема-інтегрованого заняття - „Бурулька”
Пізнавальна Ігрова Художньо - естетична Мовленнєва Фізична
Пізнавальна діяльність: проведення дослідів, спостереження, розв’язування задач, вирішення проблемної ситуації, порівняння, аналіз, синтез тощо.
Ігрова діяльність: дидактичні, рольові ігри, ігрові завдання тощо.
Художньо-естетична діяльність: малювання, ліплення предметів, аплікація тощо.
Мовленнєва: розгадування загадок, переказ, доповнення речення, побудова розповіді, опис предметів, словесна презентація роботи тощо.
Фізична діяльність: динамічні перерви, фізкультурні хвилинки, рухливі ігри, пальчикова, дихальна гімнастика тощо.
У деяких завданнях можуть бути присутні різни види діяльності, що вказує на інтеграцію.
3. Підготувати дидактичні ігри (завдання) на розвиток логічного мислення (по 1 до кожної логічної операції).
Порівняння: покажи кульку найменшого розміру, знайди картку, на якій рибки пливуть вліво; покажи найдовший олівець, у якої дівчини найдовша спідничка, знайди пару предмету, візерунку, фігурі; порівняй предмети, що між ними спільного й чим вони відрізняються (яблуня – ялинка, ковзани лижі, підберезник - мухомор, книга - зошит, телевізор - шафа, літак - птах, калюжа - струмок, колода — ринва, чоботи
шкарпетки, чайник - тарілка, яблуко – м’яч, дівчинка - лялька, годинник - термометр).
Серіація: добудуй ряд, знайди послідовність у розташуванні, покажи потрібну фігуру, розташуй тварин за збільшенням їх ваги (равлик, ведмідь, черепаха, заєць), розташуй транспорт за збільшенням швидкості (літак, велосипед, ракета, автомобіль), розташуй членів свої родини за зменшенням зросту (тато, мама, бабуся тощо), розташуй предмети за довжиною, визнач послідовність подій (ціле яблуко, надкушене яблуко, недогризок яблука; ціле яйце, надколоте яйце, розбите яйце, а поряд курча, морозиво у вафельному стаканчику, вафельний стаканчик, половинка вафельного стаканчика).
Узагальнення: назви одним словом (окунь, карась, щука; долари, франки, гривні; лялька, дзиґа, м’яч; праска, пилосос, фен), продовж перелік слів і знайди їх спільну ознаку (лопата, граблі..., крісло, стілець..., кубики, пірамідка..., магнітофон, праска..., машина, автобус..., спідниця, штани..., яблуко, груша...).
При виконанні завдань краще пропонувати дітям наочність. Наприклад, у кожному ряду (рис. 25) є щось спільне, спробуй розгадати ряди (зверху вниз, справа наліво, по діагоналі).
Аналіз і синтез: поміркуй і доповни речення словом так, щоб було правильне судження (у дерева завжди є ... листя, квіти, коріння, у черевика завжди є ... шнурки, ґудзики, підошва).

Рис. 25. Групування малюнків
Роздивись малюнки (рис. 26). Які предмети „сховав” художник?

Рис. 26. Картинки до завдання
31197554114800
4. Розробити 4-6 дидактичних ігор чи завдань (з наочністю), спрямованих на формування в дітей знань про симетрію та її види.
Виріж сніжинку з паперового квадрату, домалюй дзеркальне зображення (обличчя, предмет), зроби візерунок з мозаїки (вісь симетрії), дзеркальна аплікація з геометричних фігур тощо.

«п
Чл1.
л\\
V: Чч'-н/''
Ж V /\ \ І Л\ ■і і і І ■, ,-' і .у' у
'■Л.\ г-11-. Ч ш
' \ У/

Рис. 27. Завдання „Знайди половинку малюнка”
Якщо фігуру скласти навпіл, яку частку отримаємо? Роздивись уважно метеликів (рис. 28). Який метелик сховався за квіточкою?

Рис. 28. Завдання „Знайди цілий малюнок”
Дібрати наочність, що ілюструє різні типи симетрії (див. розділ 6, §3).

Зробити аналіз нижче представленого інтегрованого заняття (з книги Н.В.Гавриш „Сучасне заняття”). Визначити ключові поняття, види діяльності дітей, їх мету.
Тема „Пригоди сонячних промінців” Вихователь Т.П.Панова, м. Донецьк.
Старша група.
Характеристики заняття: гра-подорож, інтегроване.
Мета: навчити розуміти образний зміст вірша; забезпечити логічність і зв’язність мовлення, збагатити й активізувати словниковий запас; навчити лічити в межах 0-9 у прямому та зворотному порядку, закріпити знання про геометричні фігури, розвинути логічне мислення, кмітливість, увагу, уяву.
Матеріал: зображення сонечка з промінцями, які знімаються, блакитне озерце, рибки з позначеними цифрами 1-9, квіти, грибочки з цифрами, танграм „Сонечко”, геометричні фігури, зображення мурашок, будівельний матеріал, доріжка з перешкодами.
Хід заняття
Вихователь:
Сьогодні до нас у гості завітало сонечко. Як ви гадаєте, яке воно?
Ви кажете, що сонечко сумне. Як же його розвеселити? Скажіть сонечку лагідні слова (відповіді дітей). Але сонечко досі сумне. Чому? (відповіді дітей). Я пропоную зробити всім разом масаж „Сонечко та діти”. Може, це його розвеселить.
Масаж „Сонечко та діти”.
Сонечко прокинулось, до чола торкнулося, промінцями провело, та погладило, та погладило. Сонечко прокинулось До щічок доторкнулося, промінцями провело, та погладило, та погладило. Сонечко личко зігріло, - потеплішало, потеплішало. Наші ручки потягнулись, Наші губки посміхнулись.
Сонечко:
Діти проводять пальцями рук по чолу
Діти проводять пальцями по щічках. Діти проводять пальцями по чолу, щічках, підборіддю.
Дякую. Мені дуже сподобався масаж, але я досі сумне, тому що промінці свої загубило.
Вихователь:
Сонечко, пригадай, де ти вчора гралося.
Сонечко:
Біля ставочка з рибками гралось, З квітами в лузі я забавлялось, Потім в лісочку грибочки збирало, Ввечері пісню мурашкам співало.
Діти, може, хтось із вас бачив сонячні промінці? (Відповіді дітей).
Вихователь:
Давайте підемо й пошукаємо їх до ставочка (на килимку викладено синій ставок з рибками).
Завдання з рибками: викласти рибок за чергою, порахувати й назвати „сусідів” заданого числа.
Рибки дарують один промінець.
Вихователь:
Де ще сонечко гуляло? Рушаймо на луг! Стежинкою йдемо, долаємо перешкоди й рахуємо квіти, які трапляються на лузі (прямий рахунок). А тепер ідемо назад і рахуємо ще раз (зворотний рахунок). Хто схожий на квітку? З чого ми можемо зробити метелика? (палички, квасоля, мотузка, папір).
Діти виконують завдання, вибираючи необхідний матеріал. За виконане завдання вони отримують ще один промінець.
Вихователь:
А ось попереду гарний лісочок. Може там заховався промінець? Де ж він міг заховатися? (під листячком, на дереві, у норі тощо). Може, грибочки нам підкажуть?
Діти виконують завдання грибів: назвати число, написане на грибочку, і знайти таке саме на таблиці Н.Зайцева.
Вихователь:
А де ще сонечко гуляло? У мурашнику! Дивіться, мурашки нас радо вітають. Кажуть, що дуже давно вас чекають. Вам доведеться попрацювати, щоб правильно всі фігури назвати.
Гра „Чий будиночок” (розрізнення геометричних фігур за формою та кольором; пояснюють, чим відрізняються).
Вихователь пропонує побудувати для мурашок новий дім. Діти будують мурашник з об’ємних геометричних фігур. Мурашки віддають дітям останній промінчик.
Діти повертають сонечку промінці, складають сонечко з танграму.
Розробити схему „Кругообіг води у природі”.
Слова-підказки: крапля, вода, хмара, пар, опади, природні ресурси.
Дібрати по 3 гри на розвиток сенсорних здібностей дитини для кожної вікової групи (на картках).
Завдання: серед запропонованих предметів знайти всі, що мають форму прямокутника (аркуш паперу, стіл, двері, тарілка, вікно, ноутбук, календар, лампа, фотокартка, лінійка, м’яч тощо), скласти із запропонованих геометричних фігур предмети (лампа, ваза, будиночок тощо).
Зробити анотацію: Коментар до Базового компоненту дошкільної освіти в Україні. — С. 19—20, С. 76—77.
Дібрати 2—4 рухливі гри природничо-математичного змісту.
Рухлива гра „Лев на полюванні”.
Вік дітей: від трьох років.
Мета: розвиток уваги, швидкості реакції.
Діти за допомогою лічилки обирають лева, який заходить у коло (воно викладене з мотузки). Поки він там, конячки мирно пасуться. При сигналі „Полювання” лев виходить зі свого притулку та починає ловити коней. Спійманий стає левом.
Рухлива гра „Сонце - хмара - дощ”.
Вік дітей: від трьох років.
Мета: розвиток уваги, швидкості реакції.
Педагог декілька разів повторює або наспівує фразу: „Сонечко нам сяє, веселіться, діти! ” Діти бігають і веселяться. Після промовляння фрази „Хмара чорна вже летить, усім сховатися велить” діти шукають собі притулок (стіл, стілець, шматочок паперу, кофтинка тощо). Діти сховалися, педагог промовляє: „Дощ повсюди проникає, хто гуляє - мокрим стане” і йде перевіряти, чи добре сховалися діти.
Після педагог знову повторює: „Сонечко нам сяє, веселіться, діти! ” (у ході гри можна використовувати музичний супровід).
Підготувати доповідь „Психологічні основи формування сенсорних еталонів” (див. підручники з психології, вікової психології, періодичні видання).
Розробити дидактичну гру (завдання) природничої спрямованості для старших дошкільників на орієнтування у просторі (на аркуші паперу).
Зразок: намалюй схему майбутнього садочку, зроби аплікацію, розташувавши трикутники там, де будуть тюльпани, а круги – де будуть троянди.
13. Як ви розумієте вислів С.Рубінштейна: „Дитина розвивається, виховуючись та навчаючись”? Спробуйте зобразити відповідь у вигляді кругів Ейлера-Венна (навчання, розвиток, виховання) або оберіть один із запропонованих варіантів.

1.
2.
3.
Побудуйте декілька варіантів заперечень вислову:
„Узимку бувають морози”.
Побудуйте з простих висловів (дивись нижче) складені із різними зв’язками: і; або; якщо, то.
Діти намалюють листя.
Сонце палає.
У кімнаті порядок.
Квіти в’януть.
Діти розфарбовують листя.
Діти прибирають іграшки.
Ознайомтеся з висловом Г.Харді: „Математик так само, як художник чи поет, створює візерунки. Проте, якщо його візеунки більш стійкі, це лише тому, що вони створені з ідеї. Візерунки математика так само, як і візерунки художника чи поета, повинні бути прекрасними: ідеї так само, як колір чи слова, повинні гармонійно взаємодіяти. Краса є першою вимогою: у світі немає місця для некрасивої математики”. Поміркуйте, чому Г.Харді порівнює математика з художником і поетом.
Наведіть приклади трьох множин рослинного чи тваринного світу. Визначте їх характеристичну властивість, а також п’ять елементів (представників).
18. Назвіть ключові поняття для створення схеми вивчення однієї з тем: „Річки”, „Дерева”, „Свійські тварини”, „Комахи”.
Зразок: „Зоопарк”:
помешкання -> вольєр, клітка, барліг, гніздо, басейн, озеро тощо -> елементи помешкання (двері, прути, підлога, сіно, дошки, вода тощо);
мешканці: тваринний світ
-> ссавці: а) травоїдні: мавпа, білка, слон; б) хижаки: ведмідь, рись, тигр, лев —> спосіб живлення -> продукти харчування;
-> риби: сом, акула -> спосіб живлення ->продукти харчування;
—> плазуни: черепаха, крокодил —> спосіб живлення —> продукти харчування;
—> птахи: дятел, гусак, сова, страус —> спосіб живлення —> продукти харчування;
-> комахи: метелики —> спосіб живлення —> продукти харчування;
рослинний світ —Корм для травоїдних; ->помешкання для птахів, комах;
догляд за мешканцями зоопарку: спецодяг, обладнання, режим дня тощо;
правила поведінки в зоопарку: квиток, каса, екскурсія тощо;
найвідоміші зоопарки нашої країни: ялтинський, київський тощо.
Тестові завдання до модуля А 1. Інтегроване заняття - це ....
а)форма навчально-виховної роботи, що базується на об’єднанні різних видів діяльності дітей;
б)форма навчально-виховної роботи, яка об’єднує знання з окремих проблем у блоки, що створює передумови для різнобічного розгляду базових понять, явищ, більш широкого охоплення змісту освіти, формування в дітей системного мислення, позитивно-емоційного ставлення до пізнання, а також надає можливість економного використання навчального часу;
в)форма навчально-виховної роботи, яка об’єднує блоки знань з різних галузей навколо однієї теми з метою інформаційного й емоційного збагачення сприймання, мислення, почуттів дітей, що дає змогу пізнавати певне явище з різних сторін, досягати цілісності знань;
г)основна форма роботи з дітьми дошкільного віку, що ґрунтується на використанні на занятті вже сформованих знань дітей з різних галузей.
.- цілеспрямований
процес виховання й навчання, з метою пізнання дітьми математичних законів у природі, систематизації природничих знань, виховання екологічно доцільної поведінки,розвитку особистості та формування в дітей цілісної картину світу.
а)наукова картина світу;
б)формування елементарних математичних уявлень;
в)природничо-математична освіта;
г)естетичне виховання дошкільників.
Розподілить завдання за групами:
розвивальні;
пізнавальні;
виховні;
а)формувати в дітей узагальнені, систематизовані знання про природу, математичні закони та взаємозв’язки у природі;
б)розвивати науковий світогляд, прагнення до пізнання навколишнього світу;
в)розвивати екологічне мислення, спостережливість, кмітливість;
г)сприяти загальному особистісному розвитку дошкільників;
ґ) виховувати дбайливе ставлення до природи, себе як частки природи; патріотизм, духовну культуру.
Математичний розвиток — це
а) застосування математичних понять, теорій і методів у
природничих, технічних і суспільних науках з метою кількісного аналізу якісних зв’язків і структур;
б)якісні зміни в пізнавальній діяльності дітей, які відбуваються в результаті формування елементарних математичних уявлень і пов’язаних з цим логічних операцій;
в)цілеспрямований та організований процес передачі й засвоєння знань, умінь, прийомів та способів розумової діяльності, що передбачено чинними програмами.
Які функцій виконують природничо-математичні поняття?
а)пізнавальна;
б)інформаційна;
в)емоційно-пізнавальна;
г)ігрова;
ґ) регуляторна.
Про який принцип іде мова: формування не лише знання, уміння, але й розвиток усіх пізнавальних психічних процесів, пов’язаних зі сприйняттям, пам’яттю, увагою, мисленням, а також вольових та емоційних процесів?
а)принцип розвивального навчання;
б)принцип виховного навчання;
в)принцип гуманізації педагогічного процесу;
г)принцип індивідуального підходу;
ґ) принцип науковості навчання;
д)принцип наочності.
Який принцип відповідає такій характеристиці: забезпечення в навчальному процесі позитивних умов виховання дітей, їх ставлення до життя, знань, самих себе?
а)принцип розвивального навчання;
б)принцип виховного навчання;
в)принцип гуманізації педагогічного процесу;
г)принцип індивідуального підходу;
ґ) принцип науковості навчання;
д)принцип наочності.
Визначте принцип: головним у навчанні повинна стати не передача знань, умінь, а розвиток самої можливості отримувати знання та вміння використовувати їх у процесі життєдіяльності, забезпечення відчуття психічної захищеності дитини з урахуванням її можливостей і потреб.
а)принцип розвивального навчання;
б)принцип виховного навчання;
в)принцип гуманізації педагогічного процесу;
г)принцип індивідуального підходу;
ґ) принцип науковості навчання;
д)принцип наочності.
Який принцип схарактеризовано: організація навчання на основі аналізу індивідуальних здібностей дитини, створення умов для активної пізнавальної діяльності всіх дітей групи та кожної дитини окремо?
а)принцип розвивального навчання;
б)принцип виховного навчання;
в)принцип гуманізації педагогічного процесу;
г)принцип індивідуального підходу;
ґ) принцип науковості навчання;
д)принцип наочності.
Повсякденна картина світу
а)науковий світогляд, що створюється вченими-фахівцями;
б)створюється внаслідок діяльності релігійних груп, відображає співвідношення повсякденного досвіду й потойбічного, божественного;
в)виникає з повсякденного життя, у центрі якого знаходиться власне людина, тому що повсякденність – це світ, де вона є головною фігурою.
Хто із зазначених науковців досліджував проблему діяльності?
а)О. Леонтьев;
б)М.Монтессорі;
в)С.Рубінштейн;
г)Л.Виготський;
д)Ф.Фребель;
г) К.Щербакова.
.- досвід поведінки, яку ми вже пережили
або переживаємо, у якій сама людина може усвідомити свої можливості, у якій вона хоча б приблизно знає правила організації власних дій і власної позиції, у якій зафіксовано значущі для неї цінності, ієрархія уявлень, відносно яких людина здатна визначити, що їй самій потрібно й чого вона хоче.
а)об’єктивний досвід;
б)суб’єктивний досвід;
в)суспільний досвід;
г)політичний досвід.
Яка діяльність є провідною в дошкільному дитинстві?
а)навчальна;
б)ігрова;
в)фізична.
Якій діяльності відповідає така характеристика: сприяє обміну досвідом і знаннями, установлює комунікативні взаємозв’язки між учасниками спілкування, сприяє формуванню міжособистісних стосунків, сприяє стимуляції будь-якої діяльності?
а)художня діяльність;
б)спілкування;
в)ігрова діяльність;
г)фізична діяльність;
ґ) пізнавальна;
д)предметно-практична.
Якій діяльності відповідає така характеристика: сприяє розвитку пізнавальних інтересів дітей, стимулює творчі процеси діяльності, створює приємну атмосферу для навчально-виховного процесу, сприяє розвитку інтересу до навчання, створює у мови переносу сформованих знань, умінь і навичок у нестандартні ситуації?
а)художня діяльність;
б)спілкування;
в)ігрова діяльність;
г)фізична діяльність;
ґ) пізнавальна;
д)предметно-практична.
Хто з педагогів детально розглянув феномен діяльності у педагогіці?
а)О.Леонтьєв;
б)Т.Щукіна;
в)В.Сухомлинський.
Сукупність наук про закони та форми мислення, про логіко-математичні закони числення, про найбільш загальні закони мислення — це
а)математика;
б)філософія;
в)логіка.
Операції порівняння, синтезу, аналізу, узагальнення, абстрагування, дедуктивних (від загального до часткового) та індуктивних (від часткового до загального) його форм - це
а)наочно-образне мислення;
б)логічне мислення.
Два або більше висловів, пов’язаних причинно-наслідковим зв’язком, - це
а)речення;
б)приказка;
в)умовивід.
Які існують квантори?
а)спільності;
б)єдності;
в)різниці;
г)існування;
ґ)заперечення.
Які бувають висловлювання?
а)двомірні;
б)складені;
в)одинарні;
г)елементарні.
Як називаються слова в логіці: і, або, якщо, то...?
а)логічними зв’язками;
б)логічними частками;
в)логічними словами.
Логічний прийом, метод дослідження, розкладання предмета на складові частини, кожна з яких потім окремо досліджується для того, щоб виділені елементи поєднати з допомогою синтезу в ціле, збагачене новими знаннями, - це
а)синтез;
б)порівняння;
в)абстрагування;
г)аналіз;
ґ) серіація;
д)класифікація;
е)узагальнення.
Логічний прийом, що передбачає поєднання в ціле окремих частин, властивостей на підставі збагачення знань у процесі аналізу, - це
а)синтез;
б)порівняння;
в)абстрагування;
г)аналіз;
ґ) серіація;
д)класифікація;
е)узагальнення.
Побудова упорядкованих рядів за ступенем інтенсивності певної ознаки (розмір, колір, кількість елементів тощо) - це
а)синтез;
б)порівняння;
в)абстрагування;
г)аналіз;
ґ) серіація;
д)класифікація;
е)узагальнення.
.— це логічний прийом розумових
дій, що полягає у виявленні подібності та відмінностей між ознаками об’єктів (предметів, явищ, груп предметів).
а)синтез;
б)порівняння;
в)абстрагування;
г)аналіз;
ґ) серіація;
д)класифікація;
е)узагальнення.
.- це уявне відхилення від несуттєвих властивостей, зв’язків, відношень і одночасне виділення, фіксування однієї чи кількох найбільш цікавих сторін.
а)синтез;
б)порівняння;
в)абстрагування;
г)аналіз;
ґ) серіація;
д)класифікація;
е)узагальнення.
.— це логічний прийом розумових
дій, що передбачає розділення множини об’єктів на групи, класи за якоюсь ознакою, яка виступає основою для класифікації.
а)синтез;
б)порівняння;
в)абстрагування;
г)аналіз; ґ) серіація;
д)класифікація;
е)узагальнення.
.— характеристика пізнавальних процесів, що полягає у виявленні та фіксації відносно стійких властивостей об’єктів.
а)синтез;
б)порівняння;
в)абстрагування;
г)аналіз; ґ) серіація;
д)класифікація;
е)узагальнення.
.- це заміщення об’єкта, що вивчається, іншим, спеціально створеним, який може відтворювати об’єкт у його суттєвих якостях і спрощувати несуттєві.
а)ескіз;
б)презентація;
в)моделювання;
г)позначення.
Визначте зміст розділів естетики.
1) філософія прекрасного;
2) філософія мистецтва;
а)своєрідність естетичного в системі ціннісних відношень;
б)діалектичний зв’язок естетичної цінності, оцінки, сприйняття та практики;
в)зв’язок процесу художньої творчості та її результатів із характером їх сприйняття людиною;
г)значення естетичної активності людини в суспільному й особистому житті; взаємозв’язок естетичного й художнього в різних сферах їх прояву (у практичній діяльності, вихованні, освіті, спогляданні тощо).
ґ) аналіз художньої діяльності, її виникнення, структурної та функціональної своєрідності серед інших форм людської діяльності.
.- співзвучність, злагодженість, узгодженість частин в одному цілому.
а)узгодженість;
б)симетрія;
в)гармонія;
г)єдність.
.- пропорційність, домірність,
однаковість у розташуванні частин.
а)узгодженість;
б)гармонія;
в)симетрія.
Поєднайте тип симетрії з його визначенням.
поворотна симетрія;
дзеркальна симетрія;
симетрія подібності;
а)об’єкт складається з двох половинок, що є двійниками стосовно один одного;
б)своєрідний аналог дзеркальної симетрія з тією лише відмінністю, що вони пов’язані з одночасним зменшенням або збільшенням подібних частин фігури і відстаней між ними;
в)об’єкт збігається сам із собою при повороті на кут 2 /п, де п може дорівнювати 2, 3, 4 і так до нескінченності. п
Яку з ігор доцільно використовувати при знайомстві дітей із симетрією?
а) пентаміно;
б)дзиґа;
в)мозаїка.
Як називається послідовність чисел: 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21,34 тощо?
а)числа Піфагора;
б)код Леонардо да Вінчі;
в)числа Фібоначчі.
Філотаксисом називається
а)розташування зірок на небі;
б)гвинтове розміщення листя;
в)розташування пальців на руці.
.- це сукупність об’єктів, що розглядаються як єдине ціле.
а)єдність;
б)багато;
в)число;
г)кількість;
ґ) множина.
Хто є засновником теорії множин?
а)Г. Кантор;
б)Ф.Фребель;
г) К. Щербакова.
Водні членистоногі, органами дихання яких є зябра, — це клас
а)павукоподібні;
б)ракоподібні;
в)комахи.
Восьминогі сухопутні членистоногі з повітряним диханням, переважно хижаки — це
а)павукоподібні;
б)ракоподібні;
в)комахи.
.- це тварини, у яких уздовж тіла
по спинній стороні, проходить опорна вісь.
а)членистоногі;
б)молюски;
в)хордові;
г)хробаки.
.- структурні одиниці процесу
сприйняття (бачення, слухання, обмацування, обнюхування, дегустація тощо), що забезпечують свідоме виокремлення певного аспекту чуттєво заданої ситуації, а також перетворення сенсорної інформації, що приводить до створення образу, адекватного предметному світу й завданнями діяльності.
а)репродуктивна діяльність;
б)перцептивні дії;
в)ігрова діяльність.
.- це розвиток відчуттів і сприймань, формування уявлень про зовнішні властивості предметів: їх форму, колір, розмір, положення у просторі тощо.
а)фізичний розвиток;
б)розумовий розвиток;
в)сенсорний розвиток.
Зразки якостей предметів, створені людством у процесі суспільно-історичного розвитку, — це
а)сенсорні здібності;
б)сенсорний розвиток;
в)сенсорніеталони.
Які кольори належать до ахроматичних?
а)білий;
б)сірий;
в)чорний.
Спеціально організоване сприйняття предметів з метою використання його результатів у тій чи тій змістовній діяльності називається
а)обстеження;
б)спостереження;
в)експериментування.
.- це основна властивість предмета, що сприймається зором і на дотик і яка допомагає відрізнити один предмет від іншого.
а)колір;
б)розмір;
в)форма.
Поєднайте авторів книг з їх працями.
1) Я.А.Коменський;
Й.Г.Песталоцці;
Ф.Фреббль;
а)„Подарунки”;
б)„Материнська школа”;
в)„Азбука зорового сприйняття”.
Визначте основні властивості часу.
а)постійність;
б)об'єктивність;
в)плинність;
г)безповоротність; ґ) оберненість.
Яку модель запропонувала використовувати О.Фун- тікова у процесі формування в дітей часових уявлень?
а)реальну;
б)зорову;
в)площинну;
г)об’ємну;
д)кольорову.
Які з наведених слів є визначенням множин?
а)ліс;
б)натовп;
в)меблі;
г)колектив;
д)сервіз.
Хто є автором об’ємної моделі часу?
а)К.Щербакова;
б)О.Брежнєва;
в)О.Фунтікова;
г)З.Міхайлова.
У якій симетрії розташоване листя фікусу?
а)дзеркальна симетрія;
б)гвинтова симетрія;
в)центральна симетрія.
Які класи входять до типу хордових?
а)риби;
б)ссавці;
в)птахи;
г)молюски;
д)хробаки.
МОДУЛЬ в. Особливості організації природничо- математичної освіти дошкільниківРозділ 8. Програмне забезпечення природничо-математичної освіти§1. Аналіз Базового компоненту дошкільної освіти
в Україні
Природно-математична освіта - цілеспрямований процес виховання й навчання з метою пізнання дітьми математичних законів у природі, систематизації природничих знань, виховання екологічно доцільної поведінки, розвитку особистості й формування в дітей цілісної картину світу. Зміст природничо-математичної освіти відображено в чинних програмах (розділи з ознайомлення з навколишнім світом і формування елементарних математичних уявлень).
Базовий компонент дошкільної освіти в Україні розкриває шляхи інтеграції природничих і математичних понять. Так, природничі поняття згруповано у сфері життєдіяльності „Природа”. Проте такі часові, кількісні, просторові поняття зустрічаються і в інших сферах життєдіяльності: „Культура”, „Люди”, „Я Сам”.
У програмах „Малятко”, „Дитина” та „Дитина в дошкільні роки” природничо-математичні поняття також розкриваютьсяв різних темах, що пов’язані не лише з математичним розвитком та ознайомленням дітей з навколишнім світом.
Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. Аспект логіко-математичного розвитку не виділено окремо, а подано всередині різних сфер життєдіяльності: „Природа”, „Культура”, „Люди”, „Я Сам”.
На початковому етапі формування елементарних математичних уявлень звертається увага на пізнання дитиною властивостей предметів, виокремлюються їх види, здійснюється класифікація, уточнюється їх об’єктивність і відносність. Діти дізнаються про різноманітність предметів і відношень між ними, перш за все, про відношення подібності й розходження. На цьому ж етапі дітей знайомлять з поняттям величини як загальної властивості предметів, організовують роботу з розвитку чуттєвого досвіду. Діти вчаться виявляти відношення між предметами, унаслідок чого в них формується розуміння логічних відношень.
Логіко-математичний розвиток дошкільників за Базовим компонентом
Логіко-математичний розвиток за Базовим компонентом дошкільної освіти представлено в таблиці 4.
Таблиця 4
Матема Сфери
тичні Природа Культура Я Сам
уявлення кількість кількість оперувати з усвідомлення
планет, множинами, принципу
систематичні порівнювати збереження
групи тварин їх; лічити кількості
та рослин, предмети незалежно від
Червона форми,
книга величини; склад числа; лічба у прямому та

продовження табл.
зворотному порядку; знати цифри, знаки; розуміти сутність дій, розв'язувати найпростіші арифметичні задачі
величина використання термометру, величина як властивість тварин та рослин класифікувати предмети; здійснювати серіацію за величиною використовувати різні стандартні одиниці міри
форма форма окремих частин тіла форма планет, зірок
будова тварин та рослин визначати
форму
навколишніх
предметів за
допомогою
геометричних
фігур як еталон усвідомлення принципу збереження кількості, незалежно від форми, авеличини
час знати характерні ознаки пір року, їхню послідовність; знання часових еталонів (місяць, тиждень, доба, години,хвилини); планування дій виконання вправ у різному темпі
закінчення табл.
визначати час 'за допомогою годинника, обертання планети навколо Сонця простір встановлювати зміну положення Сонця визначати розташування предметів у просторі та за віддаленістю шикування та перешикування
У таблиці 3 відсутня сфера „Люди”, оскільки у Базовому компоненті не вказано на пряму наявність математичних понять у цій сфері. Проте майже всі розглянуті поняття пов’язані з елементарними математичними уявленнями: кількість членів родини, вік людини (старший, молодший), групування людей за ознаками (свої-чужі, знайомі-незнайомі, дорослі-діти) тощо.
Найбільше математичних уявлень зустрічається у сфері „Природа”, оскільки всі об’єкти навколишнього світу підлягають математичному аналізу (кількість, групування у класи тощо) та опису через використання сенсорних еталонів (величина, колір, форма).
Установлено, що навчання дітей різних видів математичної діяльності спрямоване на розкриття зв’язків та відношень між предметами. Це означає, що таке навчання приводить не лише до практичного результату (оволодіння навичкою лічби, виконання елементарних математичних операцій, об’єднання множин за спільною ознакою тощо), але й сприяє загальному розвитку дитини.
Природничо-математичні поняття зустрічаються в усіх сферах життєдіяльності.
Сфера „Природа”: розташування у просторі (навколо нас, поряд з нами, в середі, ззовні тощо), форма хмар, тварин, рослин, будова тіла людини, тварин, рослин, обертання Землі навколо вісі та навколо Сонця, послідовність пір року, частин доби, часові еталони, співвідношення одиниць часу, користування годинником, термометром, групування представників рослинного та тваринного світів, живильний ланцюжок, модель Землі - глобус тощо.
Сфера „Культура”: оцінка предметного середовища (моє- чуже, індивідуальне-загальне), оперування з множинами, серіація об’єктів, ігри економічної спрямованості, твори мистецтва екологічного й економічного змісту, відображення природничо-математичних понять у дитячій творчості тощо.
Сфера „Люди”: співвідношення віку людини з анатомофізіологічними особливостями, відповідне ставлення до дорослих, малих дітей, однолітків, статевий розподіл у тваринному та рослинному світі, людина - частина природи, професії людей, зовнішні й мовні відмінності людей різних рас, народів, основна мета людства - збереження природи та миру на Землі.
Сфера „Я Сам”: тіло людини та його будова, вікові зміни організму, загартування організму, рухливі ігри, емоції та почуття до людей, тваринного й рослинного світу, мовленнєва компетентність, комунікативні здібності, групова взаємодія (розподіл обов’язків, виконання ролей, дотримання правил тощо), уявлення себе в часі (минуле, теперішнє, майбутнє), логічна побудова дій (мета, план дій, виконання згідно з планом, оцінка результату) тощо.
§2. Аналіз програм навчання й виховання дітей дошкільного віку „Малятко” й „Дитина”
Програма „Малятко”. Математичний розвиток дітей розкрито в розділі програми „Цікава математика”, а ознайомлення з навколишнім - у розділах „Дитина і навколишній світ” та „Рідна природа”.
У розділі „Цікава математика” описано основні поняття та вміння дітей відповідно до вікових груп. Розділ „Дитина і навколишній світ” розкриває основні поняття таких тем: родина, дитячий садок, праця дорослих. „Рідна природа” містить теми нежива природа (явища природи, повітря, вода, зв’язок між положенням Сонця та сезонними змінами тощо), жива природа (рослинний і тваринний світ, їх класифікація тощо), екологічна поведінка у природі.
Програма „Дитина”. У програмі матеріал подано за віковими групами дітей. Наші малята: розділи „Віконечко у природу”, „Математичний дзвоник”. Дослідники, чомусики: „Віконечко у природу”, „Математичний віночок”. Наша старша група: „Віконечко у природу”, „Математична райдуга”. Від гри до навчання: „Віконечко у природу”, „Математична скарбничка”.
„Віконечко у природу” побудовано за порами року: тут зазначено основні завдання для спостереження, зміни, що відбуваються в живій і неживій природі. Разом з цим, увесь матеріал розподілено на живу та неживу природу.
Математичні поняття розглядаються відповідно до вікових особливостей дітей і згруповані в основні теми: кількісні уявлення, величина, форма, просторові та часові уявлення.
Природничо-математичні поняття, що розглядаються в програмах „Малятко” й „Дитина”, збігаються із поняттями, поданими в Базовому компоненті, але у програмах вони розподілені за окремими темами, що зменшує інтеграцію в навчально-виховній роботі. Також у них майже відсутня тема „Космос”.
§3. Основні природничо-математичні поняття у програмі розвитку дітей „Я у світі”
У програмі розвитку дітей дошкільного віку „Я у світі” [1] основні природничо-математичні поняття представлено на перетині природничих та математичних понять (див. табл. 5).
Обсяг означених понять може збільшуватися або зменшуватися відповідно до віку та індивідуальних особливостей дошкільників. Означені поняття не розподілено за віковими групами. Основна мета даної таблиці - показати теми, наближені до інтеграції природи з математикою. Саме від вихователя залежить, наскільки тісним буде цей зв’язок, скільки буде обрано природничо-математичних понять для розгляду на занятті, під час екскурсії, індивідуальної роботи з дітьми тощо.
Математичні закони та властивості завжди сходить на сході, заходить на заході усі планети рухаються, цей рух не зупиняється
Сенсорні еталони Простір схід-захід І кожна планета обертається на своїй орбіті, різне розташування від Сонця
Час Земля обертається навколо вісі — зміна частин доби, навколо Сонця ? зміна пір року
Величина дуже велике відносно Землі різного розміру. Сонце значно більше за розміром у 'порівнянні з планетами
Форма кругла планети круглі
Кількість та лічба [одне Дев’ять Земля — наша планета, супутник Землі — Місяць
Математичні
поняття
/
Природничі поняття Сонце Планети
И1МЭХ ШНОНЭ0 зоиоо}!

продовження табл.
Вітер кількість закручує інтенсив тривалість напрямок у замкну
вітряних днів дрібні предмети у спіраль ність вітру
(сильний,
слабкий) руху повітря тому
приміщенні не може бути вітру
Хмара різна кількість перисті, купчасті. великі, маленькі тривалість напрямок руху на небі хмари по небу
св шаруваті (пливуть) завжди
О С. рухаються
к
О- Явища змінюється веселка - сім кількість осінні, територія кожне
Е га и к їй природи, залежно від пір кольорів. лоту весняні розповсю явище у
веселка, року дуга; грім — явища дження, свою пору
г*: о блискавка, лише звук від природи, напрямок року;
грім, ожеледиця, хуртовина, туман, град, блискавки, яка у формі зигзагу, град — найчастіше круглої тривалість явищ руху зимові
явища
завжди
взимку
(ожеледи
іній, посу форми ця, хурто
ха, бурі, вина)
землетрус продовження табл.
Повітря неможливо дослід 3 оточує всю неможли оточує всю рослини
порахувати м’ячем планету вість життя планету поглинають
(прозорий, без (набуває кількість без повітря, вуглекис
кольору та форми кулі) залежить різні стани лий газ ?
запаху) від повітря виробляють
кількості залежно від кисень,
рослин і пір року яким дихає
діяльності (холодне, людина,
людей гаряче. котра
сухе, видихає
вологе) вуглекис
лий газ
Вода солона (моря) набуває запаси з часом моря, річки, кругообіг
та прісна форму прісної вода озера. води у
(річки, озера, сосуду, у води висихає. джерела природі
джерела), який її обмежені неможли стани води наливаємо (економія вість життя (рідкий. водних без води твердий. ресурсів) газоподібний) Грунт різновиди верхній шар верхній з часом верхній шар рослини
ґрунту (піщані. земної кулі шар земної грунт земної кулі відбирають
глинисті, кулі вивітрю для себе
чорноземні) ється й найбільш
розми плодючий
вається грунт
продовження табл.

Дерева
Кущі
Трав'янисті рослини
Гриби
різновиди (хвойні, листяні, фруктові)
різновиди (фруктові)
різновиди грибів (їстівні, ядовиті) форма листя, стовбуру, крони, квітів
форма листя, гілок, квітів
форма листя,
квітів,
суцвіття
форма гриба
(ніжка,
шляпка)
кількість листя в різні
пори року
кількість листя в різні пори року
з являються та заквітають переважно в теплу пору року
велика кількість після дощу (восени)
багатолітні
багатолітні
багатолітні, однолітні
різна швидкість
зростання
розташування переважно вертикально
розташування переважно вертикально
листя
спрямоване до сонця
шляпка зверху на ніжці
послідовність розвитку ^насіння, паросток, корінь, рослина, листя, квіти, плід)

продовження табл.
середовище 1
перебування залежить від особливостей незмінність
будови тіла та подій, що
звичок (хижі, сталися,
свійські) неможливість
середовище знову стати
кількість тривалість перебування маленьким,
залежить життя, залежить від безповоротність
від діяль час зрос особливостей часу,
ності тання, будови тіла та необхідність
людей, швидкість звичок (хижі. для існування
охорона. пересуван свійські, їжі. повітря та
Червона ня перелітні), води.
книга напрямок з віком, у
пересування період росту
збільшуються
середовище розміри та вага
перебування (звірі, людина).
залежить від неминучість
особливостей смерті
будови тіла та звичок, напрямок пересування Звірі дикі, лісові, будова
хижаки Пта свійські, дикі. будова (тіло
хи перелітні вкрите пір’ям,
крила)
Риби хижаки. будова
морські, (найчастіше
прісноводні овальної
форми)
оо о
продовження табл

Плазуни
Зем-
ново-
с. дні
ш н Комахи
с. с
Павуки
різновиди
різновиди
різновиди (кількість ніг)
різновиди (кількість ніг) судова
(витягнута
тривалість життя, час зростання, швидкість пересуван-
кількість залежить від діяльності людей, охорона, Червона книга
форма)
оудова (пересування у воді та на суші) будова (голова, грудь, черевце, ноги)
оудова (головогруди. черевце, ноги)
середовище перебування залежить від особливостей будови тіла та звичок, напрямок пересування
вода та суша,
напрямок
пересування
повітря, вода та суша, напрямок руху, напрямок пересування
повітря, суша, вода, напрямок пересування
незмінність подій, що сталися, неможливість знову стати маленьким, безповоротність часу,
необхідність для існування їжі, повітря та води, з віком, у період росту збільшуються розміри та вага (звірі, людина), неминучість смерті

закінчення таол.
Раки різновиди (кількість ніг) будова (головогруди,
черевце, ноги, клешні) вода, суша, напрямок пересування (ходять задом наперед) незмінність | подій, шо сталися, неможливість знову стати
Хробаки дощовий черв’як витягнутої форми (як вода, суша, напрямок маленьким, безповоротність
шнурок) пересування часу, необхід
Молюски різновиди (беззубка, форма раковини кількість залежить тривалість життя, вода, напрямок пересу ність для існування їжі, по
Я мідія, устриця) від діяльності час зростання. вання у воді (вниз, вверх вітря та води, з віком, у пе
людей, швидкість тощо) ріод росту
я охорона. пересуван збільшуються
се я Червона книга ня розміри та вага (звірі, людина),
* неминучість смерті
Лю кількість будова тіла розміри тривалість середовище дина мешканців людини. людини життя, час перебування планети, вікові зміни можуть зростання, залежить від країни, міста, змінюва швидкість бажання лю дитячого садка, тися (вага. пересуван дини, напря групи, родини зріст) ня, часові мок пересу тощо еталони вання, місце знаходження, просторові еталони со
Означені природничо-математичні поняття відбираються вихователем відповідно до поставленої мети та віку дітей.
Слід пам’ятати, що формування елементарного природодоцільного світогляду несе ціннісно-змістову наповненість за екологічним та природничим напрямками, сприяє усвідомленню дитиною себе як частки природи, формує відчуття відповідальності за те, що відбувається навколо неї і внаслідок її дій у довкіллі [23, с. 206].
Питання для самоконтролюПригадайте, які поняття належать до природничо-математичних?
Які програмно-інструктивні документи з дошкільного виховання й освіти регламентують прирородничо-математичну освіту дітей?
Якими принципами слід керуватися при організації природничо-математичної освіти?
Які моделі навчання ви знаєте? Чим вони відрізняються? Яка, на вашу думку, найефективніша?
Дайте визначення природничо-математичній освіті дітей.
Охарактеризуйте основні поняття природничо-математичної освіти.
Який нормативний документ побудовано на принципі інтеграції?
У яких сферах життєдіяльності у програмі розвитку „Я у світі” розкривається логіко-математичний аспект?
Розділ 9.Основні форми природничо-математичної освіти дітей§1. Основні форми дошкільної освітиМетою природничо-математичної освіти є формування в дітей цілісної картини світу, що є підґрунтям для розвитку особистості взагалі. Особистісно орієнтована модель дошкільного виховання націлює на урахування індивідуальних особливостей кожної дитини. За таких умов діяльність вихователів, батьків і самих дітей не лише спрямована на розвиток уже наявних якостей особистості дитини, але й закладає основу для становлення інших особистісних якостей. О.Кононко наголошує: „Особистісно орієнтований підхід до навчання і виховання дошкільника передбачає посилення уваги до його здорового, повноцінного буття, свідомого та відповідального ставлення до довкілля та самого себе” [24, с. 4]. Отже, концепція організації навчально- виховного процесу на основі ідей діяльнісного підходу та особистісно орієнтованої парадигми дозволяє сформувати модель діяльнісного навчання, що створює для дітей можливість займати ініціативну позицію в навчально-виховному процесі, дозволяє пізнавати світ шляхом самостійного прийняття рішень у сфері, доступній досвіду дитини (шляхом проб та помилок, але на власному досвіді), розвиває соціально-комунікативні якості, допомагає здійснювати вибір своєї поведінки в реальних умовах, формує норми поведінки в реальному житті.
Ця думка одержує подальший розвиток в інших дослідженнях: „В особистісно орієнтованому виховному оточенні надзвичайно вагомим є феномен появи в дитини відчуття дорослішання: момент, який потребує особливої уваги, оскільки в традиційному виховному процесі це відчуття гальмується через ставлення до малюка як до об’єкта виховного впливу” [40, с. 6]. Головним в оцінці ефективності сучасної дошкільної освіти виступає „не обсяг набутих дитиною знань, а поєднання їх з особистісними якостями, уміннями застосовувати свої знання в житті” [24, с. 4].
Безумовно, дошкільний вік визначає подальший розвиток особистості. На сучасному етапі триває пошук і розробка таких форм навчання й виховання дошкільників, які б сприяли усвідомленню дитиною різних сфер життя.
У дидактиці „форма” (від латинського - устрій, строй, система організації, внутрішня структура) розглядається як спосіб організації навчальної діяльності. Різноманітність форм навчання визначається: кількістю учнів, місцем і часом проведення занять, способами діяльності дітей, а також способами керівництва з боку вихователя. Виходячи з особливостей організації навчання, кількості учнів, розрізняють індивідуальну, колективну та групову (диференційовану) форми навчання.
Основними формами природничо-математичної освіти є заняття та ігри.
Заняття - форма дошкільного навчання, за якої вихователь, працюючи з групою дітей у встановлений режимом час, організовує і спрямовує пізнавальну діяльність з урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини [42, с. 450].
Особлива роль у розвитку дітей належить грі. У великому тлумачному словнику сучасної української мови для слова „гра” наводиться кілька значень, одне з яких є найближчим до дошкільного дитинства: „підпорядковане сукупності правил, прийомів або основане на певних умовах заняття, що є розвагою або розвагою та спортом одночасно” [7, с. 195].
§2. Інтегровані та комплексні заняттяОрганізація навчально-виховного процесу в сучасних інноваційних технологіях вимагає від педагога вдосконалення практичної діяльності шляхом пошуку нових ціннісних пріоритетів у визначенні змісту, форм і методів організації пізнавальної діяльності дітей.
Одним з напрямків методичного оновлення дошкільної освіти є конструювання та проведення інтегрованих і комплексних занять на основі інтеграції навчального матеріалу з кількох сфер життєдіяльності дітей навколо однієї теми чи поняття.
Дошкільник сприймає навколишній світ цілісно. Для нього не існує окремо існування об’єктів лише в межах навчального предмета: тварини й рослини - це з ознайомлення з навколишнім, числа й геометричні фігури - це математика тощо. Метою інтегрованих і комплексних занять, побудованих на міждисциплінарному зв’язку понять, повинно бути різностороннє вивчення об'єкта (предмета чи явища), осмислене сприйняття навколишнього світу, приведення знань у відповідну систему, спонукання фантазії, творчості та інтересу, формування позитивно-емоційного настрою.
Заняття, що включають міждисциплінарні знання, досягають ефективності, якщо реалізуються такі дидактичні умови їх організації та проведення: побудова інтегрованих та комплексних занять на основі концентрації змісту навколо однієї теми, конкретизація завдань на кожному з етапів заняття, послідовне формування понять і вмінь із загальним змістом, раціональне використання різноманітних засобів активізації пізнавальної діяльності дітей.
Дослідниця дошкільного дитинства Н.Гавриш у своїй книзі „Сучасне заняття” наводить детальний аналіз процесу інтеграції, категоріальних, змістових, структурних ознак сучасного заняття. Нею виокремлено такі типи занять за спрямованістю змісту: односпрямовані - предметні; різноспрямовані - інтегровані та комплексні заняття [53, с. 22].
Отже, комплексне й інтегроване заняття є різноспрямованими. Основними завданнями на таких заняттях є всебічний розвиток дитини, формування цілісного уявлення про конкретний предмет на основі інтеграції різних понять із залученням дітей до різних видів діяльності. Разом з тим, ці типи занять мають низку відмінностей.
Інтегровані знання можуть включатися до занять у вигляді фрагменту (пригадуємо назви тварин, що починаються на звук [к]), окремого етапу (актуалізація знань про істинні та хибні природні явища при роботі над казками), протягом усього заняття (формування цілісного образу поняття „Ліс”, „Комахи” тощо).
Н.Гавриш визначає інтегроване заняття як таке, що спрямоване на розкриття цілісної сутності певної теми засобами різних видів діяльності, які об’єднуються в широкому інформаційному полі заняття через взаємне проникання та збагачення [53, с. 22].
Структура інтегрованих занять вимагає особливої чіткості, продуманого й логічного взаємозв’язку матеріалу з різних дисциплін на всіх етапах вивчення теми. Це досягається за умови компактного, сконцентрованого використання матеріалу програми, залучення сучасних способів організації дітей на занятті, інтерактивної роботи.
На етапі підготовки до проведення інтегрованого заняття для дотримання системності знань вихователі застосовують метод інтелектуальних карт або карт розумових дій.
Інтелектуальна карта - структурно-логічна схема змістовно-процесуальних аспектів вивчення певної теми, у якій у радіальній формі відбиваються зв’язки ключового поняття, що розташовується в центрі, з іншими поняттями цієї теми (проблеми) (разом вони складають нерозривну єдність) [53, с. 58].
Ці карти (схеми вивчення поняття або теми) допомагають розкрити сутність поняття, що вивчається на занятті, та його взаємозв’язки з іншими об’єктами (явищами, процесами, предметами). Розроблена карта є основою для подальшого моделювання та проведення заняття чи серії занять (якщо дуже велика за обсягом тема).
Для інтегрованого заняття „Море” основним поняттям, що буде розташоване у центрі, буде „море”. Від цього поняття будуть відходити слова, що розкривають сутність центрального поняття - це середовище, морські мешканці, розваги, морський транспорт, властивості морської води (див. схему 3).
Цю схему можна ще доповнити конкретними прикладами: назвами тварин, рослин, транспорту, обладнання для дайвінгу, видами спорту тощо.
Слід зауважити, що проведення інтегрованих занять вимагає особливої підготовки від вихователя та вже сформованого запасу знань, умінь у дітей з відповідної теми. Тому проведення таких занять кожного дня е неможливим.
Пропонуємо такі теми інтегрованих занять для проведення з метою природничо-математичної освіти дошкільників: „Вода - джерело життя”, „Час у природі”, „Далеко-близько”, „Рідня (класи тваринного світу) ”, „Що це за кулька? (дослідження різних об'єктів круглої форми) ”, „Найдорожчий скарб - життя”, „Дорослі та їх дитинчата (тваринний світ) ”.

Схема 3. Тема „Море”
„Розмаїття листя”.
Пізнавальна діяльність - аналіз форми, величини й кількості представників рослинного світу (Червона книга), групування рослин (квіти, дерева, кущі, трави), фізична діяльність - рухлива гра „Денні та нічні рослини”, мовленнєва гра - складання попередження „Увага, рослини-хижаки” (лікарські рослини тощо), художня діяльність — аплікація „Листопад” (добір геометричних фігур, відповідно до форми листя) тощо.
„Симетрія у природі”.
Лексична робота зі словом „однаковий”, дослід із дзеркалом, виконання завдань на мозаїці (створення сніжинок), пошук симетрії на малюнках (зображення представників тваринного й рослинного світу), виготовлення сніжинок, листя (дзеркальна симетрія) шляхом вирізання й відбитком фарби на папері, складання візерунків з матеріалу „Склади візерунок”.
„Ялинка”.
Відгадування та складання загадок про ялинку (визначення характерних властивостей - наявність хвої, запах, колючі гілки, вічнозелена тощо), аналіз форми, величини та кольору, різноманіття хвойних дерев („Родичі ялинки”), створення новорічної ялинки з геометричних фігур з матеріалу головоломки („Танграм”, „Піфагор”), міркування на тему „Чому сумують ялинки після свята? ” (екологічне виховання).
„Равлик”.
Це заняття бажано проводити на вулиці, спостерігаючи за справжнім равликом.
Аналіз форми (спіраль, круг), розміру (маленький), спостереження за швидкістю руху (повільно), дидактична гра „Хто найповільніший? ” (порівняння швидкості руху різних тварин), рухлива гра „Равлик” (діти малюють крейдою равлика на асфальті (доріжку закручену в спіраль), розподіляють її на квадрати та стрибають за чергою), образотворча діяльність - розфарбовування крейдою або вирізання спіралі з кольорового паперу.
Для проведення інтегрованих занять у якості теми можна брати як одиночні поняття (назви певних тварин, рослин, природних явищ, предметів побуду, свят), так і узагальнені, до складу яких входить певна система об’єктів (ліс: сукупність тварин, рослин, відпочинок; море: сукупність тварин, рослин, транспорт, розваги; магазин: товари, продавці, покупці, ціна, гроші; будівництво: робітники, машини, обладнання; жива природа: тваринний і рослинний світ, умови існування; хлібозавод: працівники, обладнання, продукти; парк: дизайн, розваги, рослини; музей: експонати, екскурсія, працівники, правила поведінки тощо).
При розгляді одного поняття на занятті здійснюється його всебічне розкриття, реалізовується інтеграція. Якщо ж основне поняття є узагальненим, унаслідок проведення інтегрованого заняття за такою темою в дітей формується цілісна картина за певною темою.
Таким чином, інтегровані заняття за змістовною темою слід проводити як узагальнені.
Комплексним є заняття, спрямоване на різнобічне розкриття сутності певної теми засобами різних видів діяльності, що послідовно змінюють одна одну [53, с. 22].
Комплексне й інтегроване заняття обов’язково є тематичними, в них обрана тема чи ключове поняття є основою для об'єднання завдань з різних видів діяльності.
Отже, в інтегрованому й комплексному заняттях передбачається наявність різних видів діяльності дітей, об’єднання знань з різних галузей. Але ці типи заняття істотно відрізняються один від одного, хоча обидва спираються на міждисциплінарні (міжпредметні) зв’язки.
Комплексне заняття передбачає епізодичне включення в нього питань і завдань з різних дисциплін, з різних видів діяльності. Це сприяє поглибленому сприйняттю та осмисленню конкретного поняття. Наприклад, при вивченні теми „Весна. Сезонні зміни у природі” вихователь активізує знання дітей за допомогою бесіди, супроводжуючи розмову дитячими малюнками та творами художників. Якщо основною метою заняття є створення цілісного образу „весни”, на ньому буде інтегруватися зміст з різних дисциплін, залучатися завдання з різних видів діяльності. Особливість такого інтегрованого заняття полягає в тому, що об'єднуються блоки знань з різних дисциплін з метою створення цілісної системи знань за конкретною темою. Також вважається, що основною метою інтегрованих занять є створення умов для всебічного розгляду дітьми конкретного об’єкта, поняття, явища, формування системного мислення, пробудження уяви, позитивного емоційного ставлення до пізнання.
„В інтегрованому занятті об’єднання відбувається з проникненням елементів однієї діяльності в іншу, тобто межі такого об’єднання розмиті. На такому занятті майже неможливо, принаймні дуже важко, відокремити один вид діяльності від іншого. У комплексному занятті одна діяльність змінює іншу, і цей перехід відчутний: помалювали, тепер пограємо, а потім послухайте казку. Комплексне заняття нагадує багатошаровий пиріг, у якому кожен з прошарків залишається відокремленим” [53, с. 23].
Зміст комплексного й інтегрованого занять відрізняється тим, що в інтегрованому занятті дуже складно розділити завдання за видами діяльності. Так, наприклад, на комплексному занятті з теми „Вода” можна запропонувати такі завдання з різних видів діяльності: пізнавальна - бесіда на актуалізацію знань про властивості води; фізична - фізкультхвилинка, рухлива гра „Струмочок”; музична - виконання пісні про струмочок тощо. Отже, кожне із завдань пов’язане із загальною темою, але виконує свою специфічну мету відповідно до виду діяльності: фізична - розвивати психофізичні властивості (швидкість, витривалість тощо), художня - учити передавати художній образ різними засобами мистецтва тощо.
За цією ж темою на інтегрованому занятті можна запропонувати такі завдання: розв’язування логічних задач, пов’язаних із властивостями води („Що буде, якщо... ”) — мета полягатиме як у розвитку логічного мислення, так і в закріпленні знань про властивості води; складання з геометричних фігур (трикутників різного розміру й кольору) моделі „Кругообіг води у природі” - це завдання поєднує художню, пізнавальну та мовленнєву діяльності дітей; проведення досліду „Який музичний інструмент нагадує струмочок? ” - поєднує музичну, пізнавальну діяльності. У згаданих завданнях складно визначити, яка мета є основною, оскільки вони мають інтегрований характер, дозволяють розглянути основне поняття (тему) з різних боків, розкрити основні властивості й особливості об’єктів.
При підготовці інтегрованого й комплексного занять необхідно знати основні вимоги до планування й організації їх проведення:
виокремити у програмі з кожної дисципліни (сфери життєдіяльності) подібні теми або теми, що мають загальні аспекти;
виявити зв’язки між подібними елементами знань;
змінити послідовність вивчення теми, якщо в цьому є необхідність;
врахувати специфічні завдання в процесі вивчення теми для кожної з дисциплін;
плануючи заняття, сформулювати основну мету та завдання;
змоделювати заняття (аналіз, відбір, перевірка) змісту заняття, наповнити його матеріалом, що відповідає меті заняття;
виявити оптимальне навантаження дітей (розумова, фізична, мовленнєва діяльності тощо).
Проведення інтегрованих та комплексних занять надає широких можливостей щодо використання різноманітної наочності на заняттях. Так, на заняттях з математики вихователь може використовувати дитячі малюнки для створення прикладів та моделювання задач. За цими ж малюнками можна складати разом із дітьми невеличкі оповідання, казки.
§3. Ігри природничо-математичної спрямованостіІгрова діяльність є провідною в дошкільному віці. Через гру дитина пізнає навколишній світ, розглядає складні суспільні процеси та явища. Ігрова діяльність надає можливість дитині не лише отримати нові знання, але й використати вже сформовані знання в процесі власної діяльності.
Організовуючи ігри в дошкільному закладі, педагог ураховує специфіку формування понять і загальні закономірності розвитку дітей певного віку, адже кожному віковому періоду відповідає найбільш доступний і важливий для виховання та психічного розвитку вид діяльності.
При переході від раннього дитинства до дошкільного віку змінюється провідний вид діяльності. За цей період життя діти оволодівають елементарними формами спілкування, починають орієнтуватися у світі речей, що їх оточують, засвоюють основні способи дій з різноманітними предметами побуту, іграшками, тобто опановують предметною діяльністю. У цей період дитина набуває специфічних людських якостей: засвоює ходьбу, основи розмовного мовлення, предметні дії, у неї формується особисте ставлення до світу людей, предметів, до природних явищ.
Лише дитина, яка вміє спілкуватися з дорослими й активно виділяє значущі особливості предметів, здатна перейти до гри. Гра не механічно замінює предметну діяльність: вона поступово формується паралельно зі збагаченням життєвого досвіду дітей.
Гра має неперевершене значення для цілісного розвитку дитини. В ігрових діях розвиваються мовлення й мислення дитини, її почуття й сприймання світу, збагачується емоційна сфера. Саме в грі дитина набуває здатності поступатися власним бажанням, щоб підпорядковувати їх загальній меті, наслідує форми суспільних відносин людей, поступово опановує моральні норми й починає керуватися ними у своїх стосунках з дорослими й іншими дітьми [28, с. 13]. Гра виступає джерелом формування нових, більш високих за своїм суспільним змістом, мотивів.
Гра в її специфічному змісті починається з перетворення реальної ситуації в уявлювану. Це не означає, що гра відходить від реальності, разом з тим, незважаючи на умовності, у ній є й реальне життя. Усе, чим гра живе й що вона втілює в дійсності, черпається нею з дійсності. Вона виходить за межі однієї ситуації, відволікається від одних сторін, щоб глибше виявити інші. За допомогою гри людина входить у сферу різних видів діяльності, розвиває важливі психічні здібності, особливо творчу уяву як основу будь-якої творчої діяльності. Дитина розвиває себе не тільки як суб’єкта дії, але і як суб’єкта людських відносин. Аналізу гри в дошкільному дитинстві присвячено численні дослідження.
Вагомий внесок у розвиток теорії гри зробив С.Рубінштейн, який розглядає ігрову ситуацію, насамперед, з боку мотивів та ігрових дій, саме вони визначають спрямованість та зміст гри. Автор відзначає особливості ігрових дій: вони скоріше є виражальними й семантичними актами, ніж оперативними прийомами. Ці дії виражають ставлення до мети, з чим і пов’язана заміна одних предметів іншими, що набувають значення, обумовленого їхньою функцією в грі. С.Рубінштейн поділяє думку про гру як про особливий вид діяльності, її особливий тип, що виражає певне ставлення особистості до навколишньої дійсності.
Важливою є думка про значення творчої гри, яка є наслідком зростаючої пізнавальної активності. У цьому розумінні гра не менше, ніж інші види діяльності, містить у собі потенційні можливості для розвитку дитини, формування якостей особистості. Як і будь-яка людська діяльність, гра за своєю природою соціальна, тобто має суспільний характер, здійснюється в історично певній системі соціальних відносин, які також неминуче проявляються в самій грі. На цю ознаку вказував свого часу Л.Виготський, відзначаючи, що „в дитини в процесі гри виникають та виробляються прийоми підкорення власної поведінки правилам поведінки колективу, потім ця організація, що виникла, перетворюється у внутрішню функцію поведінки та стає власною психічною функцією” [11, с. 124].
В іграх дітей відбувається, на думку Л.Виготського, дієве формування соціальної особистості, оскільки гра дитини спрямована, насамперед, на діяльність соціального характеру. Дитина бачить діяльність дорослих людей, які її оточують, наслідує її й переносить у гру, у ній же опановує основними соціальними відносинами й проходить школу свого майбутнього соціального розвитку. Л. Виготський заклав основу для подальшого вивчення гри як діяльності, що має велике значення для психічного розвитку дитини. Цей аспект знайшов своє втілення в дослідженнях його учнів та послідовників: Л .Венгера, О.Запорожця, О.Леонтьєва, Д.Ельконіна. Науковці підкреслюють, що гра сприяє усвідомленню дитиною соціально прийнятих етичних норм поведінки, у грі ці норми стають її власними, а не нав’язаними ззовні. Гра є тим механізмом, що переводить зовнішні вимоги соціального середовища у власні потреби дитини. Відтак, гра - найкраща підготовка до майбутнього життя, у грі дитина вправляється та розвиває ті здібності, які знадобляться їй у майбутньому [10, с. 38].
Автором найбільш повно розробленої теорії гри є Д.Ельконін, який не лише дав повну характеристику суспільно-історичної природи гри, а й ретельно дослідив особливості гри дітей на різних етапах дошкільного дитинства. Він визначає чотири основні лінії впливу гри на психічний розвиток дитини, що пов’язані з розвитком мотиваційно-споживчої сфери, подоланням пізнавального „егоцентризму”, розвитком розумових дій, довільності в діях. У роботах Д.Ельконіна виділено такі етапи розвитку дитячої гри: предметна гра (до трьох років), сюжетно-рольова гра (три-сім років), гра із правилами (із шести - семи років). Оскільки сутність дитячої гри полягає в реалізації прагнення дитини „бути як дорослий” (тобто в її основі лежить особлива мотивація, утілена в ролі), розвиток гри становить собою ніби різні метаморфози ролі. Дослідження гри допомогло зробити Д.Ельконіну важливий висновок, що виникнення гри пов’язане не з дією якихось внутрішніх, уроджених інстинктивних сил, а із цілком певними умовами життя дитини в суспільстві.
Значний внесок у розробку теорії й практики гри зробили Р.Жуковська, О.Захаров, О.Усова. У їхніх роботах розглядається цінність ігор у вихованні дітей узагалі й у ході формування взаємин між ними зокрема, представлено класифікацію ігор, вимоги, що ставляться до них, а також заходи щодо підвищення ефективності їх використання. Розвивальне значення гри, на думку психологів, залежить від того, що в самій глибині генезису гри, у самих її джерелах є емоційні підстави. А емоції, як відомо, змушують енергійно працювати й увагу, і уяву, і мислення, й інші психічні функції, захоплюючи особистість дошкільника, мобілізуючи психічні сили організму. О.Усова, досліджуючи ігри дошкільників, довела, що вони змінюються з віком, зокрема змінюються види ігор, вибір стає ширшим, а також урізноманітнюється палітра ролей, які задіяні в іграх дітей.
У Концепції дошкільного виховання України вказано, що гра - найлегший шлях для усвідомленого оволодіння надбаннями культури, досвідом людських взаємин, знаннями, способами діяльності тощо [25, с. 12]. Гру розглядають як компенсаторну діяльність, що в символічній формі дає змогу задовольнити нездійснені бажання. Гра цінна тим, що відображає ставлення особистості до світу, що її оточує [37, с. 218]. Гра - стихія дітей; в іграх вони черпають сили, розвиваються фізично й духовно [48, с. 165-166].
Г.Вєлєнька, О.Богініч, М.Машовець, розглядаючи соціальне походження та зміст гри, справедливо зауважують, що „у грі дитина не лише повторює ситуації життя, але й розвивається через їх програвання” [4, с. 43].
Н.Волкова визначає гру як один із видів діяльності дитини, що полягає у відтворенні дій дорослих і стосунків між ними. Види ігор автор визначає на підставі різнопланової діяльності дітей: ігри-дозвілля та ігри педагогічні (організовані з метою вирішення навчально-виховних завдань) [9, с. 150].
У структурно-змістовній характеристиці гри дітей як непедагогічно-організованого явища виділяють низку параметрів.
Під природою гри ми розуміємо: ігрову свідомість, ігрове світовідчування, несвідоме усунення від буденно-ділових установок життя, радісне самопочуття, бадьорість, активний життєвий тонус, уяву, фантазію, імпровізацію, інтуїцію, умовність тощо. Природа гри - це її реальні цінності, кожна з яких має важливе виховне значення.
Під структурою гри розуміється її композиція, процесуальна й операційна основи, наявність необхідних для конкретної гри структурних ігрових одиниць, певного алгоритму.
У загальному вигляді кожна гра передбачає предметну, розумову й щиросердну діяльність індивіда, з якими зливаються уява, фантазія, інша внутрішня розумова діяльність зі своїми символами, знаками й трансакціями (Берн). Крім того, практично кожна гра - це ігрові позиції, уявна ситуація, ризик, ігрові конфлікти, ігрові стани, інші не повсякденні сили гри
Структура гри розкривається також і в предметній її час тині, через упорядковану систему елементів і деталей, які мають своє місце, позиції - ігрові координати. Вони можуть представляти динамічне ціле гри, у якому кожний елемент вирішальним чином впливає на хід і результат.
Але структура гри може розкриватися й хаотично, спонтанно, без твердих зв’язків, за правилами й процедурами, народжуваними „по ходу”.
Таким чином, маючи загальну природу, кожна гра структурно розкривається за своїми алгоритмами й за своїми механізмами, на які впливають і внутрішня енергетика гри, і мислення, воля, енергія, фантазія дітей, які грають. У кожному разі гра надає широке поле творчості. Структура гри, навіть суворо впорядкована як дійсність гри, не обмежує її розвитку, як і проявів творчих потенцій дітей.
Т.Поніманська в дошкільній педагогіці наводить класифікацію ігор, що використовується в сучасній педагогіці: творчі та ігри з правилами. Окрему групу становлять народні ігри [42, с. 3121.
Самостійною формою організації навчання й частиною заняття може бути дидактична гра. Метою такої гри є освоєння, закріплення, уточнення й систематизація знань.
Дидактична гра - система впливів, спрямованих на формування в дитини потреби в знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок [42, с. 449].
Кожна проведена дидактична гра має своє навчальне завдання, але в більшості випадків головною метою дидактичної гри є закріплення, корекція та систематизація знань, здобутих дітьми під час занять.
„Сніжинка”.
Мета: закріпити знання дітей про частини тіла.
Вихователь промовляє: „Сніжинка кружляла, сніжинка летіла, сніжинка втомилася й на праву долоню сіла”. Вихователь простягає праву долоню, а діти повторюють. Потім вихователь називає інші частини тіла. Дітям потрібно бути уважними, оскільки вихователь навмисно може називати одне, а показувати інше.
цДРУЗІ ддя_фігури^.
Мета: закріпити знання про геометричні фігури та назви кольорів.
Діти становляться в коло. Кожен отримує якісь фігури (різні за формою та кольором). Вихователь піднімає якусь фігуру вгору та запитує дітей: „Хто товаришує з моєю фігурою за формою? ”. Наприклад, ця фігура - коло. Тоді всі діти, у яких у руках коло, підіймають фігуру вгору та починають кружляти на місці. Питання можуть бути такими: хто товаришує з моєю фігурою за розміром? кольором - формою та кольором?
„Геометричне лото”.
Мета: закріпити знання про геометричні фігури та назви кольорів.
Гра відбувається як і звичайно лото, але карти можна поєднувати не лише відповідно до фігури, але й за кольором.
„Швачка”.
Мета: закріпити знання про геометричні фігури й кількісні уявлення (в межах 5).
Діти розподіляються на групи за геометричними фігурами. Колена група повинна допомогти швачці розподілити ґудзики, знайти усі ґудзики такої форми, якої її група. Після цього потрібно розташувати ґудзики у порядку зростання кількості дірочок.
„Де мешкають цифри? ”
Мета: закріпити знання цифр, вправляти дітей у порівнянні чисел.
Потрібно розташувати числа в будиночках. Так, у будиночок А можуть потрапити лише числа менші ніж 2 (тобто 1), у будиночок Б - числа менші 4 (тобто 2 та 3) тощо.
„Знайди кришечку”.
Мета: ознайомити дітей з поняттям розміру, вправляти у співвідношенні предметів за розміром.
Вихователь пропонує дітям до кожної каструлі знайти кришечку відповідного розміру (можна використовувати малюнки або предмети).




„Знайди будиночок”.
Мета: закріпити знання про тварин та їх помешкання.
Діти розподіляються на дві група. Одна отримує картки із зображенням тварин, а друга - із зображення їх „будиночку”. Потрібно за командою якомога швидше знайти собі пару.
„Запам’ятай адресу”.
Мета: закріпити знання про назви тварин, геометричних фігур, сприяти розвитку пам’яті.
Вихователь показує дітям невеликий будиночок. Його вікна прикриті геометричними фігурами. Вихователь відкриває вікна та пропонує дітям роздивитися мешканців. Наприклад: під жовтим трикутником живе віслюк, під зеленим колом - заєць тощо. Після розгляду вінка зачиняються, а діти намагаються пригадати, хто зі звірів де живе.
На основі існуючих класифікацій дидактичних ігор (П.Блонський, О. Леонтьев) та з урахуванням специфіки змістової лінії ігор природничо-математичної спрямованості пропонуємо класифікацію дидактичних ігор, яку представлено нижче (табл. 6).
Залежно від різних підстав для класифікації виділяють різні види ігор: короткочасні, групові, без наочного матеріалу тощо. Зауважимо, що подана класифікація не заперечує існування та використання ігор з інших класифікацій. Так, за наведеною класифікацією гра може визначатися як короткочасна, за класифікацією П.Блонського - як інтелектуальна гра, а за класифікацією О. Леонтьева - як гранична гра (драматична).

Таблиця 6
За характером тривалості в часі За кількістю учасників гри За характером навчальної мети За наявністю обладнання За типом розумової
діяльності 1
І |
і' короткочасні довготривалі індивідуальні (від 1 до 4 дітей) групові (від 4 до 8 дітей) орієнтування закріплення узагальнення і і
| з наочним | матеріалом ! без наочного [ матеріалу 1 1 вербальні невербальні
Як бачимо з наведеної таблиці, дидактичні ігри розподіляються, як і майже всі ігри, відповідно до їх тривалості в часі, на короткочасні та тривалі. На заняттях здебільшого проводяться короткочасні ігри, оскільки час заняття обмежений. Тривалі ігри проводяться з дітьми на прогулянках та у вільний від занять час.
Залежно від кількості учасників з дітьми проводяться індивідуальні (від 2 до 4 учасників) і групові (від 4 до 8 учасників) ігри.
Для виконання індивідуальних завдань (рис. 29), як правило, пропонуються різноманітні картки-завдання. Головне, щоб вони містили в собі критерії оцінювання правильності виконання. Наприклад, якщо дитина індивідуально працює з рамками-вкладишами, правильність виконання можна перевірити самостійно: збіглася рамка з вкладишем - завдання виконане.
Класифікація дидактичних ігор
Усі ігри мають різний характер навчальної мети: орієнтування в новому матеріалі, закріплення отриманих знань, уза-
Однією з найпоширеніших помилок у практиці навчання дошкільників є прагнення дати дітям якнайбільше готової систематизованої інформації. Проаналізуємо програмний зміст будь-якого довільно обраного заняття. В обов’язковому порядку зустрічаємо такі завдання: „навчити... ”, „сформувати знання про... ”, „ознайомити з... ” тощо. При цьому з більшістю подань діти вже знайомі стихійно, і не формувати знання, а систематизувати їх, закріплювати й відпрацьовувати вміння вільно ними користуватися в самостійній пізнавальній діяльності - головний зміст навчання в дошкільному віці.
Очевидний і інший факт: чудово усвідомлюючи, що процеси, які відбуваються в навколишньому світі, підкоряються основним законам діалектики, дорослі, як правило, мислять метафізично, не зауважують (або не хочуть зауважувати) протиріччя в явищах і подіях, не враховують умов навколишньої дійсності при розгляді певних процесів. Іншими словами, розглядають будь-яку проблему, вирішують побутове або розумове завдання, ізолюючи його від усього матеріального світу.
узагальнення матеріалу. Відповідно до цього, з дітьми проводяться ігри на орієнтування, закріплення чи узагальнення матеріалу.

Рис. 29. Дидактичний матеріал для індивідуальної роботи
Як було зазначено раніше, діти більш чутливі до сприйняття світу в єдиній системі, ніж дорослі. Але дорослі, не усвідомлюючи того, подають дітям уже готову до засвоєння інформацію, а дітям залишається лише запам’ятати її. Так у дошкільників поступово згасає допитливість, унаслідок чого з’являється „звичка” запам'ятовувати все без власної перевірки істинності знань.
А.Корзун у програмі екологічного виховання дітей розглядає можливості використання „системного оператора” у процесі ігрової діяльності дітей з метою створення системи понять. Ця система побудована відповідно до конкретних питань, кожне з яких має своє умовне позначення та значення [26].
С — система, тобто об’єкт, що перебуває в центрі розгляду.
Кожна система має своє минуле й майбутнє, набір властивостей, які можуть змінюватися в міру розвитку системи. Якщо це система з рукотворного світу, то вона обов’язково має функцію, тобто те, для чого була створена людиною.
Н/С - надсистема, найближче оточення об’єкта.
У кожної системи є надсистеми. Залежно від того, як сформульоване завдання, у якості надсистеми можна розглядати клас об’єктів, до яких ця система належить (наприклад, С - береза, Н/С - листяні дерева), місце знаходження (для берези - міський парк, гай або сторінка в книзі, якщо береза намальована), матеріал, з якого ця система виготовлена (якщо це рукотворний світ) тощо.
Н/С - підсистема, структурна одиниця системи.
Виділення підсистем (частин) також залежить від умов завдання. Обмежимося простим прикладом. У системі „людина” можна як підсистеми розглянути: а) частини тіла; б) почуття й емоції; в) риси характеру.
Тобто підсистема виділяється на основі тієї ознаки, що має значення в конкретній ситуації.
Використання такої схеми (у роботі з дітьми її називають „чарівним екраном”) дозволяє систематизувати, поглиблювати й закріплювати знання дітей про об’єкти навколишнього світу, простежувати розвиток об’єкта в часі.
Дидактична гра на систематизацію знань про об’єкти живої природи передбачає опрацювання таких питань:
Що це? (називається об’єкт і позначається схемою).
Що він уміє робити?
З яких частин він складається? Для чого кожна частина? Як кожна частина допомагає виконувати „головну справу” об’єкта?
Де перебуває (живе) наш об’єкт? Хто його „друзі”? (представники того ж класу).
Яким цей об’єкт був раніше? Звідки він з’явився?
Які в нього були частини? Чим вони відрізнялися від того, що є зараз?
Чи вмів він тоді виконувати свою головну справу?
Як зміниться цей об’єкт, коли виросте? Які нові „справи” у нього з’являться?
Що потрібно, щоб так відбулося?
Аналогічним чином розглядаються представники рослинного світу й людина.
Дидактична гра на систематизацію знань про об’єкти
рукотворного світу також будується на основі низки запитань:
Що це? (називається об’єкт і позначається схемою).
Для чого люди його придумали?
Які ще ви знаєте об’єкти з таким саме призначенням?
Які частини є в об’єкта? Як кожна з них допомагає виконанню призначення?
Як раніше люди вирішували свою проблему, коли цього об’єкта не було?
Яким був „попередник”?
Що не влаштувало людей? Навіщо вони стали придумувати цей об’єкт?
Що зараз нас не влаштовує? Що хотілося б змінити? [26]. Пропонуємо ознайомитися з декількома дидактичними
іграми, що сприяють розвитку логічного мислення, створенню цілісної системи знань у дітей дошкільного віку. Усі ігри розподілено у три групи відповідно до їх основної мети:
вивчення функціонального призначення об’єктів;
відстеження зміни властивостей і функцій об’єктів у часі
пізнання й класифікація об’єктів навколишнього світу, розуміння єдності всіх його складових, діалектичних законів розвитку матеріального світу [26].
Група дидактичних ігор на вивчення функціонального призначення об’єктівЗавдання: навчити дітей з’ясовувати призначення предметів, бачити можливості їхнього використання в навколишньому світі.
■.лщрг
„Чия це робота? ”
Кожна дитина вибирає собі образ. Його можна позначити медальйоном. Ведучий з м’ячем у руках стає в центр кола. Підкидаючи вгору м’яч, ведучий називає яку-небудь функцію того або того образу („Хто вміє співати? ”, „Хто вміє бігати? ” тощо). Той з дітей, для образу якого характерна ця функція, ловить м’яч і стає ведучим. У грі беруть участь не більше 5-6 дітей, бажано, щоб вибиралися образи з нетотожними функціями.
„Угадай, хто я? ”
Діти сидять або стоять у колі. Кожний загадує собі образ, але не називає його. Один з учасників виходить у центр і говорить: „Я вмію... ” та зображує дію за допомогою пластики. Діти повинні відгадати й назвати зображену дію. Після зображення 3-4 функцій діти відгадують об’єкт.
„Так-ні! ”
Один з учасників загадує предмет. Інші за чергою задають йому питання, на які можна відповісти: так чи ні. Усі питання повинні стосуватися функціонального призначення предмета: „Це літає? Ріжеться? Потрібно для рослини? ” тощо. За правильну відгадку можна пропонувати фішку або передавати право ведучого.
„Вмію-не вмію”.
Ведучий починає гру, називаючи предмет і невластиву йому функцію. Наступна дитина називає той об’єкт, який дану функцію виконує, а потім називає нову, невластиву вже другому об’єкту функцію. Наприклад: „Я горобець, я не вмію квакати”. „А я - жабка, я вмію квакати, але не вмію співати”. „Я соловей - я вмію співати, але не вмію стрибати”.
„Подорож”.
Для гри потрібен набір предметних картинок, які складаються стопкою зображенням униз. Дитина повідомляє: „Я їду в село (на дачу, на море тощо) і беру із собою... ” і витягає зі стопки будь-яку картинку. Далі вона повинна пояснити, навіщо їй даний об’єкт. У грі беруть участь 3-4 дитини.
..Роби як я”.
Діти одержують собі образи від ведучого. Потім ведучий називає свій образ і властиву йому функцію (продуману зазда-
легідь), а інші діти „примірять” цю функцію на собі. Наприклад: Я - жаба. -Я вмію стрибати. Я - телефон. Я теж стрибаю, коли дзвоню. Я - гора, я теж стрибаю, коли землетрус. Я море - я стрибаю, коли шторм.
Група дидактичних ігор, спрямована на відстеження зміни властивостей і функцій об’єктів у часіЗавдання: вправляти дітей в умінні визначати залежність прояву різних властивостей того самого об’єкта від стадії (етапу) розвитку, помічати зміни об’єктів у часі.
..Як це було? ”
Дітям пропонуються набори картинок, на яких зображені об’єкти природного й рукотворного світу на різних стадіях їхнього розвитку або створення, і пропонується викласти їх у правильній послідовності. Якщо умова дотримана, картинки складаються в суцільну єдину лінію. Наприклад: насіннячко - паросток - квітка з бутоном - квітка, яка розкрилася, тощо.
„Був. Є. Буде.Вихователь називає об’єкт. Діти перераховують його властивості в минулому, сьогоденні, майбутньому. Наприклад яблуко: зараз - солодке, соковите, червоне; було - зелене, кисле, терпке; буде - сухе, зморщене, червиве.
Серед дидактичних ігор можна виокремити групу ігор, у процесі яких діти вправляються у виділенні властивостей об’єктів, їх приналежності до конкретної системи.
„Чарівний мішечок”.
У мішечок з непрозорого матеріалу складається певна кількість предметів або іграшок. Діти за чергою опускають руку в мішечок, обмацують предмет і вголос перераховують ті властивості, які підказують їм тактильні відчуття. Інші діти за перерахованими властивостями відгадують цей об’єкт. Одночасно слід брати не більше 5-6 предметів, що виготовлені з різних матеріалів і не мають яскраво виражених частин, оскільки замість властивостей дитина називає частини й відповідь стає очевидною.
„Ти мій шматочок”.
Діти сидять у колі. Один з них називає образ, а інші - його частини: я - озеро, а ти мій шматочок; я - твій берег, дно, вода
чиг^г—>
тощо. Як ускладнення пропонується вибудувати цілий системний ланцюжок: я - озеро, а ти - мій шматочок; я - твій берег, а ти мій шматочок; я - пісочок на березі.
„Вибери потрібне”.
На стіл упереміж висипаються предметні картинки. Вихователь називає яку-небудь властивість за будь-якою ознакою, а діти повинні вибрати максимум предметів, у яких є ця властивість.
„Пари”.
За сигналом діти стають у пари. Потім за чергою кожна пара повинна назвати свою спільну ознаку: кольори або деталі одягу, стать, місце розташування тощо.
„Ланцюжок”.
Діти створюють ланцюжок з об’єктів на основі їх властивостей. Спочатку бажано використовувати наочність. Так, перша дитина називає об’єкт і показує картку. Друга - його властивість. Третя називає й обирає відповідну картку із зображенням об’єкта із названою властивістю. Четверта називає іншу властивість нового об’єкта тощо.
Наприклад: Морква. Морква солодка. Солодким буває цукор. Цукор білий. Білим буває сніг тощо.
„Піраміда”.
У грі беруть участь 4-6 дітей. Кожному вихователь називає слово з єдиного ланцюжка. Наприклад: морква, грядка, город, село. Потім діти розбігаються в різні боки, а за сигналом: „Піраміда” повинні вишикуватися в колону, дотримуючись системного порядку: від найменшого до найширшого поняття.
Правильно організовані дидактичні ігри сприяють не тільки закріпленню й систематизації спеціальних знань природничо-математичного змісту, але й формують навички мислення, розвивають творчу уяву дітей. Деякі з них допомагають створенню психологічного комфорту й благополуччя дитини в умовах дитячого колективу.
Група дидактичних ігор, що спрямовані на пізнання й класифікацію об’єктів навколишнього світу, розуміння єдності всіх його складових, діалектичних законів розвитку матеріального світу
Завдання: вправляти дітей у класифікації об’єктів навколишнього світу за спеціально заданою або довільно обраною ознакою, в узагальненні об’єктів за приналежністю до певного класу в біологічній класифікації.
„Різноманіття природи”.
Дітям пропонується порівняти між собою кілька картинок із зображенням природних об’єктів. Попросити відокремити картинки із зображенням живої й неживої природи, зробити обґрунтування.
„Назви одним словом”.
Вихователь називає кілька об’єктів одного класу, діти називають їх одним словом (береза, дуб, сосна - дерева тощо).
„Я знаю”.
Гра з м’ячем. Діти за чергою підкидають м’яч і говорять: „Я знаю п’ять назв птахів (звірів, дерев тощо) ”. Після цього набивають м’яч п’ять разів, кожного разу промовляючи назву птахів (звірів, дерев або інших об'єктів природи).
„їстівне - неїстівне”.
Той, хто водить, кидає м'яч і називає предмет. Якщо предмет їстівний, той, хто ловить, утримує м’яч, якщо ні, то відбиває.
..Якщо знаєш - назви”.
Вихователь кидає м’яч дитині й вимовляє слово, наприклад, „птах”. Дитина, піймавши м’яч, добирає видове поняття, наприклад, „горобець”.
„Добрий чи поганий? ”
Вихователь називає природне явище або об’єкт, а діти спочатку перераховують його корисні властивості, а потім - шкідливі. Наприклад: мороз - це добре, тому що легко дихається; сніг не тане, можна на санках кататися; річка замерзає, ковзанку не треба заливати тощо. Але мороз - це погано, тому що руки мерзнуть, не можна довго гуляти тощо.
„Літає, плаває, бігає”.
Ведучий за чергою кидає дітям м’яч, називаючи об’єкт живої природи. Дитина ловить м’яч і повертає його, називаючи спосіб пересування цього об’єкта. Наприклад: зайчик - стрибає, ворона - літає, карась - плаває.
Разом з дидактичними іграми з дітьми можна проводити ситуативні ігри, що дозволяють залучити сформовані знання дітей до розв’язання практичних питань.
Ситуативна гра становить собою елемент або частину сюжетно-рольової гри. У ній наявна конкретна ситуація, що потребує певних дій від її учасників. Дітям пропонується конкретна ситуація, яку вони мають, по-перше, проаналізувати, по- друге, розглянути різні варіанти її розв’язання та різні способи дій і поведінки всіх учасників, по-третє, кілька разів обіграти різні варіанти й наприкінці зробити конкретні висновки щодо поведінки в схожій ситуації на майбутнє [49].
Ситуативна гра дуже схожа із сюжетно-рольовою за своєю структурою, сюжет, ролі, зміст, ігрові дії, правила. Відмінність цієї гри полягає в її багатоваріантності. У процесі ситуативної гри діти пробують виконати різні ролі, аналізують власну діяльність і діяльність усіх її учасників. Діти грають за складеним ними й ретельно проаналізованим сюжетом. їм доводиться бути ініціативними, самостійними, активними учасниками. Отже, ситуативна гра готує дитину до участі в сюжетно-рольовій грі.
Аналізуючи ситуацію, слід звертати увагу дітей на ціннісні моменти. Отже, прийняте рішення повинне розглядатися через призму формування системи загальнолюдських цінностей та особистісних якостей, необхідних для спілкування з людьми.
Ситуативні ігри розподілено на три види залежно від їх основної функції: гра-альтернатива, гра активного включення та гра-експеримент.
У грі-альтернативі основне завдання для дітей - це знаходження компромісу або найоптимальнішого виходу в конкретній ситуації. Так, дітям пропонується проаналізувати ситуацію, знайти варіанти розв’язання проблем, проаналізувати їх, а потім спробувати цю ситуацію обіграти.
Ситуації для обговорення повинні дути близькими та знайомими для дітей, пов’язаними з їх життєдіяльністю (спілкування з батьками, однолітками, перебування на природі, у дитячому садку) [49].
„На природі”.
Родина влаштувала пікнік біля річки. Вони взяли із собою багато смачного: цукерки, яблука, бутерброди з ковбасою, помідори. Діти побачили на дубі маленьку білочку та почали кидати в неї камійці. Дітям дуже хотілося спіймати білочку й нагодувати цукерками (Чи правильно вчинили діти? Чим слід годувати білочку? Придумай розповідь, щоб у ній усі були задоволені: білочка - нагодована, діти - пригостили білочку, батьки - похвалили дітей).
„Шашлик”.
Родина зібралася приготувати шашлик на природі. Батько зрубав маленьку березку біля річки на дрова (Чи правильно зробив тато? Як розпалити вогонь та не нашкодити природі?).
„Букет”.
Леся зібрала багато квітів біля дому, щоб подарувати мамі на день народження. Це були проліски. Коли вона принесла їх додому, мама замість того, щоб зрадіти, засмутилася: проліски занесені до Червоної книги (Оціни вчинок дівчинки. Чому засмутилася мама? Чим можна було б привітати матусю?).
„Зоопарк”.
До зоопарку привезли веселих мавпочок. Веселуни дуже подобалися дітям. Цукерки, банани, печиво - це все було ласощами для них. Але діти й не здогадувалися, що велика кількість солодкого може зашкодити маленьким мавпочкам (Що потрібно зробити, щоб діти не годували мавпочок солодким? Чи можна побудувати якийсь захист з цією метою? Які продукти корисні для мавпочок?).
„Сувенір”.
Женя з батьками відпочивав на Чорному морі. Щоб похвалитися перед друзями, він вирішив привезти з моря сувенір — живого краба. Але батьки не дозволили цього зробити (Чи можна брати з собою краба? Як він буде почувати себе поза морем? Який сувенір можна привезти з моря?).
„Відпустка”.
Світланка зібралася з батьками у відпустку до Чорного моря. Удома в дівчинки залишаються квітуча герань, яку потрібно поливати, і дві золоті рибки в акваріумі (Як вчинити дівчинці? Як залишити вдома рибок та герань?).
Наступним видом ситуативної гри є гра активного включення. Основне завдання - це знаходження оптимального виходу в певній ситуації або правильне розв’язання життєвої задачі. У процесі гри кожен із дітей стає учасником ситуації не лише в процесі її обговорення, але й у результаті обігрування.
„Покупка”.
Мама купила Івану ананасовий сік. Він був дуже смачний і швидко закінчився. Куди ж подіти порожню баночку з-під соку, адже смітника у парку немає? (Як би ти вчинив на місці Івана? Чому не можна смітити?).
„Черепаха”.
Біля будинку Олесі на тротуар виповзла велика черепаха. Усі діти зібралися навколо неї та почали вирішувати, кому вона дістанеться, хто забере її додому (Як ти вважаєш, як слід вчинити з черепахою? Де знаходиться її справжня оселя?). „Друзі ^
На вулиці лютувала зима. Ані травинки, ані крихти не можна знайти під величезним шаром снігу. Синиці та горобці перебралися поближче до людей. Тарас щоранку намагався допомогти бідним птахам. Він залишав на лаві біля дому м’яч і машинку, щоб пташкам було веселіше зимувати. „Для пернатих друзів нічого не шкода”, - казав Тарас (Як ти вважаєш, чи правильно допомагав Тарас-птахам? Якої допомоги потребують тварини взимку? Як ми можемо їм допомогти? Що ти можеш для цього зробити?).
„Весняна прогулянка”.
Діти всією групою прийшли на екскурсію до весняного лісу. Вихователька запропонувала всім послухати весняні пісні птахів. Діти почали бігати від дерева до дерева, кричати до птахів, що хочуть почути їх спів. Але навколо стала тиша, усі птахи чомусь зникли (Чому діти не змогли почути весняного співу птахів? Як слід поводитися в лісі?).
„Неприємність”.
Дівчатка гуляли на вулиці, неподалік лісу. Вони посперечалися, хто першою добіжить до дубочка. За командою дівчата побігли що є духу. Але сталася неприємність - Олена впала та подряпала собі коліна. Було не дуже боляче, але потрібно зупинити кров (Яка рослина допоможе зупинити кров (подорожник)?).
..Бажання”.
Екскурсовод показав дітям дерево бажань. Колись давно люди загадували бажання біля дерева та зав’язували на ньому різнокольорові стрічки, щоб бажання збувалося. Це була старенька яблуня, яка вже розпустила перші весняні квітки, що були ледве помітні поміж великої кількості стрічок. Дерево нахилилося додолу. Деякі його гілочки були зламані. Здавалося, ніби яблунька благає допомоги (Яке бажання ти загадав би біля такого дерева? Як можна допомогти яблуньці? Чому не слід прив’язувати стрічки на дерево?).
Можна провести з дітьми гру-експеримент. Її головна мета полягає у формуванні в дітей спроможності приймати оптимальне рішення методом спроб і помилок, у самостійному дослідженні властивостей об’єктів.
„Сніг”.
Який він за кольором? На запах? З чого складається? Що буде, якщо його занести в тепле приміщення? Експеримент: чому слід обтрушувати свій одяг перед тим, як заходити до приміщення?
„Насіння”.
Що потрібно, щоб з насіння виросла рослина? Експеримент: одне насіння не поливаємо, друге - ставимо в темноту, третє — поливаємо в освітленому приміщенні.
„Сік”.
З якого фрукту можна отримати найбільшу кількість соку? Який буде сік за кольором з яблука (вишні, полуниці тощо)? Яким чином можна отримати сік з фрукту?
..Вода”.
Чи має вода колір? Який запах має вода? Що буде, якщо залишити ємність з водою не зачиненою (вода випаровується)?
Сюжетно-рольова гра - образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет, фабула) і розігрування ролей [42, с. 337]. Основне завдання - надати можливість дитині спробувати власні сили та знання в різних ситуаціях. У такому випадку діти самі вирішують, які знання використовувати, яке рішення приймати та які будуть наслідки всього цього.
Узагальнено структуру сюжетно-рольової гри можна представити такою схемою: 1) сюжет; 2) ролі; 3) зміст; 4) ігрові дії; 5) ігрові операції; 6) ігрова майстерність; 7) уявна ситуація (фантазії); 8) правила.
Разом з іграми традиційної класифікації Д .Ельконіна можна проводити з дітьми сюжетно-рольові ігри природничо-математичної спрямованості, як-то: гра-презентація, гра-змагання, театралізація та гра-стратегія [49].
Гра-презентація проводиться з метою формування в дітей уміння робити презентації, тобто описувати власну діяльність з найкращого боку. Діти можуть презентувати власний (груповий, колективний) проект з виконанням різних ролей. Так, із самого ранку діти отримують завдання: розробити власний бізнес (магазин, фабрику, ферму тощо), придумати йому назву, придумати рекламу, розподілити обов'язки, набрати команду працівників тощо.
„Міський парк”.
Придумай план парку (Які рослини роститимуть у парку? Яким буде парк за формою? Які там будуть розваги? Чи будуть там місця для відпочинку? Які саме?). Намалюй свій парк. Розкажи про нього.
„Я знаю все... ”.
Назву гри можна завершити такими словами: про воду, рослини, тварин, сніг, зоопарк, море, зерно, літо тощо.
Діти готують презентацію за такою схемою:
що це;
де це можна зустріти;
покажи малюнок;
назви друзів;
яким може буди.
Театралізація проводиться з метою повторення різних способів поведінки. Ця гра організовується за різноманітними сюжетами: „На природі”, „Збираємо квіти”, „Екскурсовод лісу” тощо. Перед початком гри діти розподіляються на акторів і глядачів. Усі глядачі спостерігають за процесом гри та можуть втручатися в її хід. Вони ускладнюють завдання, знаходять помилки, допомагають акторам. Після гри підводяться підсумки й глядачі з акторами міняються своїми ролями.
„Екскурсовод лісу”.
Придумати маршрут для екскурсії. Дібрати відповідну наочність. Провести екскурсію, розповідаючи про всі рослини та мешканців (заєць, лисиця, вовк, ведмідь тощо) лісу.
Гра-змагання за своєю сутністю дуже схожа на театралізацію. Але в цій грі визначається найкращий виконавець ролей. Так, діти за чергою розігрують різні сюжети. Найкращий виконавець ролей визначається шляхом голосування чи за оплесками. Діти також обґрунтовують свій вибір усно: „Ні, Аня зробила краще, вона була така ввічлива! ” Діти навчаються аналізувати власні й чужі вчинки за кількома критеріями: правильність і чіткість виконання, культура поведінки, результат діяльності, взаємодія з іншими.
„Мій звір кращий”.
Гра проводиться в парі. Кожен з дітей отримує по одній картці із зображенням звіра. Ці картки не показують усім. Гравці повинні спочатку описати свого звіра так, щоб всі здогадалися, про кого мовиться. Після цього кожен з гравців „розхвалює” свого звіра. Наприклад, моя лисиця найкраща, бо вона дуже хитра, у неї найкрасивіше хутро, вона спритна, швидко бігає, про неї складають казки тощо.
Ще один тип сюжетно-рольової гри - це гра-стратегія. Її характеристика й методика організації та проведення детально представлена в наступному розділі.
Зазначимо лише, що підсумком будь-якої гри-стратегії може стати виконання колективної роботи, що відображає враження дітей від гри, наприклад, на завершення гри-стратегії „Мандрівка до великого міста” діти виготовляють карту міста, зазначивши найцікавіші побачені місця (зоопарк, цирк, будівлі, парки тощо).
Питання для самоконтролюПригадайте основні форми роботи з дітьми в ДНЗ.
Які існують форми організації дітей на занятті?
Дайте визначення поняттям: „форма”, „гра”.
Чим відрізняються інтегровані заняття від комплексних?
Які види діяльності дітей можна поєднувати на інтегрованому занятті?
Охарактеризуйте класифікацію дидактичних ігор природничо-математичної спрямованості.
Дайте визначення ситуативній грі.
Які існують типи ситуативної гри?
Наведіть приклад гри природничо-математичної спрямованості. Визначте її тип.

Розділ 10. Гра-стратегія як форма організації природничо-математичної освіти дітей§1. Характеристика гри-стратегіїСпецифічним видом сюжетно-рольової гри є гра-стратегія. Визначимо її основні категоріальні, змістові та структурні характеристики.
У широкому розумінні поняття „стратегія” трактується як „мистецтво підготовки й ведення війни та великих воєнних операцій” [7, с. 1220].
Під стратегією маємо на увазі цілісне попереднє бачення певної комбінації дій та прийомів, що підпорядковуються загальному, раніше обміркованому плану. Стратегічне мислення можна охарактеризувати як послідовність складних розумових дій, осмислення всього, що відбувається; аналіз ситуації; прогнозування; реакція на ситуацію; трансформація стратегії.
Сутність гри-стратегії, її філософсько-культурологічна й педагогічна характеристики відбиваються в таких параметрах: - колективне цілепокладання, тобто наявність соціальних та особистісно-значущих цілей гри, які усвідомлюються при її виборі учасниками гри або при включенні елементів гри в не ігрову діяльність. Колективне цілепокладання є своєрідним критерієм сформованості ігрового колективу, його творчої життєдіяльності;
предметність, тобто цінності матеріального, соціального, духовного характеру, для оволодіння якими й для створення яких здійснюється взаємодія учасників гри;
комунікативна процесуальність - вербальна й невербальна взаємодія учасників гри: її вибір, розподіл ролей і обов’язків, планування гри, підведення підсумків, післядія тощо;
відносини відповідальності й залежності, тобто взаємозв’язок учасників гри (прояв волі, поступки в грі тощо) заради загальної мети, які вимагають спільності й сумісності у грі – об’єднання зусиль партнерів заради успіху, диференціації зусиль, взаємодопомоги, взаємодоповнюваності тощо;
різновікові відносини. Гра практично не знає обмежень віку. Вона є одним з видів діяльності, де відсутня субординація щодо віку, навпаки - існує різновікова адаптація учасників гри одного з одним. Саме в грі діти ознайомлюються з різновіковими стосунками (діти-діти, дорослі-дорослі, дорослі-діти, діти- люди похилого віку), які можуть трапитися в повсякденному житті дитини;
продуктивність і результативність гри - одержані в ній знання, сформовані вміння й навички, досвід колективних переживань і вражень, міжособистісних взаємин; розвиток відносин суб'єктів ігрової діяльності зі світом, з однолітками, із самими собою.
Отже, гру-стратегію можна визначити як складну багатопланову групову діяльність з чітко визначеною цільовою перспективою, яка передбачає спільне планування, проектування дій з наступним розподілом обов'язків і ролей та покроковою реалізацією задуму [12, с. 8].
Гра-стратегія має всі структурні компоненти звичайної гри: задум, ігрові ролі, сюжет, ігрові дії та результат гри. Але вся гра будується на реальній проблемі, унаслідок чого виникає інтрига, що охоплює всіх гравців. Стратегічна гра стає можливою лише за умов, що її учасники здатні передбачати можливі результати своїх дій, знаходити нестандартні способи розв'язання проблеми, планувати послідовність дій. В іграх-страте- гіях розвиваються інтелектуальні здібності, логічне мислення, уява, відбувається збагачення мовленнєвого досвіду.
§2. Логіка побудови гри-стратегіїЛогіка побудови гри-стратегії має бути такою:
Ознайомлення із заданою ситуацією.
Визначення загальної перспективи гри-стратегії (далека, близька), декомпозиція цілей і завдань.
Спільне складання плану спільних дій, розподіл обов'язків, ролей.
Обговорення можливих проблемних ситуацій, очікуваних перешкод.
Безпосередні дії дітей з реалізації плану в змінних умовах, що ускладнюють задану ігрову ситуацію.
Обговорення результату гри, попередні оцінки дій, аналіз помилок і спільний пошук способів їх подолання [13, с. 9].
Розглянемо ці структурні елементи гри-стратегії детально.
Гра-стратегія може бути далекою чи близькою. Отже, однією з особливостей гри-стратегії є її необмеженість у часі. Вона може тривати кілька днів. Це залежить, по-перше, від змісту та ємності сюжету, по-друге, від поставленої вихователем мети й бажання самих дітей. Зазначимо, що гравці можуть повертатися до початку гри, змінюючи деякі обставини, обігравати ще раз різні варіанти вирішення ситуацій і розподіл ролей.
Розглядаючи задану ситуацію на початку гри, звернемося до визначення цього поняття. Ситуація (фр. situation) - положення, обстановка, сукупність обставин або сполучення необхідних умов. Гра - це завжди збіг обставин та умов (реальних і нереальних). Створена вихователем початкова ситуація повинна стимулювати дітей до дії, отже, має бути цікавою, пов'язаною з реальним життям, але містити уявні елементи.
Задана ситуація вказує на загальний сюжет гри, наявність у ній ролей, але не називає їх. Від самих учасників гри залежатиме, яким буде її сюжет і дійові особи.
Отже, перспективу гри-стратегії діти складають самостійно під керівництвом вихователя. Дошкільники, обговорюючи різні варіанти дій, намагаються передбачити їх результат і вже потім обрати найоптимальніший план гри. Дуже важливо, щоб у плані спільних дій було враховано побажання й зауваження кожного учасника гри.
Важливою частиною в розробці плану спільних дій є обговорення необхідності наявних у грі ролей та їх розподіл між учасниками. Роль у грі - один з головних компонентів її природи.
У психології й педагогіці теорію ролей у процесі гри досліджували Д.Ельконін, О.Леонтьєв, О.Лурія та ін.
Наявність у грі-стратегії конкретних ролей може змінюватись, але обов'язковими будуть ролі лідерської поведінки: командир, капітан, голова, президент, керівник тощо.
Методику розподілу ролей діти створюють самостійно під керівництвом вихователя. Так, розподіл лідерських ролей у групі спочатку може відбуватися спонтанно, але пізніше діти доходять висновку, що лідерську роль повинна виконувати найрозумніша, найкмітливіша дитина. Відтак, спочатку діти керуються емоціями під час розподілу ролей, але потім вони починають обмірковувати та обговорювати колективно різні варіанти.
Об'єктивно, гра - це форма реалізації активності дітей. Вона формує образи дій, адекватні сильним сторонам особистості, тому що дитина, яка входить у світ гри, шукає насамперед висоту проявів, вчинку. У цьому плані гра є для дошкільника складним світом, у якому акумульована система взаємин з людьми, суспільним середовищем (у тому числі природним) і, що найбільш важливо, із самим собою. Саме в цьому плані гра через дії формує способи життя, що відбивається в самопрояві дитини поза грою.
Оскільки гра характеризується тим, що мотивована дія лежить „не в результаті дії, а в самому процесі" [29, с. 305], процес гри містить різні ігрові процедури, операції, тобто реальні активні прояви дитини, які відповідають її уявленням про зміст гри. Дії в грі - це різноманітні рухові реалії, пристосовані до цілей або правил гри-стратегії.
Непередбачуваність результату гри-стратегії, обов'язковий виграш, особистий або груповий успіх, насолода процесом гри — зовнішнє завдання гри-стратегії. Алгоритм повторення ігрових ситуацій, що приносить тривале задоволення й радість, - внутрішнє завдання.
Матеріал гри-стратегії - її сюжет, зміст, версії, фабули, рішення. Засоби гри - простір, мовлення, аксесуари. Ігровий простір, у якому протікають усі ігрові дії, визначається її правилами. Мовлення учасників гри продиктоване її сюжетом. Аксесуари (предмети, необхідні для гри), костюми, атрибути також закладені у фабулі гри.
Продуктивна дія в грі пов'язана з матеріальним перетворенням об'єктів гри: у грі не продають магазинні товари, не готують справжній обід, не програють щось матеріальне тощо. Але в грі формуються зовнішні зображення об'єктивних дій, здатності мислення, сенсорних процесів, довільності, моторики дитини.
Предметом х ри є сама ігрова дія, звідси й випливають важливі наслідки: дія, спрямована власне на дію, стає самостійною дією, зміст якої в самоспрямованості на спосіб дії, на осмислення людської предметної діяльності. Так виникає внутрішня соціальність, внутрішній процес соціалізації.
У кожній грі є свої правила. Вони можуть бути єдиними або змінюватися впродовж гри. Не є винятком і гра-стратегія. Ключове поняття терміна правило - право (сукупність етичних суспільних цінностей: справедливість, порядок, моральність, правдивість, надійність, вірність тощо).
Правила в грі - деякою мірою права суб'єкта гри. У правилах ігор закладені суспільні тенденції до стійкості й повторюваності моральних традицій. Уже тому гра-стратегія є серйозним засобом соціалізації. Розвиток лінії гри йде за допомогою її регулятивних правил.
Правила гри - це ті положення, у яких відбивається сутність гри, співвідношення всіх її компонентів. Правила гри є приховані настанови, що створюють логічний порядок гри. Правила гри-стратегії — спосіб гри, її інтрига, її моральний і естетичний кодекс.
Діти поважають і приймають насамперед ті правила, які створювалися з їхньою допомогою, саме вони переносяться дитиною з гри в реальне життя.
Чітко дидактично розроблені правила гри-стратегії не можуть передбачити її результату. Гра практично завжди побудована на випадках.
Отже, важливим компонентом гри є випадки. Вони знімають одноманітність і задану обов'язковість гри-стратегії. Випадки - це імпровізаційна сутність правил, це умови, що змінюються під час гри-стратегії, полегшуючи або ускладнюючи процес гри.
Важливим етапом у грі-стратегії є також зіткнення протилежних цілей, інтересів, поглядів, думок, позицій, звичайно серйозна розбіжність, суперечка, тобто конфлікт у грі.
Психологічний конфлікт пов'язаний найчастіше з тим, що ослаблення одного мотивуючого стимулу веде до посилення іншого й виникає потреба в новій оцінці ситуації. Конфлікт - суть природи гри. У сфері гри конфлікт випливає з її сюжету (протиборство гравців або команд на здоровій, приємній конкуренції пристрастей, смакових установок, особистісних відмінностей). В основі ігрового конфлікту лежить ігрова ситуація, що включає протиборство за правилами. А протиріччя виникають в основному за досягнення успіху. В ігровому конфлікті проявляються різниця статусів, ролей, ігрових амплуа, різниця оцінок, симпатії або антипатії. Конфлікт у грі - це прагнення гравців послабити намагання ігрових партнерів за допомогою договірних способів, блокування зусиль суперників.
Зазвичай, гравці діють у межах тих самих правил, розраховуючи на компроміс, тому ігровий конфлікт рідко призводить до руйнування структури відносин, а слугує розвитку її інтриги, виступаючи джерелом самовдосконалення й саморозвитку особистості.
Надзвичайним елементом гри-стратегії є ризик, тобто це діяльність в умовах якоїсь небезпеки, можливість небезпеки, дії на вдачу в надії на гарний результат.
У грі - це ситуативна характеристика дій, діяльності, результат яких невідомий. Ризик як дія спрямований на привабливу мету гри, досягнення якої сполучається з невизначеністю, навіть можливою небезпекою, погрозою неуспіху.
Ризик як компонент гри-стратегії припускає вільний вибір альтернативи, різних рішень ігрових завдань і тому розвиває рішучість як соціальну якість особистості. Ризик у грі звичайно безкорисливий і стимулює волю до перемоги, чесність і своєрідну мужність гравця. Ризикований вибір у грі може бути найбільш надійним, гарантувати успіх.
Кожна гра повинна орієнтуватися на кінцевий результат. Отже, уся діяльність гравців повинна бути спрямована на досягнення певної мети. Результат гри - це її кінцевий підсумок, ті або ті зовнішні показники, результат, розв'язка й кінець гри, за яким може бути післядія.
Результат гри не є дією зовнішніх сил, він прогнозується гравцем або гравцями, що знають інтригу гри ще на етапі підготовки останньої. У будь-якій грі є своя одиниця результату, вона багато в чому сприяє інтеграції всіх стадій функціональної системи граючого дошкільника. Мета гри задається її правилами (або сюжетом). Мета й результати ігрових дій перебувають усередині сфери ігрової діяльності як компоненти природи гри, які то зближуються, то віддаляються один від одного. Результат як мета фіксується в алгоритмі завершення гри у вигляді її підсумків. Підсумком будь-якої гри-стратегії може стати виконання колективної роботи, що розкривала б враження дітей від гри.
Змагальність, прагнення перемогти, досягти успіху - внутрішня пружина гри. Змагальність націлює на виграш, хоча й не завжди. Гра звичайно дозволяє кому-небудь із її учасників використати максимально власні сили, досвід, майстерність для досягнення основної мети. Однак, специфіка гри-стратегії складається зі взаємодії усіх дітей у процесі гри. Гра-стратегія можлива лише за умови, що її учасники здатні передбачати можливі результати своїх дій, знаходити нестандартні способи розв'язання проблеми, планувати послідовність дій, та найважливіше - узгоджувати свою діяльність з іншими гравцями.
Гра-стратегія стимулює сили її учасників, викликає піднесення активності, творчості, створює умови для мобілізації всіх потенцій дитини.
Гра-стратегія надає вихователеві унікальну можливість спостерігати за процесом збагачення соціального досвіду дітей, їхніми ціннісними пріоритетами, особистісними проявами в непростих, наближених до реальних ситуаціях. Вихователь може оцінити здатність кожної дитини до конструктивних рішень, самостійного вибору тощо. Аналіз результатів спостережень зумовлює подальші дії педагога. І саме в цьому полягає особливе значення гри-стратегії.
Нижче представлено приклад гри-стратегії „Юні фермери". Оскільки ця тема дуже широка, вона розбивається на два етапи. На першому етапі гри-стратегії діти працюють над вирощуванням, збором та реалізацією рослин, а на другому - тварин.
Гра-стратегія „Юні фермери".
Мета: розширити знання дітей про діяльність фермерів, специфіку організації фермерства, розвивати в дітей здатність передбачати можливі результати своїх дій, знаходити нестандартні способи розв'язання проблеми, планувати послідовність дій, сприяти розвитку інтелектуальних здібностей, логічного мислення, уяви, збагаченню мовленнєвого досвіду.
Попередня робота. Вихователь розповідає дітям про фермерів, розкриває значення їх роботи для людей, знайомить з результатами їх праці (урожай, продукти харчування: молоко, м'ясо, мед тощо), а також з діяльністю фермерів, специфікою вирощування врожаю та тварин (їх потреби, розклад годування). Ознайомлення відбувається через бесіду з дітьми, розповідь вихователя, екскурсію до фермерського господарства, знайомства з фермерами, через читання оповідань, розгадування загадок, розучування прислів'їв і приказок тощо.
Ознайомлення із заданою ситуацією. Вихователь пропонує дітям пригадати, які зміни відбуваються в природі та житті фермерів з приходом весни (природа оживає, сонечко починає світити яскравіше, розпускаються квіточки, з'являються листочки, прилітають птахи з вирію, люди обробляють землю, починають висаджувати насіння різних рослин тощо). Вихователь пропонує дітям організувати власне фермерське господарство, на якому вони будуть вирощувати рослини та тварин.
1 етап гри-стратегіїВизначення загальної перспект иви гри-стратегії (далека, близька), декомпозиція цілей і завдань. Головна мета для дітей у грі - виростити, зібрати врожай і продати його частку. Залежно від обсягу завдань гра-стратегія може бути далека (тривати декілька занять) чи близька (один день).
Діти називають потреби рослин: вода, світло, тепло, земля. Отже, усе це необхідно мати, щоб отримати багатий урожай. Пригадують етапи розвитку рослин: насіння, рослина, квіти, плоди тощо.
Обирають вид рослини для колективного вирощування: необхідно врахувати уподобання всіх, специфіку місцевості, клімат, умови вирощування, зберігання й обрати найоптималь- ніший вид чи два- три.
Складання переліку всього необхідного для вирощування врожаю:
Земля для вирощування.
Полив води (озеро, водопровід, привіз води, дощ тощо).
Обігрів рослин на випадок заморозків (теплиці, вогнище тощо).
Насіння рослин.
Машини для обробки землі: трактор, щоб орати землю, машини для поливу рослин, комбайн (для збору жита, пшениці), вантажівка для перевезення врожаю тощо.
Місце для зберігання врожаю.
Місце для продажу врожаю.
Спецодяг для фермерів тощо.
Спільне складання плану дій, розподіл обов'язків, ролей.
1. Придбати землю. 2. Придбати насіння. 3. Виростити з насіння рослини. 4. Зібрати врожай. 5. Продати частину врожаю. 6. Частину врожаю зберегти.
Розподіл обов'язків, ролей: етап вирощування врожаю - директор ферми, відповідальні за полив та обігрів рослин, завідувач гаражу (відповідальний за наявність машин), водії тощо; на етапі збору врожаю - директор ферми, завідувач гаражу, водії, збиральниці врожаю тощо; на етапі продажу врожаю - фасувальники товару, продавці, вантажники тощо.
Обговорення можливих проблемних ситуацій, очікуваних перешкод.
Заморозки - виготовлення теплиць; засуха — привезення води; поїдання врожаю дикими тваринами - виготовлення паркану; напади комах - оприскування рослин тощо. Низький рівень продажу товару - реклама.
(ШГ""--
Безпосередні дії дітей з реалізації плану в змінних умовах, що ускладнюють чи полегшують задану ігрову ситуацію. Діти виконують свої обов'язки відповідно до розподілених ролей, реагуючи на зміни, що ускладнюють хід гри.
Завдання в процесі виконання дій. 1. Розподіл землі на ділянки. 2. Розташування різних видів рослин на одній ділянці (схематичне зображення). 3. Малюнок майбутнього врожаю.
Розгадування загадок (відповіді - назви рослин тощо).
Можливі проблемні ситуації. 1. Засуха. 2. Заморозки. 3. Напади диких тварин, комах. 4. Брак людей для збору врожаю.
Поломка машин. 6. Дуже великий за обсягом врожай - брак місця для зберігання врожаю.
Обговорення результату гри, попередні оцінки дій, аналіз помилок і спільний пошук способів подолання помилок.
2 етап гри-стратегіїВизначення загальної перспективи гри стратегїі (далека, близька), декомпозиція цілей і завдань. Головна мета для дітей в процесі гри - виростити тварин, отримати від них продукти харчування, продати їх. Залежно від обсягу завдань гра-страте- гія може бути далека (тривати декілька занять) чи близька (один день).
Діти згадують потреби тварин: харчування, вода, світло, тепло, помешкання, спілкування з людьми тощо.
Обирають вид тварин для колективного вирощування: необхідно врахувати уподобання всіх, специфіку місцевості, клімат, умови вирощування та на цій основі обрати найопти- мальніший вид чи два-три (порося, курча тощо).
Складання переліку всього необхідного для виробництва продуктів харчування й товарів: молоко, сир, яйця, вовна тощо.
Земля для вирощування й помешкання.
Вода для пиття, миття, харчування (трава, насіння тощо).
Обігрів тварин, їх помешкання (хлів тощо).
Годування тварин.
Спецодяг для фермерів тощо.
Спільне складання плану дій, розподіл обов'язків, ролей.
Побудувати помешкання для тварин і птахів (хлів, курятник тощо).
Купити маленьких пташенят і худобу.
Закупити їжу для тварин і птахів.
Догляд за тваринами, птахами.
Збір продуктів харчування та товарів: молоко, сир, яйця, вовна тощо.
6. Продаж отриманих продуктів.
Розподіл обов'язків, ролей: директор ферми, доярки, пташниці, ветеринар тощо.
Обговорення можливих проблемних ситуацій, очікуваних перешкод.
Захворювання тварин, птахів - закупка ліків, консультації ветеринара; заморозки - виготовлення системи обігріву; засуха - привезення води; малий продаж товару - реклама.
Безпосередні дії дітей з реалізації плану в змінних умовах, що ускладнюють чи полегшують задану ігрову ситуацію. Діти виконують свої дії відповідно до розподілених ролей, реагуючи на зміни, що ускладнюють хід гри.
Можливі зміни, що ускладнюють хід гри. 1. Засуха. 2. Заморозки. 3. Брак людей для догляду за тваринами, птахами. 4. Дуже великий за обсягом прибуток - нестача місця для зберігання продуктів. 5. Епідемія.
Обговорення результату гри, попередні оцінки дій, аналіз помилок і спільний пошук способів їхнього подолання.
Питання для самоконтролюДайте визначення гри-стратегії.
Назвіть її основні характеристики.
Розкрийте логіку побудови гри-стратегії.
Чим гра-стратегія відрізняється від інших типів ігор (дидактичної, сюжетно-рольової)?
Чим відрізняється далека стратегія від близької?
Чим, на вашу думку, характеризується колективна стратегія?

Розділ 11. Використання цікавого дидактичного матеріалу для розвитку логічного мислення в дошкільників
§1. Класифікація цікавого дидактичного матеріалу для розвитку логічного мисленняДля розвитку логічного мислення дітям найчастіше пропонують завдання, які пов'язані із виконанням різних логічних операцій: на аналіз, синтез, серіацію, узагальнення, систематизацію. Ці завдання можуть мати як вербальний, так і невер- бальний характер, супроводжуватися наочністю (картки із зображенням предметів, предмети, об'єкти природи тощо). Пропонуємо ознайомитися з низкою завдань природничого змісту на здійснення елементарних логічних операції.
Завдання на розвиток здатності аналізувати: послухай, подумай і доповни речення словом, щоб було правильне судження.
У дерева є завжди ... листя, квіти, коріння.
В Україні немає моря під назвою ... Азовське, Чорне, Сарга- сове.
Удень на небі можна побачити ... сонце, зірки, місяць.
Завдання на формування класифікаційних умінь, здатності до абстрагування: прослухай усі слова (текст) і поміркуй, що зайве.
Калина, береза, верба.
Рано-вранці бабуся годувала півня, курей, ворону та гусей.
Завдання на розвиток мислення за аналогією: послухай, подумай і доповни речення словом, щоб було правильне судження.
Перець - це овоч, а ромашка - це ... бур'ян, дерево, квітка.
Квітка - у вазі, а пташка у ... чашці, гніздечку, будиночку.
На городі росте морква, а в саду ... гриби, абрикоса, пшениця.
Заєць швидкий, а равлик ... зелений, повільний, розумний.
З яблуні зібрали фрукти, а з м'яти для чаю... ягоди, листячко.
Завдання на розвиток здатності до узагальнення: яким словом можна назвати всі слова разом?
Окунь, карась, щука, йорж.
Слон, ведмідь, лев, гепард.
Дніпро, Прип'ять, Південний Буг, Дністер.
Кривий Ріг, Житомир, Харків, Одеса.
Україна, Росія, Франція, Швейцарія.
Цікавий математичний матеріал
З.Михайлова наголошувала на тому, що цікаві завдання різного рівня складності привертають увагу дітей, активізують мислення, викликають стійкий інтерес до пошуку рішення [32, с. 6]. Цікавий матеріал розподілено нею на три групи (таблиця 7).
Таблиця 7
Розваги Математичні (логічні) Дидактичні ігри
ігри, задачі, вправи та вправи
загадки, Танграм, з блока шашки, словесні з наоч словесні
ребуси, Стомахіон, ми, шахи ним задачі-жарти, Пентаміно, кубика мате кросворди, Піфагор, ми на ріалом головолом Колумбове вклю ки, яйце, чення, математичні Кубики для пошук квадрати всіх Математичними вважаються ігри, в яких змодельовані математичні поняття, відношення, закономірності. Для пошуку відповіді (рішення), як правило, потрібен попередній аналіз умов, змісту гри чи задачі. У ході розв'язання вимагається використання математичних методів.
§2. Математичні головоломкиДослідницею З.Михайловою у книзі „Ігрові цікаві задачі для дошкільників" детально описано методику роботи з математичними головоломками з роздавальним матеріалом. Нижче представлено найвідоміші з них [32].
Танграм

Рис. 31. Варіанти роздавальних карток із завданням
Квадрат розміром 8x8 см з пластику або картону, пофарбований з обох боків, розрізаний на 7 геометричних фігур: 2 великих, 1 середній і 2 маленьких трикутники, квадрат і паралелограм (рис. ЗО).

Рис. ЗО. Танграм
Робота з грою „Танграм" здійснюється в декілька етапів. На першому етапі слід ознайомити дітей з грою. Можна задати такі запитання: Скільки всього фігур входять до складу гри? Назви всі фігури. Які вони за розміром? Скільки великих трикутників? Середніх? Маленьких?
Далі дітям пропонуються завдання на утворення з 2-3 фігур нових фігур: з двох маленьких трикутників утвори нову фігуру, склади фігури за зразком (рис. 31).
Другий етап - це складання фігур-силуетів за розчленованим зразком (рис. 32, а).
Третій етап - складання фігурок-силуетів за зразком без зазначення окремих частин (рис. 32, б).

а.
б.
Рис. 32. Варіанти фігурок-силуетів
При складанні фігур-силуетів без зазначення частин для полегшення завдання слід пропонувати дітям фігурки, що складаються з невеликої кількості фігур. Поступово завдання ускладнюються, кількість частин збільшується. Необхідно звернути увагу дітей на важливість попереднього аналізу фігури з метою виокремлення її складових частин. При чому дуже важливим є визначення розтушування частин у самій фігурі (горизонтально, вертикально). Після відбору необхідних частин, діти починають викладати фігури-силуети.
ПіфагорКвадрат розміром 7x7 см розрізаний так, що отримуємо 7 геометричних фігур: 2 різних за розміром квадрати, 2 маленьких трикутники, 2 великих (у порівнянні з маленькими) й 1 чотирикутник (паралелограм) (рис. 33).
Завдання, запропоновані дітям на заняттях, мають різний рівень складності. Отже, розпочинати слід з показу всього комплекту та будови найпростіших фігур.
Рис. 33. Піфагор

Поступово діти переходять до самостійного викладання фігур за схемою та створення власних фігур (рис. 34). Вихователь повинен поєднувати завдання з математичного розвитку з іншими аспектами виховання.
Наприклад, завдання до фігури „ялинка".
Яке це дерево, хвойне чи листяне?
Які ще хвойні дерева ти знаєш?
Пригадай загадки чи пісні про ялинку.
Чому ялинку називають вічнозеленим деревом?
Опиши, яка хвоя у ялинки.
Склади ялинку за зразком.
Намалюй таку саму в альбомі.
Який колір будеш для цього використовувати?
Які потрібно змішати кольори, щоб отримати зелений?
Монгольська гра
Квадрат розміром 1 Ох 10 см, розрізаний на 11 частин: 2 квадрати, 4 трикутники, 5 прямокутників (4 маленьких та 1 великий) (рис. 35).
ггт[ТІ
.!і.
/71 і7/1!Рис. '35. Монгольська гра
Найбільш складними є завдання на складання фігур-силу- етів без зазначення окремих частин. Завдання-картки з різним рівнем складності забезпечують реалізацію індивідуального підходу в роботі з дітьми.
Полегшує виконання й розмір самих карток. На початковому етапі краще розробити картки-завдання із намальованими фігурками-силуетами із зазначенням частин фігурок у натуральний розмір гри. Так діти знаходять потрібні деталі та накладають їх на картку, заповнюючи силует фігури.
Колумбове яйце
Колумбове яйце - це крилатий вислів, що означає несподівано простий вихід зі складної ситуації.
Колись Колумб після обіду в кардинала Мендоси розповідав про відкриття Америки, один з присутніх сказав: „Що може бути простіше, ніж відкрити нову землю?" На це Колумб запропонував йому просту задачу: як поставити на стіл яйце вертикально? Коли присутні не змогли цього зробити, Колумб розбив його з одного боку та поставив на стіл, довівши що це дійсно легко зробити.

Рис. 36. Пам'ятник „Колумбове яйце" у м. Сан-Антоніо, на Ібіці
Цей епізод, описаний уперше в книзі „Історія Нового Світу" італійським мандрівником Джироламо Бенцоні, може бути лише легендою, оскільки подібна історія відома і в Італії, і в Іспанії задовго до Колумба. Існують різні способи поставити яйце вертикально: насипати солі, поставити яйце, а потім здути зайву сіль; сильно стряхнути яйце, щоб обірвалися джгутики та центр ваги змістився. Також вважають, що яйце може зберігати вертикальне положення лише в дні весняного та осіннього рівнодення або на лінії екватора [8].
Гра під назвою „Колумбове яйце" має форму овалу розміром 15x12 см, розрізаного на 10 частин: 4 трикутники (2 великих та 2 маленьких), 2 фігури, схожих на чотирикутник з округленою стороною, 4 фігури (великі та маленькі), схожі на трикутники із однією заокругленою стороною (рис. 37).
Рис. 37. Колумбове яйце
Правила гри такі самі, як і в інших головоломках: створювати фігурки-силуети, використовуючи всі частини гри. Найчастіше фігурки — де зображення відомих дітям тварин і рослин (заєць, сова, лоша, півник, квітка тощо).
У якості прийому, що полегшує складання фігур-силуетів без зазначення частин, можна використовувати кольорове позначення місця розташування частин.
Кольорове зображення геометричних фігур обговорюється й обирається разом з дітьми. Наприклад: маленькі трикутники позначаємо червоними крапочками, великі - синіми тощо. При цьому дитині слід лише визначити розташування фігури у просторі, оскільки місце вже визначено.
В'єтнамська граКруг розподілений на сім частин, які мають округлі краї (рис. 38). Частини округлої форми націлюють дітей на складання силуетів тварин, птахів і комах. Діти можуть складати силуети як за зразком, так і самостійно.
Рис. 38. В'єтнамська гра
Чарівний кругКруг розподілений на 10 частин: 4 рівних трикутники, а інші частини, попарно рівні між собою, схожі на трикутники, але із заокругленими краями (рис. 39).

Рис. 39. Чарівний круг
З частин можна складати фігурки людей, птахів, метеликів, ракет тощо.
Ця гра випускається промислово із комплектом роздавального матеріалу з описом завдань.
ПентаміноПентаміно - від давньогрецького „п'ять" і „доміно". Складається з 12 фігур, якими на шаховій дошці можна закрити п'ять сусідніх клітинок (рис. 40). Автором цієї гри є американський математик, винахідник головоломок та цікавих ігор С.Готліб(1953).

Рис. 40. Пентаміно
Для виготовлення гри потрібен аркуш міцного картону або пластику. Він розкреслюється у клітинку розміром 1,5x1,5 см. Після цього вирізаються всі 12 фігур. Грати в „Пентаміно" складніше ніж у вищезазначені ігри, оскільки всі фігури складаються із однакових за розміром квадратиків, що ускладнює розчленування фігурок на окремі частини.
184

Розпочинається робота з ознайомлення дошкільників з грою. Увага дітей звертається на те, що є спільного між усіма фігурками: вони всі складаються з п'яти елементів. Можна пригадати, що в природі існує у кількості п'яти: п'ять пальців на руці, п'ять пелюстків у квітці тощо.
Дошкільники часто дають назви всім фігурам: буква т, буква г, хрестик, драбинка, смужка, ворота тощо. Після цього дається найпростіше завдання: скласти елементи гри в коробку за кресленням. Розпочинають зі складання фігурок з 2-3 елементів, поступово збільшуючи їх кількість.
Для створення силуетів за зразком слід використовувати як контурні образи, так і фігурки-силуети із зазначенням окремих частин.
§3. Дарунки для ігор Ф.ФребеляВідомий німецький педагог, організатор першого дитячого садка в Німеччині Ф.Фребель у своїй праці „Дитячий садок" розкрив вплив гри на розвиток особистості дитини, розробив дидактичний матеріал для ігор і занять, що відомий під назвою „дарунки".
Дарунки Фребеля - об'ємний дидактичний матеріал геометричного змісту. Використання цього комплекту допомагає встановити взаємозв'язки між частинами та цілим, взаємозалежність різних елементів, сприяє розвитку конструкторських умінь та взагалі логічного мислення. Набір складається з шести матеріалів (дарунків).
Перший дарунок. М'яч - перша дитяча іграшка.
М'яч, як замкнене в собі ціле, є виразником і втіленням будь-якого іншого цілого.
... М'яч з усією сукупністю його якостей ... є для дитини у багатьох відношеннях таким само повчальним символом (прообразом), як пізніше, у зрілому віці, увесь Всесвіт з його явищами... Тож давайте з раннього віку маляті в його маленьку ручку, спочатку хоча б просто для того, щоб воно його схопило, схопило ніби для того, щоб покласти на нього свої маленькі пальчики, як обручі, з метою зрозуміти його кулясту форму й навчитися в такий спосіб володіти ним, тримати його, утримувати його у своїй руці [57, с. 85].

Рис. 41. Перший дарунок Фребеля - вісім різнокольорових м'ячів [57]
З першим даром діти можуть виконувати завдання на співвідношення форми предметів із формою м'яча.
Другий дарунок - куля й кубик як іграшки дитини. Куля й кубик як тіла протилежно рівні нерозривно пов'язані одне з одним.

Рис. 42. Куля, куб і циліндр [57]
Саме на кулю можна дивитися як на тілесний вияв чистого руху, тоді як кубик можна розглядати як тілесний вияв чистого спокою.
Третій дарунок - кубик, поділений через центр на частини з усіх сторін і паралельно їм (розмір сторін 2,5 см).
Дитина, граючи з цим дарунком, починає розуміти існування частини та цілого. Так кожен маленький кубик є частиною великого кубика. Кубики-частини мають таку саме форму, як і головний кубик.
Рис. 43. Куб, поділений на 8 кубиків [57] Четвертий дарунок - кубик, поділений на 8 кубиків-брусків.

Рис. 44. Куб, поділений на 8 кубиків-брусків [57]
Завдяки появі відмінностей у розмірі, постійно різняться три головні взаємоперпендикулярні напрямки: довжина, ширина й товщина або довжина, ширина й висота. Також чітко виступають три різні типи внутрішніх напрямків: площинний, лінійний та кутовий.
П'ятий дарунок - кубик, двічі рівномірно поділений у всіх трьох напрямках на маленькі кубики, три з яких, у свою чергу, поділяються по діагоналі навпіл, а інші три - по діагоналях на четвертинки.

Рис. 45. Куб, поділений на 27 кубиків [57]
Для гри завжди слід давати дітям спочатку складений кубик, упорядкований матеріал. Знайомство з матеріалом розпочинається з роздивляння кубика. Після чого діти можуть складати цілий куб із частин, викладати різноманітні візерунки.
Шостий дарунок - кубик, поділений на 27 цеглинок, з яких З поділені навпіл уздовж, а 12 - навпіл упоперек.
Цей матеріал використовуються в організації образотворчих ігор з дітьми. Діти викладають візерунок за зразком та самостійно за власним задумом.
Обов'язково потрібно звертати увагу дітей на необхідність дотримання порядку в розташуванні та збереженні матеріалу: завжди слід завершувати гру збором дидактичного матеріалу в

Рис. 46. Шостий дарунок Ф.Фребеля [57]
§4. Ігри В.ВоскобовичаАвтором низки головоломок для дітей і цікавих ігор є В.В. Вос- кобович, за спеціальністю інженер-фізик. Перші ігри з'явилися в 1990-і роки: „Геокот", „Ігровий квадрат" („Квадрат Вос- кобовича"), „Складушки", „Кольорові годинники".
На сьогоднішній день їх кількість постійно поповнюється новими іграми: „Прозорий квадрат", „Прозора цифра", серія „Чудо-головоломки" тощо.
ГеоконтГеоконт - це дошка із засобом для конструювання у вигляді динамічної резинки. У народі цю гру називають дошкою з гвіздочками (рис. 47). Для дітей гра супроводжується казкою „Маля Гео, Ворон Метр та я, дядя Слава", а пластмасові гвіздочки на ігровому полі називаються срібними.
коробку. Це виховує в дітей охайність та сприяє розвитку конструкторських умінь (складання окремих елементів у ціле).
На ігровому полі нанесена координатна сітка. На „срібні" гвіздочки натягуються павутинки (різнокольорові резинки). Усього 33 гвіздочка (це чарівні гвіздочки посадило на поляні золотих плодів маля Гео): один центральний чорний, а інші об'єднані у промені.
Рис. 47. Геоконт
Верхній промінь білого кольору потрапив у центр (за законами оптики) і розділяється на сім променів кольору веселки (червоний, оранжевий, жовтий, зелений, блакитний, синій, фіолетовий). Колір променів має для казки-гри велике значення. Наприклад, маля Гео, зустрівши червоного звіра, проганяє його оранжевим криком. У цьому випадку дітям ставиться запитання: що буває оранжевого кольору?
Гра також знайомить дітей із системою координат. Кожен промінь позначено буквою відповідно до кольору: Б, Ч, О, З, Г, С, Ф. Кожен гвіздок на промені мас номер /, 2, З, 4. Кожному з них можна дати ім'я: 02, 34, Ф1 тощо.
За допомогою різнокольорових резинок (чарівних павутинок) діти по ходу казки знайомляться з різними геометричними поняттями: точка, відрізок, пряма, замкнута та незамкнута, кут (прямий, гострий, тупий), геометричні фігури.
За допомогою резинок можна організовувати різні ігри: перетворювати одну фігуру в іншу, виконувати завдання за зразком, створювати візерунки за зразком і за словесним диктантом (Ф4, Б2,33 тощо).
У процесі гри в дітей розвиваються дрібна моторика рук, сенсорні здібності (відчуття форми, кольору, величини), розумові здібності (конструювання за словесною моделлю, побудова симетричних і несиметричних фігур, пошук та встановлення закономірностей), творчі здібності.
Квадрат ВоскобовичаКвадрат Воскобовича називають вічним орігамі, оскільки по ходу казки він перетворюється в різні предмети (цукерка, мишка, їжачок, зірочка, рибка, черепаха, човен тощо). Двокольоровий квадрат Воскобовича (рис. 48) має основу з тканини, на яку приклеєні пластмасові трикутники. Вони з одного боку всі зелені, а з іншого - червоні.

Рис. 48. Квадрат Воскобовича
Між квадратами залишаються смужки тканини, за якими складаються різні фігури. Починають знайомство з геометричними фігурами (квадрат, прямокутник і трикутник) у ході казки. Отримані фігури аналізуються: скільки вийшло зелених трикутників, скільки зелених квадратів тощо.
Заняття з квадратом сприяють розвитку вміння розрізняти геометричні фігури, визначати їх властивості, розвивають просторове орієнтування, моторику рук і творчі здібності дитини.
Серед відомих ігор, що сприяють розвитку логічного мислення дітей, слід зазначити такі: „Шнур-витівник", „Геовізор", „Чудо-стільники", „Чудо-хрестики" тощо.
§5. Палички КюізенераПалички Кюізенера - комплект різнокольорових паличок різного розміру, за допомогою яких у дітей розвиваються уявлення про число, основи лічби, уміння вимірювати предмети. Дошкільники швидше запам'ятовують склад чисел, розуміють сутність арифметичних дій.
Дидактичний матеріал розроблено бельгійським математиком Х.Кюізенером. У грі діти засвоюють такі поняття: між, довше, ширше, одна з, неоднакові, однакові, збільшити на, кожен тощо.
Склад комплекту паличок Кюізенера
Набір складається з 241 палички (табл. 8).
Таблиця 8
Клас Колір паличок Довжина, см Кількість (шт.)
білих білий 1 50
червоний 2 50
червоних коричневий 4 25
вишневий 8 12
світло-зелений Г 3 33
зелених темно-зелений 6 16
синій 9 11
жовтий 5 20
жовтих оранжевий 10 10
чорних чорний 7 14
Палички виготовлені з дерева та є прямокутними паралелепіпедами з поперечним січенням у 1 кв. см. Палички мають довжину від 1 до 10 см. Кожна паличка - це число, відображене кольором та величиною, тобто довжиною в сантиметрах. Близькі за кольором палички об'єднуються в „сімейство".
До „сімейства червоних" входять числа, що діляться на 2, до „сімейства зелених" - кратні 3, до „сімейства жовтих" - кратні 5.
Існує багато різних модифікацій набора паличок. Вони можуть відрізнятися за кольоровою гамою. Але завжди палички однієї довжини пофарбовані в один колір.
У роботі з дошкільниками використовують спрощений варіант набору кольорових паличок, що складається із 144 паличок. У ньому 36 білих паличок та по 12 паличок кожного кольору [34, с. 75].
Також використовується угорський варіант паличок, що складається із 119 паличок дванадцяти кольорів (табл. 9).
Таблиця 9
Склад угорського комплекту „Палички Кюізенера"
Колір палички Довжина, Кількість Умовне
см У
комплекті позначення на малюнках
біла 1 25 ' 1
рожева 2 20 2
блакитна 3 16 3
червона 4 12 4
жовта 5 10 5
фіолетова 6 9 6
чорна 7 8 7
бордова 8 7 8
синя 9 5 9
оранжева 10 4 10
зелена 12 2 -
коричнева 16 1 -
Палички Кюізенера мають як об'ємний, так і плоский варіанти (рис. 49).
Рис, 49. Зразок плоского варіанту „Паличок Кюізенера"
Плоский легко виготовити з різнокольорового двостороннього картону різної довжини: 2x2 см, 2x4 см, 2x6 см, 2x8 см, 2x10 см, 2x12 см, 2x14 см, 2x16 см, 2x18 см, 2x20 см. Ці кольорові палички дужі зручні в роботі, оскільки великого розміру


Зауважимо, що на комплекті для виконання завдань відсутні позначення паличок цифрами. Для роботи діти співвідносять палички, відбираючи необхідні за розміром.
З математичного погляду, палички — це множина, у якій присутні відношення відповідності (однакові числа позначають однакові за кольором та довжиною палички) і порядку чисел: 1, 2,3,4,....
Використання чисел у кольорі допомагає розвивати у дітей уявлення про число на основі лічби та вимірювання. Виокремлення кольору й довжини паличок (смужок) допомагає дошкільникам освоїти ключові для їх віку засоби пізнання - сенсорні еталони, еталон кольору, розміру) і такі способи пізнання, як порівняння, співвідношення предметів за кольором, шириною, довжиною, висотою [34, с. 4].
Від елементарної гри з кольоровими паличками діти поступово переходять до розуміння просторових та кількісних характеристик.
Роботу з паличками слід розпочинати з ознайомлення дітей з ними. Потрібно запропонувати дітям пограти ними, спробувати викласти різні візерунки. Поступово діти можуть перейти до створення сюжетно-рольової гри з паличками тощо. Можливо, у процесі цих ігор діти самостійно зроблять деякі відкриття стосовно властивостей паличок: паличок багато, вони різного кольору й розміру, палички однакового кольору однакові за довжиною, якщо скласти дві полички жовтого кольору, отримуємо таку саму довжину, як довжина оранжевої палички тощо.
Дослідниця Л.Комарова зазначає, що поступово у процесі виконання завдань дітей підводять до розуміння того, що у кожної з паличок є „своє" постійне й незмінне число. Разом із завданнями на формування уявлень про різні параметри величини можна пропонувати дітям завдання на розуміння сутності арифметичних дій і на розвиток логічного мислення. Нижче представлено декілька завдань із книги Л.Комарової „Як працювати з паличками Кюізенера" [22] із зазначенням основної мети.
Завдання для ознайомлення дітей з паличками Кюізенера.
Знайди та покажи паличку (-и) такого саме кольору (розміру).
Назви кольори всіх паличок, що лежать на столі.
Знайди та покажи найкоротшу (найдовшу) паличку. Напни її колір.
Порівняй дві палички. Яка з них коротша (довша)?
Завдання на закріплення еталону кольору.
Добери до фартушка ляльки стрічки відповідного кольору.
Побудуй два квадрати: однин із голубих, а другий із черво- п их паличок. Який квадрат більший? (Чим довше паличка, тим більший квадрат).

Заповнення фігур-силуетів (рис. 50).
&
тттп
[11 ліз
з
X]
Рис 50. Фігури-силуети
Склади білу (зелену, червону тощо) доріжку.
Добери до фартушка ляльки стрічки відповідного кольору.
Побудуй два квадрати: один із блакитних, а другий із червоних паличок. Який квадрат більший? (Чим довша паличка, тим більший квадрат).
Добери до будиночка відповідний за кольором дах (паличку).
Склади будиночок з паличок: чотири червоні - для стін, жовті - для даху; одна рожева - для труби.
Завдання на вимірювання.
Дізнайся довжину стрічки, виміряй різними мірками.
Завдання на формування уявлень про різні параметри величини (рис. 51).
Будуємо високі та низькі паркани.
Який вагон довший і вищий? Чому?
Складаємо драбинку різної висоти для будиночків різної висоти.
Будуємо мости різної довжини та ширини.
Завдання на розвиток кількісних уявлень.
„Пасажири та поїзд". Педагог пропонує дітям побудувати невеликий поїзд із кольорових паличок. Наприклад, із рожевої, блакитної, червоної та жовтої. Перш ніж посадити до вагонів пасажирів, дітям пропонують дізнатися, скільки місць у кожному вагончику. Діти знаходять відповідь практичним шляхом: беруть білі палички та накладають їх на вагончики кожного кольору. Біла паличка - це одне місце. Біла паличка виступає умовною мірою. У ході бесіди дітей підводять до розуміння того, що у кожної палички є своє число [22, с. 36].
Ігрове завдання „Як розмовляють числа". Визначить, яка паличка показує більше, а яка менше число?
Склади числа з одиниць.
Склади числа з двох менших чисел.
Дізнайся номера будиночків (рис. 51).
64135186055
Рис. 51. Наочність до виконання завдань з паличками Кюізенера
? 5 1 1
2 4 _Д_ 2
—-4 -П з Г 2 з Тз
2 ГЗ 2 | 4 і| 4
]0 _ Знайди пропущену сходинку.
Завдання на розуміння дітьми сутності арифметичних дій. Давайте складемо між собою ці палички. Для цього покладемо їх поряд. Знайти паличку, що дорівнює сумі двох паличок. Логічні завдання з паличками.
Розташуй палички так, щоб біла було між блакитною та чорною, а чорна була б поряд із жовтою (рис. 52).
1Рис. 52. Картка-завдання „Порівняння паличок"
Поїзд складається з трьох вагонів (рис. 53). Жовтий стоїть всередині, а рожевий не є першим. У якій послідовності стоять вагони? Скільки пасажирів у кожному вагоні? Скільки пасажирів у поїзді?

10
Рис. 53. Наочність „Поїзд" , §6. Блоки Дьєнеиіа
У методичній і науково-популярній літературі цей матеріал можна зустріти під різними назвами: „логічні фігури" (М.Фід- лер), „логічні кубики" (Г.Копилов), „логічні блоки" (А.Столяр).
Ідея подібних блоків була висунута Л.Виготським. За кордоном ці блоки називаються „блоками Дьєнеша" за ім'ям угорського психолога та математика, що розробив цей матеріал.
Російська дослідниця О.Носова зауважує, що в кожній з назв „підкреслюється їх спрямованість на розвиток логічного мислення" [34, с. 5]. Об'ємний логічний матеріал практики дошкільних закладів називають логічними блоками, а площинний - логічними фігурами.
Дидактичний матеріал „Логічні блоки" складається із 48 об'ємних геометричних фігур, що відрізняються за кольором, величиною (розмір, товщина) та формою. Кожна з фігур характеризується всіма чотирма ознаками: кольором, формою, розміром, товщиною. У наборі відсутні однакові фігури.
До комплекту входять 12 кругів - по 6 товстих і 6 тонких, великих і маленьких кругів червоного, синього, жовтого кольорів (табл. 9), а також 12 таких саме квадратів, 12 прямокутників і 12 трикутників.
Таблиця 10
Характеристика логічних блоків (на прикладі круга)
Форма Колір Розмір Товщина
СИН1И червоний жовтий великий маленький товстий тонкий
+ + + + + +
+ + + + + +
круг + + + + + +
+ + + + + +
+ + + + + +
+ + + + + +
Логічні блоки виготовляють з деревини чи з пластмаси різної товщини. Розміри блоків мають бути такими: круг великий - діаметр 8 см, маленький - 4 см; прямокутник великий - 8x12 см, маленький - 6x4 см, квадрат великий - сторони 8 см, маленький - 4 см, трикутник (рівносторонній) великий - сторони 8 см, маленький - 4 см. Товсті блоки повинні буди товщими від тонких у два рази [34, с. 8].
Площинний набір логічних блоків виготовляється з картону. Вони мають такі саме характеристики, як і об'ємні блоки,крім товщини. Розміри фігур мають бути такими: круг великий - діаметр 4 см, маленький - 2 см; прямокутник великий - 4x6 см, маленький - 4x2 см, квадрат великий - сторони 4 см, маленький - 2 см, трикутник (рівносторонній) великий - сторони 4 см, маленький - 2 см [34, с. 8]. Разом з тим, можна використовувати геометричні фігури більшої величини на початку роботи з блоками.
М.Фідлер у роботі з логічними блоками пропонує використовувати виготовлені самотужки картки (5x5 см), на яких умовно позначені всі властивості блоків і їх заперечення. Наприклад:


тонкии,
не товстии.

син1и,
круглии,
- великии,
хх
не маленькии,

Використання карток допомагає розвивати в дітей здібність до заміщення й моделювання властивостей, уміння кодувати й декодувати інформацію в них. Ці здібності та вміння розвиваються в процесі виконання різних предметно-ігрових дій з блоками й картками [34, с. 8]. Діти добирають логічні блоки відповідно до характеристик, указаних на картках. Разом з тим, практикуються в кодуванні кольору, розміру й форми блоків.
Логічні блоки дозволяють ілюструвати основні операції з множинами, допомагають дітям зрозуміти їх сутність. З цією метою використовують логічні блоки та декілька обручів. Обручі можна замінити смужкою тканини, стрічкою або намалювати круги крейдою.
З логічними блоками можна розробити завдання для розвитку в дітей уміння виявляти й абстрагувати властивості предметів, порівнювати предмети за властивостями, виконувати
класифікацію та узагальнення, для розвитку здібності до логічних дій та операцій.
Нижче представлені декілька завдань на ознайомлення дітей з блоками й на розвиток логічного мислення.
Завдання для ознайомлення дітей з блоками Дьєнеша:
Знайди таку фігуру такого самого кольору (форми, розміру).
Знайди не такі, як ця фігура, за кольором (формою, розміром).
Знайди всі фігури такої саме форми та розміру.
Побудуй ланцюжок з фігур, однакових за розміром (кольором, формою).
Завдання на розвиток логічного мислення дітей:
Доміно з блоків Дьєнеша.
Розподіли фігури між героями казки: бабці всі круглі, а діду всі червоні. Які фігури підходять і бабці, і діду? Які не підходять?
Добери подарунок, який буде не червоний та круглий (не великий та синій).
Більш складні завдання пов'язані з виокремленням відразу двох властивостей. Так, дітям пропонується розподілити блоки між двома казковими героями. У Незнайка - усі круглі блоки, а у Кнопочки - усі червоні. У процесі практичного виконання розподілу блоків діти починають розуміти, що є блоки, які підходять як Незнайку, так і Кнопочці. Червоні круглі блоки слід покласти між цими героями, а всі інші, що не підходять, відкласти в бік.
У процесі аналізу двох або трьох властивостей можна перейти до використання обручів. Спочатку дітям слід показати зовнішню та внутрішні частину обруча.
Гра з одним обручем. Діти розташовують блоки згідно завданням: усі червоні в обручі, а всі інші — поза обручем.
Гра з двома обручами. Обручі перетикаються. У синій обруч слід покласти всі червоні фігури, а в червоний обруч - усі круглі. Діти в процесі виконання розуміють, що всі червоні круглі блоки слід розташувати на перехресті двох обручів.
Після виконання завдання дітям ставлять низку запитань: „Які блоки лежать усередині двох обручів?", „Які всередині синього, але не в червоному?", „Які блоки розташовані поза обручами?"
Гра з трьома обручами. Ці завдання більш складні, ніж з двома обручами, оскільки передбачають виокремлення в блоці відразу трьох властивостей (див. схема 4).

Розкладання блоків здійснюється за завданням вихователя (у перший обруч — за формою, у другий — за величиною, у третій - за кольором). Після дітям ставиться низка запитань: які блоки розташовані...
всередині трьох обручів;
всередині червоного та синього, але поза жовтим;
всередині синього та жовтого, але поза червоним обручем;
всередині червоного та жовтого, але поза синім обручем;
всередині червоного, але поза синім та поза жовтим обручами;
всередині синього, але поза червоним та поза жовтим обручами;
всередині жовтого, але поза червоним та поза синім обручами;
поза всіма обручами?
Блоки Дьєнеша використовують при проведенні деяких ігор та вправ, спрямованих на розвиток уваги й пам'яті в дітей дошкільного віку.
Питання для самоконтролюНа які групи розподілено цікавий матеріал З.Михайловою?
Які ігри-головоломки складаються у квадрат? У коло?
Назвіть ігри В.Воскобовича. Опишіть одну з них.
Який дидактичний матеріал називається блоками Дьєнеша?
Розвитку якого типу мислення в дошкільників сприяє використання цікавого математичного матеріалу?
Практичні завдання для самостійного опрацюванняПідготувати план одного інтегрованого заняття з логі- ко-математичним пріоритетом.Інтегроване заняття з логіко-математичним пріоритетом „Кіт".
Мета - сформувати цілісне уявлення про домашню тварину „кіт" (кіт не лише домашній улюбленець для забав, але й жива істота, що має свої звички, потребує догляду, охорони).
Види діяльності дітей:
пізнавальна: розгадування загадок, спостереження за котом, проведення досліду „Чисте хутро";
ігрова діяльність: дидактична гра „Нагодуй тварин", збір пазлів;
фізична діяльність: імітація рухів кота, рухлива гра „Котик - мишки";
колективна робота: колаж „Кіт".
Підготувати матеріальне забезпечення інтегрованого заняття „Вода" (проведення дослідів, картки, схеми, дидактичні ігри, вірші тощо) (обсяг до 5 стор.).Дощик
Іди, дощику, іди, На городи, на сади, На траву, на квіти, Що садили діти. Щоб травичка підросла, Щоб квіточка розквітла,
Щоб діти маленькі Росли здоровенькі!
(Катерина Пересліна)
Записати по одному прикладу (указати методику проведення) дидактичної гри на кожен з розглянутих видів.Підготувати план проведення гри-стратегії (на формування екологічно доцільної поведінки в дошкільників).Наприклад, гра-стратегія „Куток живої природи".
Ознайомлення із заданою ситуацією.
Дітям потрібно створити в дитячому садочку куточок живої природи (рослини, тварини).
Визначення загальної перспективи гри-стратегії (далека, близька), декомпозиція цілей і завдань.
Діти разом з вихователем з'ясовують, які рослини підійдуть для розташування у груповій кімнаті, обирають тварин (рибки, папуга, морський котик, їжачок тощо).
Спільне складання плану дій, розподіл обов'язків, ролей.
Діти визначають відповідальних за кожну секцію (групу):
відповідальні за тварин, рослин, порядок, чистоту або чергові тощо. Добір дітьми необхідного обладнання.
Види діяльності: розгадування загадок, опис картинок із зображенням тварин, складання оповідань, розрахунок кількості продуктів, матеріалів тощо.
Обговорення можливих проблемних ситуацій, очікуваних перешкод.
Безпосередні дії дітей з реалізації плану в змінних умовах, що ускладнюють задану ігрову ситуацію.
Види діяльності: виготовлення помешкання для тварин (створення макетів), розміщення рослин, тварин, догляд за мешканцями куточку природи.
Обговорення результату гри, попередні оцінки дій, аналіз помилок і спільний пошук способів їх подолання.
Виготовити палички Кюізенера (плоский варіант).Виготовити блоки Дьєнеша (плоский варіант).Розробити дві дидактичні гри з використанням дарунків Ф.Фребеля.Наприклад, дидактична гра „Знайди такий саме" (молодша група).
Вихователь показує дитині впродовж кількох секунд м'яч певного кольору й промовляє вголос: „Це м'яч, він круглий і зелений". Після цього ховає його за спиною та просить дитину знайти із запропонованих м'ячів такий саме: „Покажи такий саме м'яч".
Виготовити 1 математичну головоломку (З.Міхайлова).
Розробити до кожної вікової групи по одному завданню (на матеріалі паличок Кюізенера).
Наприклад, дидактична гра „Розташуй пасажирів".
Вихователь пропонує дітям уважно роздивитися вагончики (палички Кюізенера різного кольору).
Чим відрізняються вагончики? (Кольором і розміром).
Чи однакова кількість пасажирів уміститься в різні вагончики? (Ні. У найдовший вагончик уміститься найбільша кількість пасажирів).
Яке число означає кожен з вагончиків? (Діти називають його відповідно до обраних паличок).
Давайте розташуємо пасажирів (маленькі картки із тваринами або казковими персонажами) відповідно до кількості місць у вагонах (Діти виконують завдання).
Підготувати 2 дидактичні гри на систематизацію знань про живу природу.
Підготувати 2 ситуативні гри природничо-математич- ної спрямованості.
Тестові завдання до модуля В.— це спосіб організації навчальної діяльності.
а)вид;
б)форма;
в)засіб.
. — це форма дошкільного навчання, за
якої вихователь, працюючи з групою дітей у встановлений режимом час, організовує і спрямовує пізнавальну діяльність з урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини.
а) гра;
б)прогулянка;
в)заняття.
.— це структурно-логічна схема змістовно-процесуальних аспектів вивчення певної теми, у якій у радіальній формі відбиваються зв'язки ключового поняття, що розташовується у центрі, з іншими поняттями цієї теми (проблеми) (разом вони складають нерозривну єдність).
а)комплексна карта;
б)інтелектуальна карта;
в)план;
в) зміст.
.— це заняття, спрямоване на різнобічне
розкриття сутності певної теми засобами різних видів діяльності, що послідовно змінюють одна одну.
а)комплексне заняття;
б)інтегроване заняття.
Хто з учених виділив такі етапи розвитку дитячої гри: предметна гра (до трьох років), сюжетно-рольова гра (три — сім років), гра із правилами (із шести—семи років).
а)Л.Венгер;
б)Д.Ельконін;
в)Л.ВиготсьКий.
А.Корзун у програмі екологічного виховання дітей розглядає можливості використанняу процесі
ігрової діяльності дітей з метою створення системи понять.
а)„інтегрованого оператора";
б)„системного оператора".
Ігри „Чия це робота?", „Угадай, хто я?", „Вмію-не вмію", „Роби як я" належать до групи.
а)дидактичних ігор на вивчення функціонального призначення об'єктів;
б)дидактичних ігор, спрямованих на відстеження зміни властивостей і функцій об'єктів у часі;
в)дидактичних ігор, спрямованих на пізнання й класифікацію об'єктів навколишнього світу, розуміння єдності всіх його складових, діалектичних законів розвитку матеріального світу.
У якій грі дітям пропонується конкретна ситуація для обговорення та обігрування? У ній розглядаються різні способи поведінки, після чого робляться конкретні висновки.
TOC \o "1-3" \h \z а)дидактичнагра;
б)ситуативнагра;
в)сюжетно-рольова гра.
До якої групи належать гра-альтернатива, гра-експери- мент та гра активного включення?
а)дидактичнагра;
б)ситуативнагра;
в)сюжетно-рольова гра.
Цілісне попереднє бачення певної комбінації дій і прийомів, що підпорядковуються загальному, раніше обміркованому плану, — це
а)передбачення;
б)стратегія;
в)планування.
Якій грі відповідає така логіка побудови: 1) ознайомлення із заданою ситуацією; 2) визначення загальної перспективи гри (далека, близька), декомпозиція цілей і завдань; 3) спільне складання плану спільних дій, розподіл обов'язків, ролей; 4) обговорення можливих проблемних ситуацій, очікуваних перешкод; 5) безпосередні дії дітей з реалізації плану в змінних умовах, що ускладнюють задану ігрову ситуацію; 6) обговорення результату гри, попередні оцінки дій, аналіз помилок і спільний пошук способів подолання помилок?
а)дидактична гра;
б)гра-експеримент;
в)гра-презентація;
г)гра-стратегія;
д)гра-змагання.
Яка гра складається у квадрат розміром 7x7 см, розрізаний так, що отримуємо 7 геометричних фігур: 2 різних за розміром квадрати, 2 маленьких трикутники, 2 великих (у порівнянні з маленькими) й 1 чотирикутник (паралелограм)?
а)Евклід;
б)Піфагор;
в)Геродот.
Які з перелічених ігор складаються у квадрат?
а)Танграм;
б)Піфагор;
в)Монгольська гра;
г)Колумбове яйце; ґ) В'єтнамська гра;
д)Чарівний круг;
е)Пентаміно.
Яка з перелічених ігор складається в коло?
а)Танграм;
б)Піфагор;
в)Монгольська гра;
г)Колумбове яйце; ґ) В'єтнамська гра;
д)Чарівний круг;
е)Пентаміно.
Яка гра складається з 12 фігур, якими на шаховій дошці можна закрити п'ять сусідніх клітинок?
а)Танграм;
б)Піфагор;
в)Монгольська гра;
г)Колумбове яйце; ґ) В'єтнамська гра;
д)Чарівний круг;
е)Пентаміно.
Визначте кількість дарунків Фребеля.
а)п'ять;
б)шість;
в)сім;
г)вісім.
Назвіть перший дарунок Ф.Фребеля.
а)м'яч;
б)циліндр;
в)куб.
Хто є автором головоломок „Геокот", „Ігровий квадрат", „Складушки", „Кольорові годинники"?
а)Ф.Фребель;
б)В.Воскобович;
в)М.Монтессорі;
г)Х.Кюізенер.
Які кольори мають сторони квадрата Воскобовича?
а)зелений;
б)синій;'
в)червоний.
Як називається комплект різнокольорових паличок різного розміру, за допомогою яких у дітей розвиваються уявлення про число, основи лічби, уміння вимірювати предмети?
а)палички Кюізенера;
б)штанги Монтессорі.
Визначте, якими кольорами характеризуються блоки Дьєнеша.
а)синій;
б)зелений;
в)червоний;
г)жовтий.
Зі скількох об'єктів складається об'ємний комплект блоків Дьєнеша?
а)24;
б)48;
в)52.
Фігури якої форми входять до складу блоків Дьєнеша?
а)квадрат;
б)коло;
в)трикутник;
г)піраміда;
ґ) прямокутник.
Якими властивостями характеризується плоский варіант блоків Дьєнеша?
а)форма;
б)розмір;
в)колір;
г)товщина.
Зі скількох об'єктів складається плоский комплект блоків Дьєнеша?
а)24;
б)48;
в)52.
МОДУЛЬ с. Педагогічні технології природничо- математичної освіти дошкільниківРозділ 12. Система Марії Монтессорі§1. Характеристика системи М.Монетессорі„Допоможи мені зробити це самостійно" основний девіз педагогіки Монтессорі, яка вже майже століття акцентує на собі увагу суспільства.
М.Монтессорі створила педагогічну систему, яка складається з трьох компонентів: дитина, навколишнє середовище, учитель. У центрі цієї системи знаходиться дитина, навколо неї створюється спеціальне середовище, у якому вона живе й самостійно навчається. У цьому середовищі дитина вдосконалює свій фізичний стан, формує відповідно до віку моторні та сенсорні навички, отримує життєвий досвід, учиться впорядковувати та співвідносити різні предмети та явища, отримує знання на власному досвіді.
Виступаючи проти загальноприйнятої класно-урочної системи, М.Монтессорі зовсім змінила вигляд класу, де займалися діти. Усі меблі були зроблені таким чином, щоб дитина сама могла обслуговувати себе, не залежачи від дорослого. Традиційну парту замінили маленькими столиками зі стільчиками, або ж просто килимками, які дитина самостійно могла перенести в будь-який куточок кімнати.
На погляд М.Монтессорі, суть виховання полягає не в прямому впливі на дитину, а в умінні організувати середовище, яке найбільш відповідатиме її потребам. Саме тому й роль педагога вона вбачала не в навчанні й вихованні, а в керівництві самостійною діяльністю дитини.
Одним із основних філософських принципів методу є організація навколишнього середовища в Монтессорі-групі.
М.Монтессорі вважала, що в ньому мають бути створені безпечні умови для розвитку та творчості дитини. З дорослішанням дитини та зміною головних завдань її розвитку має змінюватись і підготовлене середовище. У ньому дитина повинна знайти задоволення в усіх своїх потребах.
Монтессорі-клас складається з кількох зон:
зона практичного життя - матеріали, з допомогою яких дитина вчиться стежити за собою та своїми речами (рамки із застібками, ґудзики, кнопки, замки, пряжки, булавки, шнурівки, банти та гачки) і навчається самостійно одягатися, пересипати й переливати (рис, воду тощо), мити стіл тощо;
зона сенсорного розвитку - вивчення навколишнього світу через свої почуття (дитина розрізняє висоту, довжину, вагу, колір, шум, запах, форму різноманітних предметів, текстури та поверхні тощо);
зона математичного розвитку - матеріали для того, щоб дитина могла навчитися додавання, віднімання, множення та ділення й засвоїти порядковий ряд та всі інші, необхідні для навчання в школі, базові математичні знання;
зона мовного розвитку - можливість розширити свій словниковий запас, познайомитися з буквами, навчитися складати слова з допомогою пересувного алфавіту;
зона космічного виховання - основи ботаніки, зоології, анатомії, географії та інших природничих дисциплін.
Головна цінність матеріалу М.Монтессорі в тому, що він допомагає упорядкувати попередній досвід дитини і організувати наступний. Найбільш важливим є не ознайомлення дитини з предметом та його ознакою, а надання дитині можливості самостійно працювати, міркувати, помилятися й виправляти помилки, зосереджувати увагу.
Також М.Монтессорі запропонувала теорію сензитивних періодів розвитку дітей. Це періоди особливої чуттєвості дитини до того чи того виду діяльності, коли у неї з'являються максимальні можливості для їх засвоєння: період розвитку мовлення (0-6 років); період сприйняття порядку (2-3 роки); період сенсорного розвитку (0-6 років); період сприйняття маленьких предметів (1-2,5 років); період розвитку рухів і дій (0-4 років); період розвитку соціальних навиків (2-6 років).
М.Монтессорі визначила основні принципи організації виховного процесу для вихователів.
Ніколи не торкайтесь дитини, доки вона в тій чи тій формі не висловить згоду на це.
Ніколи не говоріть нічого поганого про дитину (у її присутності або за її відсутності).
Сконцентруйте увагу на позитивному й підкреслюйте все добре. Таким чином, поступово все менше місця залишиться поганому.
Активно готуйте середовище, дбайте про нього. Допоможіть дитині встановити конструктивний зв'язок з ним. Покажіть правильне розташування засобів розвитку й продемонструйте, як ними користуватись.
Будьте завжди готові відгукнутися, коли дитина потребує вашої уваги. Завжди вислухайте її і знайдіть відповідь на будь-яке запитання.
Ставтесь до дитини з повагою, якщо вона робить помилку й може потім її виправити, але твердо й негайно припиніть її деструктивну поведінку щодо середовища, щодо себе або інших.
Завжди поводьтеся з дитиною коректно, використовуючи найкраще в манерах і поведінці. Завжди демонструйте їй найкраще, що є у вас самих [52].
§2. Віковий період від 0 до 6 років і методи вихованняЦентральний метод Монтессорі - це вільна праця дітей у підготовленому (розвивальному) середовищі при обмеженні прямого впливу педагога. Під словом „праця" розуміється діяльність з матеріалом, що має переважно автодидактичний характер. Термін „вільна" відображає, з одного боку, її спонтанний характер і можливість вільного вибору діяльності, а з другого - можливість продовжувати цю діяльність до повного задоволення нею [52, с. 35].^
Крім цього методу, до кожного вікового періоду існує низка більш часткових методів. М.Монтессорі виокремлює такі періоди: від 0 до 6 років, від 6 до 12 років і від 12 до 18 років.
На етапі від 0 до 6 років можна виокремити такі методи виховання:
спостереження за дитиною та надання їй допомоги в потрібний момент (повторний показ способу діяльності з матеріалом, організація прибирання матеріалу, стисле пояснення, введення нових термінів, відповідь на питання дітей тощо);
показ раціонального способу діяльності з матеріалом та способу контролю помилок;
тактичне пропонування матеріалу з орієнтуванням на зону найближчого розвитку та актуальний інтерес дітей;
підтримка порядку та робочої атмосфери у „підготовленому середовищі";
окремі вправи з усією групою (бесіда в колі, вправи в тиші тощо).
§3. Сенсорне виховання за методом М.МонтессоріУ книзі „Метод наукової педагогіки" М.Монтессорі виокремлює групи сенсорних матеріалів для виховання тактильного, термічного, барічного, стереогностичного відчуттів, смаку, нюху, слуху та зору. Остання група включає матеріали трьох підгруп: для розрізнення розміру, форми та кольору.
Основні групи сенсорних матеріалів:
1) матеріали для розвитку зору розподіляються на такі підгрупи:
матеріали для розрізнення розмірів і розвитку окоміру: цилінд- ри-вкладиші, рожева вежа, коричнева драбинка, червоні штанги;
матеріали для розрізнення кольорів та їх відтінків: кольорові таблички (скриньки 1-4);
матеріали для розрізнення форми плоских фігур: „геометричний комод";
— матеріали для розрізнення розмірів та форм плоских фігур та просторових тіл: „біологічний комод", конструктивні трикутники (5 скриньок), деканомічний квадрат або таблиця Піфа- гора, геометричні фігури, кольорові циліндри, біноміальний і триноміальний куби;
матеріали для розвитку дотику: дошки для обмацування А, В і С, шершаві таблички, тканини;
матеріали для розвитку слуху: коробочки, що шумлять, дзвоники;
матеріали для розвитку відчуття важкості: вагові таблички;
матеріали для розвитку відчуття тепла: теплові пляшечки, теплові таблички;
матеріали для розвитку нюху: коробочки із запахами;
матеріали для розвитку смаку: смакові баночки;
матеріали для розвитку стереогностичного відчуття: геометричні тіла, сортування, чарівний мішечок [52, с. 212-213].
Розглянемо декілька матеріалів М.Монтессорі.
Рожева вежа
Матеріал: 10 дерев'яних кубів рожевого кольору. Ребро найменшого куба - 1 см, найбільшого - 10 см; ребро кожного куба на 1 см довше, ніж ребро попереднього (див. рис. 54 а).

Рис. 54. Матеріали М.Монтессорі: а) рожева вежа; б) коричнева драбинка; в) червоні штанги
а
Мета: пряма - 'розвиток окоміру, побудова вежі відповідно до зменшення розмірів кубів (серіаційний ряд), створення сенсорної бази для наступного ознайомлення дітей з поняттями ве- ликий-маленький; непряма - розвиток контролю та координації рухів, підготовка до вивчення математики.
Коричнева драбинкаМатеріал: 10 призм висотою 20 см з темно-коричневого дерева. Основа призм - квадрат розміром від 1x1 до 10x10 см2 (див. рис. 54 б). .
Мета: пряма - розвиток окоміру, побудова драбинки (се- ріаційний ряд), створення сенсорної бази для подального формування понять товстий-тонкий; непряма - підготовка до вивчення математики.
Червоні штангиМатеріал: 10 дерев'яних штанг прямокутних призм з однаковою квадратною основою 2,5x2,5 см2 - червоного кольору (рис. 54 в).
Довжина штанг послідовно змінюється від 10 см до 1 м.
Мета: пряма - розвиток окоміру, побудова драбинки відповідно до зміни довжини штанг (серіаційний ряд), створення бази для подальшого опрацювання понять довгий-короткий; непряма - підготовка до вивчення математики.
Геометричний комод
Рис. 55. Геометричний комод
О О О О О О
Матеріал: 1. Демонстраційна рама. Це плоский дерев'яний ящик, розміром, що відповідає розміру шухляд комоду. Дно його синього кольору. На дні лежать шість жовтих квадратів: три суцільних, три - з вирізаними геометричними фігурами: квадратом, кругом, рівностороннім трикутником (рис. 55).
В отворах знаходяться відповідні фігури-вкладиші синього кольору з маленькою кнопочкою в центрі. Фігури розташовані таким чином: у лівому верхньому куті - квадрат; у правому верхньому куті - трикутник; посередині кожного ряду - круг.
Дерев'яний комод з шістьма висувними шухлядами. Дно кожного пофарбоване в синій колір, на ньому лежать шість жовтих дерев'яних квадратів з вирізаними отворами у вигляді геометричних фігур. У отвори покладені фігури-вкладиші синього кольору з маленькою кнопкою посередині. У ящику знаходяться різні геометричні фігури:
йящик: квадрат у лівому верхньому куту та п'ять прямокутників однакової довжини, ширина яких змінюється від 10 (у квадрата) до 5 см (у прямокутника в правому нижньому куту);
йящик: круги, діаметр яких змінюється від 10 до 5 см. Зліва зверху знаходиться найбільший круг;
йящик: трикутники різних видів. У лівому верхньому куті — рівносторонній трикутник. Далі зліва направо: рівнобед- рений гострокутний; рівнобедрений тупокутний; рівнобедре- ний прямокутний; нерівносторонній тупокутний та нерівно- сторонній прямокутний трикутники;
йящик: правильні багатокутники - від п'ятикутника до десятикутника;
йящик: паралелограм, ромб, рівнобедрена трапеція, прямокутна трапеція;
йящик: криволінійні фігури - еліпс, овал, криволінійний трикутник; центрально-симетрична фігура, побудована таким чином: на чотирьох сторонах квадрата побудовані напівко- ла з діаметром, що дорівнює стороні квадрата.
Набір карт для всіх фігур. До демонстраційної рами й до кожної із шухляд комоду подаються відповідні набори карт, що складаються з трьох серій:
асерія - фігури, що повністю зафарбовані синім кольором;
асерія - фігури, які обведені широким синім кантом;
ясерія - контур фігури обведений тонкою синьою лінією.
Мета: пряма - розрізнення геометричних форм і розмірів,
розвиток зорового сприйняття, створення пар однакових за формою та розмірами фігур та отворів, знайомство з геометричними фігурами; непряма - підготовка до вивчення математики й письма.
Біологічний комодМатеріал. 1. Комод з трьома висувними шухлядами, у яких знаходяться дерев'яні фігури-вкладиші у вигляді листків різної форми. Листя пофарбоване в зелений колір та має посередині кнопку; рамки для нього — жовтого кольору (рис. 56).


Рис. 56. Біологічний комод
йящик: листя трьох основних форм (у верхньому ряду зліва - вузький листок, що за формою нагадує відрізок; у верхньому ряду справа - листок трикутної форми; у нижньому ряду посередині - листок округлої форми).
Інші три поля шухляди являють собою суцільні дерев'яні квадрати жовтого кольору.
йящик: у верхньому ряду зліва направо — ланцетоподібний, ниркоподібний, серцеподібний листки; у нижньому ряду зліва направо - еліпсоподібний, стрілоподібний, яйцеподібний листки.
йящик: у верхньому ряду зліва направо - листок перевернутої серцеподібної форми, ложкоподібний листок, листок перевернутої яйцеподібної форми; у нижньому ряду зліва направо - списоподібний, голкоподібний листки.
Середнє поле в нижньому ряду цієї шухляди - суцільний дерев'яний квадрат жовтого кольору.
До комоду додаються набори карт - по три серії до кожного ящика (фігури повністю зафарбовані, обведені широким синім кантом, обведені вузьким синім кантом).
Для зберігання наборів карт використовують ящик з трьома відділеннями. У кожному з них лежить відповідний набір карток; зверху - картки 1-ї серії, посередині - картки 2-ї серії та знизу - картки 3-ї серії.
До комоду додається паличка для того, щоб обводити фігу- ри-вкладиші.
Мета: пряма - розрізнення різних форм, розвиток зорового сприйняття; знайомство з різними формами листя; непряма
підготовка до вивчення біології; підготовка до письма.
Кольорові циліндриМатеріал: 4 скриньки з кольоровими кришками, у яких знаходяться циліндри такого ж кольору, що й кришки. Кожен набір кольорових циліндрів за розміром відповідає одному з блоків циліндрів-вкладишів: сині циліндри - блоку А, червоні
блоку В, жовті ■- С, зелені - Б.
Мета: пряма - співвідношення величин, побудова серіа- ційного ряду, експериментування; непряма - підготовка до вивчення математики.

Рис. 57. Кольорові циліндри
Гру за методикою М.Монтессорі можна розробити навіть зі щільного паперу (ідея студентки Т.Борзяк) (див. рис. 58). Для того, щоб зібрати пірамідку, потрібно не лише співвідносити шматочки за розміром, але й намагатися самостійно вставити їх у тонкий отвір.

Рис. 58. Плоский варіант пірамідки
§4. Організація дослідно-експериментальної діяльності з формування природничо-математичних понять (досвід роботи Монтессорі-груп)
Матеріали Монтессорі широко впроваджені у практику. Так, у дитячих садках організовують цілі Монтессорі-групи, у яких структурований за всіма напрямками розвитку дитини дидактичний матеріал розроблено й адаптовано до умов сучасного дитячого садка.
У таких ДНЗ створені умови для роботи з формування елементарних природничо-математичних понять у процесі спостереження за явищами природи й дослідно-експериментальної діяльності:
на ділянці дошкільного закладу розташовані город, алея фруктових дерев, куточок лісу, зимовий сад;
у різних вікових групах куточки природи обладнані різними об'єктами рослинного світу, календарями спостережень, дитячими малюнками, виробами з природного матеріалу;
- у кожній віковій групі створюється „город на підвіконні" для спостереження повного циклу розвитку рослини „від насіння до плодів".
Нижче представлені приклади організації спостережень та експериментальної роботи з дошкільниками в Монтессорі-гру- пах [55].
З якого боку листа до рослини потрапляє повітря?Мета: дізнатися, з якої боку до рослини потрапляє повітря.
Матеріал: квітка в горщику, вазелін.
Процес. Намажте товстий шар вазеліну на верхній і нижній боки чотирьох різних листочків рослини. Щоденно впродовж тижня спостерігайте за листям. Чи є різниця між листям, що обмазане вазеліном зверху та знизу?
Висновки. Листя, на яке вазелін нанесено знизу, зів'яло, а інше - не постраждало.
Чому? Отвори на нижній поверхні листя (устячко) слугують для руху газів усередину листя та з нього назовні. Вазелін закрив устячко, перекрив доступ до листя необхідного для його життєдіяльності вуглекислого газу та став перешкодою для виходу з листя кисню.
Причини виходу хробаків під час дощу на поверхню земліМета: установити, чому під час дощу хробаки вилазять на поверхню.
Матеріали: земляні хробаки та земля; півсклянки камінців для акваріуму.
Процес. Налити води у склянку з камінцями (Поясніть, звідки беруться бульбашки повітря та чому потім вони зникають). Налити води в банку із землею та хробаками. Чи виходять бульбашки повітря? Як реагують на це хробаки?
Висновки. Бульбашки повітря впродовж короткого часу виходять з камінців та із землі. Хробаки вилазять на поверхню.
Чому? Вода витісняє повітря з порожнин камінців і землі, тому ми бачимо бульбашки. Хробаки вилазять на поверхню, оскільки їм не вистачає кисню.
Здібність рослини до пошуку світлаМета: установити, як рослина шукає світло.
Матеріали: домашня рослина.
Процес. Поставте рослину біля вікна на три дні. Після цього поверніть рослину на 180° та залиште ще на три дні.
Висновки. Повернувши рослину, ви змінюєте напрямок її листя, але черёз три дні рослина знову розвертається до світла.
Чому? Рослина містить речовину під назвою ауксин, що допомагає подовжувати рослину. Ауксин накопичується на темному боці стебла. Його залишки підштовхують до росту клітини, що знаходяться на темному боці, тому стебло росте в напрямку до світла. Цей рух називають фототропізмом.
Як кіт чистить себе язиком
Мета: з'ясувати, як кіт чистить язиком собі шерстку.
Матеріали: ватний тампон, пилка для нігтів, олівець.
Процес. Потріть грифелем палець, поки на ньому не з'явиться слід від олівця. З легким натиском потріть палець пилкою для нігтів. Огляньте палець. Потріть пилку ватним тампоном.
Висновки. Пилка знімає з пальця слід олівця й окремі волокна з ватного тампону.
Чому? Цей дослід показує, як шершавим предметом можна чистити інший предмет. Кіт вилизує свою шерсть і таким чином чистить її. Язик шершавий, як наждачний папір, оскільки на ньому розташовані жорсткі бугорки, особливо посередині. Коли кіт вилизується, ці бугорки знімають пил, бруд і волоски, що випали.
Питання для самоконтролюНазвіть основні позиції системи М.Монтессорі, відомі вам з курсу „Дошкільна педагогіка".
Дайте визначення поняттям „предметне середовище", „розвивальне середовище". Чим відрізняються ці поняття?
Які матеріали повинні бути у вільному доступі для дітей У ДНЗ?
Які зони в підготовленому середовищі виокремлюються в Монтессорі-групах?
Б. Назвіть сензитивні періоди розвитку дітей (за М.Монтессорі).
Опишіть центральні методи педагогіки М.Монтессорі.
Які можна виокремити групи сенсорних матеріалів?
Розділ 13.Система розвивальних ігор Б.Нікітіна§1. Характеристика розвивальних ігорБ.Нікітін - видатний батько-новатор, який протягом свого життя виростив сімох дітей, багато з яких раніше закінчили школу (у 16 і 15 років), деякі з них раніше закінчили інші навчальні заклади. Усі вони вміли творчо мислити й вирішувати життєві проблеми з творчого боку. І все це завдяки двом основним принципам Нікітіних - ранньому фізичному розвитку та розвивальним іграм.
У своїй книзі* „Сходинки творчості або розвиваючі ігри" Б.Нікітін зазначав, що „всі справи, що виконують люди, можна розділити на дві категорії - старі та нові. Старі справи можна довести до автоматизму, а до нового потрібно підійти з творчого боку, що потребує особливих якостей розуму, таких як спостережливість, уміння аналізувати, комбінувати, знаходити зв'язки й залежності, закономірності тощо" [33, с. 12].
Практика показує, що в тих дітей, що вже до школи мали високий рівень розвитку, не виникає, як правило, труднощів з навчанням. При цьому, чим краще дитина розвинена фізично, тим краще вона буде розвинена інтелектуально.
Отже, першою умовою успішного розвитку творчих здібностей Б.Нікітін визначає ранній початок фізичного й інтелектуального розвитку.
Другою необхідною умовою розвитку дитини є забезпечення розуму дитини „гідною їжею". Потрібні ігри, що моделюють сам творчий процес і створюють свій мікроклімат, сприятливий для розвитку творчого боку інтелекту.
Такими є ігри, що розвивають, що виходять з однієї ідеї й мають характерні особливості:
Кожна гра - це набір задач, які дитина вирішує за допомогою кубиків, цеглинок, деталей з конструктора тощо.
Задачі даються дитині в різній формі: у вигляді моделі, плоского малюнка в ізометрії, креслення, письмової чи усної інструкції; таким чином знайомлять її з різними формами передачі інформації.
Задачі розташовані приблизно в порядку зростання складності.
Задачі мають дуже широкий діапазон складності: від доступного іноді 2-3-річній дитині до неподоланних середніми дорослими. Тому вони можуть викликати інтерес протягом багатьох років.
Поступове зростання складності задач в іграх дозволяє дитині йти вперед й розвиватися самостійно, тобто розвивати свої творчі здібності.
Не можна пояснювати дитині спосіб і порядок вирішення задач й не можна підказувати.
Не можна вимагати, щоб з першої спроби дитина вирішила задачу. Можливо, потрібно почекати день, а може, і рік.
Відповідь задачі виникає перед дитиною не в абстрактній формі відповіді математичної задачі, а у вигляді малюнку, узору або будови з кубиків.
Більшість ігор, що розвивають, не вичерпуються завданнями, що пропонує Нікітін, а дозволяє дітям і батькам складати нові варіанти завдань і навіть придумувати нові розвивальні ігри.
Ігри, що розвивають, дозволяють кожному піднятися до вершини своїх можливостей, де розвиток йде найбільш успішно [33, с. 15-16].
У книзі „Сходинки творчості або розвиваючі ігри" Б.Ні- кітіним визначені ті сходинки, які є запорукою розвитку дитини. Безумовно, одним з критеріїв оцінювання розвитку дитини є кількість опанованих нею завдань. Проте, першою сходинкою Б.Нікітін визначає скорочення часу, потрібного дитині на виконання завдання. З цією метою краще вести графік, щоб дитина власноруч могла фіксувати свої досягнення. Показники кожної дитини індивідуальні, та внаслідок багаторазових вправлянь ці дані зростають.
Друга сходинка розвитку починається з творчості дитини. Це означає, що у грі вона починає вигадувати власні моделі, давати їм назву, замальовувати самою нею вигадані схеми тощо.
У будь-якій грі обов'язково є правила. Так Б.Нікітін визначив правила, загальні для проведення всіх розвивальних ігор.
Гра має давати радість і дитині, і дорослому. Кожний успіх малюка - спільне досягнення. Радійте йому - це окриляє малюка, це запорука його майбутніх успіхів.
Зацікавлюйте дитину грою, але не примушуйте її грати, не доводьте заняття іграми до пересиченості. Утримуйтесь від образливих зауважень і не кривдіть дитину у грі.
Розвивальні ігри - ігри творчі. Усі завдання діти повинні виконувати самостійно. Не підказуйте ні словом, ні зітханням, ні жестом.
Щоб відчути порівняльну трудність задач, перш ніж давати дитині завдання, обов'язково спробуйте виконати його самі. Записуйте час.
Успіх із самого початку - необмінна умова. Починайте з посильних завдань або з простіших його частин.
Якщо малюк не справляється, зробіть перерву, а через кілька днів почніть із легших завдань. Не квапте його.
Необхідна кількість комплектів за кількістю дітей у родині.
Починати з простих ігор („Склади візерунок", „Рамки та вкладиші Монтессорі") і записувати всі результати в щоденник.
Захоплення дітей проходять „хвилями". Інтерес може згаснути на кілька днів, а може й місяців, а потім „випадково" (наприклад, показати при гостях) малюк згадає про неї.
Бережіть ігри, не ставте їх за доступністю нарівні з іншими іграми. Адже заборонений плід солодкий, і краще, щоб дитина просила гру або сама пропонувала пограти. Нехай ігри стоять на видному, але не дуже доступному місці.
Для найменших пожвавлюйте гру казкою чи розповіддю.
Не цікавитися грою дитина може з двох головних причин: у неї погано розвинені якості, потрібні в грі, або дорослі відбили в неї охоту, насильно примушуючи грати або завдавши їй неприємність із самого початку.
Створюйте у грі невимушену обстановку.
Коли складання узорів чи готових моделей за готовими завданнями вже засвоєно, переходьте до придумування нових. Заведіть зошит для нових завдань.
Можна влаштовувати змагання (із секундоміром).
Інші - це ті правила, які Б.Нікітін пропонує вигадати дорослим самим, щоб гра стала більш привабливою для дітей [33, с. 27-28].
§2. Стислий опис розвивальних ігор Б.НікітінаКількість розвивальних ігор Б.Нікітіна досить велика. У своїй книзі він описує спосіб виготовлення й методику роботи з такими іграми: Склади узор (СУ), Рамки і вкладиші Монтес- сорі (М), Унікуб (У), Мавпочка, План і карта, Склади квадрат (СК), Увага (У, УВ), Увага - Відгадай (УВ), Таблиця сотні, Крапочки (К), Годинник (Г), Термометр, Цеглинки (Ц), Кубики для всіх (КВ), КБ САМ (Конструкторське Бюро Самостійного Активного Мислення), Дроби, Таблиця Піфагора.
Нижче представлено опис лише декількох з них.
Склади узор (СУ)
Гра складається з 16 однакових кубиків. Усі 6 граней кожного з кубиків розфарбовані по-різному в чотири кольори. Це дозволяє складати з них 1-, 2-, 3- і навіть 4-колірні узори у великій кількості варіантів. Ці узори нагадують контури різноманітних предметів, картин. У грі з кубиками діти виконують З види завдань.
Спочатку вчаться за узорами-завданнями складати точно такі узори з кубиків.
Потім ставлять зворотну задачу: дивлячись на кубики, намалювати узор, який вони утворюють.
Діти намагаються придумувати нові узори з 9 або 16 кубиків, яких ще немає в книзі, тобто виконувати вже творчу роботу.
Для виготовлення гри потрібні 16 кубиків 30x30 мм. Кубики розмічають добре загостреним олівцем, провівши діагоналі. Діагоналі лежать на протилежних гранях, вони паралельні, на торцях їх проводити не потрібно (див. рис. 59). Порядок зафарбовування граней такий:
передня грань - біла, задня грань - жовта, права грань - синя, ліва грань — червона,
верхня грань - жовто-синя, нижня грань - червоно-біла.
Для кубиків потрібна картонна коробка розміром 125x125x30 мм з кришкою. Кубики повинні входити в неї вільно. У такій коробці зберігаються не лише кубики, але й узори серії В (із 16 кубиків).
Узори-завдання бажано виготовити в натуральну величину. Усього п'ять серій завдань різної складності (А, Б, В, Г, Д).
Найпростіші узори-завдання серії А складаються з 4 кубиків, їх можна давати малюкам, починаючи з двох років.
Картки завдання краще виготовляти аплікацією. Потрібно заготовити кольорові квадрати відповідно до гри „Склади узор", після чого можна викладати візерунки та фіксувати їх на папері за допомогою клею чи скотчу.
Рамки і вкладиші Монтессорі (М)Ця гра розвиває дітей у кількох напрямках:
формує вміння пізнавати й розрізняти форму плоских фігур та їх розміщення на площині (за допомогою зору і на дотик);
готує дітей д оволодіння письмом і малюванням;

Рис. 59
знайомить з геометричною термінологією - назвами фігур.
Гра являє собою набір квадратних рамок-пластинок розміром 100x100 мм завдовжки 1,5-2 мм. У центрі кожної з них вирізано отвір, який закривається кришкою-вкладишем такої самої форми та розміру, але іншого кольору. Набір складається з таких фігур (рис. 60):
к. # • V

Рис. 60. Рамки і вкладиші Монтессорі

Круг (діаметр 50 мм).
Квадрат (сторона 40 мм).
Трикутник рівносторонній (сторона 50 мм).
Еліпс (діаметр 60 і 40 мм).
Прямокутник (сторони 60 і 40 мм).
Ромб (сторона 40 мм і гострий кут 60°).
Трапеція (основа 60 і 40 мм, висота 40 мм).
Чотирикутник неправильної форми (сторони 65 і 35 мм, один прямий кут).
Паралелограм (зі сторонами 50 і 42, гострий кут 75°).
Трикутник рівнобедрений (сторони 65 мм, основа 45 мм).
Шестикутник правильний (сторона ЗО мм).
Зірка п'ятикутна (діаметр описаного кола 65 мм).
Трикутник прямокутний рівнобедрений (з катетом 60 мм).
П'ятикутник правильний (діаметр описаного кола 65 мм).
Шестикутник неправильної форми (сторона ЗО мм, два протилежних кути 90°).
Трикутник різносторонній (сторони 40, 60, 80 мм).
МавпочкаДля гри використовують цеглинки розміром 20x40x80 мм або 15x30x60 мм. Учасники гри „хлопчик" та „мавпочка" беруть по дві цеглинки. Гра полягає в тому, що „хлопчик" будує з 2 цеглинок якусь модель, а „мавпочка" швидко робить таку саме. Цеглинку можна на стіл покласти кількома способами: плазом, на ребро, на торець. Так само по-різному ставляться цеглинки одна на одну: знизу, згори, поряд, спереду, ззаду, під кутом 45° і 90° тощо. Отже, виходить безліч моделей.
Склади квадрат (СК)Гра є головоломкою, у якій треба з кількох шматочків різної форми скласти квадрат.
Складається з 24 різнокольорових квадратів з паперу розміром 80x80 мм. Квадрат №1 є зразком, тому його не слід розрізати. Розрізавши один квадрат, поставте номер на звороті кожної його частини. Після цього можна розрізати інший.
Для гри треба зробити коробку. Для малюків 2-4 років шматочки від кожного квадрата доцільно зберігати в окремому пакеті або конверті під тим самим номером, що й квадрат.
Відтінки кольорів потрібно обрати відмінні між собою, щоб було легко відрізняти квадрати за кольором.
Питання для самоконтролюЯке навчання можна назвати розвивальним?
На яких принципах повинне будуватися таке навчання?
Яке з понять найширше: виховання, навчання, розвиток? Як вони взаємопов'язані між собою?
Чому ігри, розроблені Б.Нікітіним, називаються розви- вальними?
Які існують необхідні умови розвитку дитини?
Які „сходинки" є запорукою розвитку дитини у процесі гри?
Назвіть основні правила гри з дітьми в розвивальні ігри.
Назвіть ігри Б.Нікітіна. Які з них мають лише плоский варіант?
Практичні завдання для самостійного опрацювання1. Зробити опис 2 дидактичних матеріалів М. Монтессорі або один комплект наочності (див. нижче приклад).
Доміно „Дії". Вік: від 3 до 7 років.

Рис. 61. Доміно „Дії"
Ігровий матеріал складається з 6 серій сюжетних карток з фанери. Кожна серія має спеціальне позначення (круг, квадрат, зірочка тощо) і складається з 4-6 епізодів - подій-частин певного сюжету. Ці картки потрібно розташувати таким чином, щоб вийшла певна дія. За малюнками діти складають розповідь.
Гра „Послідовності".

□ '
Рис. 62. Гра „Послідовності"

Гра складається з 8 збірних карток, що містять 3 частини: перша частина - початок дій, у середній частині зображено засіб, за допомогою якого буде досягнуто результат, третя частина - зображення результату. Засобом може бути гребінець, вимикач, праска тощо.
Скласти бібліографічний список за темою „Педагогіка М.Монтессорі".
Підказка: І.Дьяченко, С.Кемніц, В.Ів, М.Сорокова, Ю.Фа- усек, Т.Фуряєва.
Зробити анотацію однієї статті за темою „Педагогіка М.Монтессорі".
Підказка: Сорокова М.Г. Система М.Монтессори: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.Г.Сорокова. - 4-е изд., стер. - Москва: Академия, 2007. - 384 с.
Зробити опис ігор Б.Нікітіна: „Крапочки", „Цеглинки".
Розробити гру „Склади узор" Б.Нікітіна.
Розробити по одній картці-завдання (в кольорі) до кожної вікової групи (ураховуючи вікові можливості) до гри „Склади узор".
Наприклад рис. 63 (див. обкладинку посібника).

ІК ш ІЖ2І
ЛЛ
► і
Рис. 63. Завдання до гри „Склади узор"
Тестові завдання до модуля САвтором якого дидактичного матеріалу є М.Монтессорі?
а)рожева вежа:
б)унікуб;
в)коричневадрабинка;
г)синя торбинка.
Основний девіз педагогіки М. Монтессорі ?
а)Допоможи мені зробити це самостійно;
б)Покажи мені, як це зробити;
в)Повторюй за мною.
На які зони розподіляється клас М.Монтессорі?
а)зона практичного життя;
б)зона сенсорного розвитку;
в)зона естетичного розвитку;
г)зона математичного розвитку; ґ) зона мовного розвитку;
д)зона космічного виховання.
Яку назву мають 10 дерев'яних штанг — прямокутних призм з однаковою квадратною основою 2,5x2,5 см2 — однакового кольору?
а)коричневадрабинка;
б)палички Кюізенера;
в)червоні штанги.
Які „комоди" розробила М.Монтессорі?
а)плоский;
б)геометричний;
в)алгебраїчний;
г)біологічний; ґ) естетичний.
Які з розвивальних ігор Б.Нікітіна мають лише плоский варіант?
а)крапочки;
б)склади узор;
в)дроби;
г)склади квадрат; ґ)увага.
У якій розвивальній грі Б.Нікітіна є серії з різним рівнем складності (А, Б, В, Г, Д)? Також можливе самостійне поповнення цих серій дітьми та дорослими.
а)крапочки;
б)склади узор;
в)дроби;
г)склади квадрат.
Автором яких розвивальних ігор є Б.Нікітін?
а)крапочки;
б)склади узор;
в)рожева вежа;
г)склади квадрат; ґ)увага;
д)унікуб.
Гра „Унікуб" складається зкубиків.
TOC \o "1-3" \h \z а)25;
б)27;
в)32;
г)40.
Гра „Склади узор" складається зкубиків.
а)9;
б)12;
в)16;
г)20.
Яким кольором розфарбовані грані кубиків гри „Склади узор"?
а)зелений;
б)синій;
в)білий;
г)жовтий; ґ)червоний.

Список використаної літературиБазова програма розвитку дитини дошкільного віку „Я у Світі" / М-во освіти і науки України, Акад. пед. наук України; наук. ред. та упоряд. О.Л.Кононко. -К.: Світич, 2008. - 430 с.
Баряева Л.Б. Математика для дошкольников в играх и упражнениях / Л.Б.Баряева, С.Ю.Кондратьева. - Санкт-Петербург: КАРО, 2007. - 288 с.
Белошистая A.B. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики: учебное пособие / A.B.Белошистая. - Москва: ВЛАДОС, 2003,- 400 с.
Бєлєнька Г.В. Здоров'я дитини - від родини / Г.В. Бєл- єнька, О.Л.Богініч, М.А.Машовець. - К.: СПД Богданова A.M., 2006.-220 с.
Білоуско Л. Формування елементарних математичних уявлень у дітей дошкільного віку за допомогою засобів наочності (моделей) / Л.Білоуско // Рідна школа. - 2002. - №7. - С.45-48.
Буре P.C. Учите детей трудиться / P.C.Буре, Г.Н.Година. - Москва: Просвещение, 1983.- 144 с.
Великий тлумачний словник сучасної української мови / уклад, і голов, ред. В.Г.Бусел. - К.: ВТФ „Перун", 2003. - 1140с.
Википедия — свободная энциклопедия. Колумбове яйцо [Електронний ресурс]. - Режим доступу до статті: http: // ru.wikipedia.org
Волкова H.B. Педагогіка: посібник для єтуд. мтц. илнч. закл. ,/ Н.В.Волкова. - К.: Академія, 2002. 576 о.
Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 т. 'Г. Л. Доте кая психология / Л.С.Выготский. - Москва: Педагогика, 198-1. -432 с.
Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 т. - Т. 5. Основы дефектологии / Л.С.Выготский. - Москва: Педагогика, 1983. -368 с.
Гавриш Н. Гра-стратегія як засіб формування творчої особистості / Н.Гавриш, А.Іванова // Дошкільне виховання. - 2004. -№1. -С. 8-10.
Гавриш Н. Гра-стратегія як засіб формування творчої особистості в дошкільному віці / Н.Гавриш, А.Іванова // Особливості освіти дітей шестирічного віку: матеріали Всеукраїнської наук.-практ. конф. - К.: КМПУ імені Б.Д.Грінчека, 2004. -С. 26-27.
Гамето М.В. Атлас по психологи : информ.-метод, материалы к курсу „Общая психология" / M.B.Гамето, И.А.Дома- шенко. Москва: Просвещение, 1986. - 272 с.
Д'юіД.Досвід і освіта / Джон Д'юі: [перекл. з англ. М.Ва- силечко]. — Л.: Кальвалія, 2003. - 84 с.
Дидактические игры-занятия в ДОУ (младший возраст). Выпуск 2: практ. пособ. для воспитателей и методистов ДОУ / авт. сост. Е.Н.Панова. - Воронеж: ЧП Лакоценин С.С., 2007. - 96 с.
Дидактические игры-занятия в ДОУ (старший возраст). Выпуск 2: практ. пособ. для воспитателей и методистов ДОУ / Авт. сост. Е.Н.Панова. - Воронеж: ЧП Лакоценин С.С., 2007. - 96 с.
Звонкин А.К. Малыши и математика. Домашний кружок для дошкольников / А.К.Звонкин. - Москва: МЦНМО, 2006. - 240 с.
Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М.С.Каган. - Москва: Политиздат, 1974. - 328 с.
Калейдоскоп и симметрия. Калейдоскоп своими руками [Електронний ресурс]. - Режим доступу до статті: http:// smartkids.ru/component/content/9 7. htm
Коломієць A.M. Математична гармонія природи: кн. для вчителя / А.М.Коломієць. - Вінниця: TOB „Ландо ЛТД", 2007. -235 с.
Комарова Л.Д. Как работать с палочками Кюизенера? Игры и упражнения по обучению математике детей 5-7 лет / Л.Д.Комарова. - Москва: Издательство ГНОМ и Д, 2006. - 64 с.
Коментар до Базового компоненту дошкільної освіти в Україні: наук.-метод, посіб. / Наук. ред. О.Л.Кононко. - К.: Ред. журн. „Дошкільне виховання", 2003. - 243 с.
Кононко О. Сучасний дитсадок: який він? / О.Кононко // Дошкільне виховання. - 2006. - №7. - С. 3-6.
Концепція дошкільного виховання в Україні. — К.: Освіта, 1997. - 16 с.
Корзун A.B. Программа экологического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского санаторія [Електронний ресурс] / А.В.Корзун. - Режим доступу до статті: - http://trizminsk.Org/e/prs/23301602.htmКрутій К. Діяльнісна модель заняття / Катерина Крутій // Дошкільне виховання. - 2006. - №7. - С. 16-19.
Кулачківська С.Є. Я - дошкільник (вікові індивідуальні аспекти психічного розвитку) / С.Є.Кулачківська, С.О.Ладивір. - К.: Нова-принт, 1996. - 108 с.
Леонтьев А.Н. Избранные педагогические произведения: в 2 т. - Т. 1. - Москва: Педагогика, 1983. - 392 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность: изд. 2-е. - Москва: Политиздат, 1977. - 304 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. - М.: Наука, 1984. - 444 с.
Михайлова ЗЛ. Игровые занимательные задачи для дошкольников: пособие для воспит. дет. сада / З.Михайлова. - Москва: Просвещение, 1985. - 96 с.
Нікітін Б.П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри / Борис Павлович Нікітін. - К.: Радянська школа, 1991. - 144 с.
Носова Е. Логика и математика для дошкольников / Е.Носова, Р.Непомнящая. - Санкт-Петербург: Детство-Пресс, 2002. -95 с.
Огнев'юк В. Особлива місія дошкільної освіти / В.Огне- в'юк // Дошкільне виховання. — 2006. - №4. - С. 3-8.
Огурцов А.П. Деятельность / А.П.Огурцов, С.Г.Юдин // Большая советская энциклопедия: в 30 т. - Т. 8. - Москва: Сов. энцикл., 1972. - 592 с.
Основи психології: підручник / За заг. ред. О.В.Кири- чука, В.А.Роменця. - 2-ге вид. - К.: Либідь, 1996. - 632 с.
Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С.Рапацевич. - Минск: Соврем, слово, 2005. - 720 с.
Пілюгіна Е.Г. Сенсорні здібності малюка. Розвиток сприйняття кольору, форми та розміру в дітей від народження до трьох років / Емма Георгіївна Пілюгіна. - X.: Ранок, 2007. - 128 с.
ІПроженко Т. Життєдіяльність дитини як цікава та змістовна подія / Т.Піроженко // Дошкільне виховання. - 2006. - №9. - С. 6-9.
Плетеницька JI.C. Логіко-математичний розвиток дошкільників / Л.С.Плетеницька, К.Л.Крутій. - Запоріжжя: ЛІПС, 2002. 156, [2] с.
ІІоніманська Т.І. Дошкільна педагогіка: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Тамара Іллівна Поніманська. - К.: Ака- демвидав, 2004. - 456 с.
Прокофьева М. Педагогика в зеркале современности / М.Прокофьева, А.Рогозянский // Журнал Московской Патриархии. 2000. №12; 2001. №1-2.'
Прокофьева T.B. Формирование познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста на интегрированных занятиях по развитию изобразительного творчества [Електронний ресурс] / Т.В.Прокофьева. - Режим доступу до статті: http: //venda. r u /mater/dsad / f or m. h tm
Розвиваємо увагу й логічне мислення / С.В.Пєхарєва, М.ГІ.Андрусенко. X.: вид. група „Основа", 2007. - 112 с.
Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л.Рубинштейн. Т. 1. - Москва: Педагогика, 1989. 488 с.
Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л.Рубинштейн - М.: Изд-во АН СССР, 1959. - 354 с.
Русова С. Вибрані педагогічні твори: у 2 кн. - Кн. 1 / С. Русо- ва: упоряд. С.І.Коваленко, І.М.Пінчук. - К.: Либідь, 1997. - 272 с.
Сазонова A.B. Формування первинного економічного досвіду старших дошкільників в ігровій діяльності: Дис. ... канд. пед. наук.: 13.00.08 / Анастасія Вікторівна Сазонова. - Луганськ, 2007. - 240 с.
Сенсорное воспитание в детском саду: пособие для воспитателей / Под ред. Н.Н.Поддьякова, В.Н.Аванесовай. - 2-е изд. испр. и доп. - Москва: Просвещение, 1981. - 192 с.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. завед. / С.Д.Смирнов. - Москва: Академия, 2001. - 304 с.
Сорокова М.Г. Система М.Монтессори: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.Г.Сорокова. - 4-е изд., стер. - Москва: Академия, 2007. - 384 с.
Сучасне заняття в дошкільному закладі: навч.-метод, посіб. / За ред. Н.В.Гавриш; авт. кол.: Н.В.Гавриш, О.О. Ліннік, Н.В.Губанова. - Луганськ: Альма-матер, 2007. - 496 с.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред. пед. учеб. завед. / Н.Ф.Талызина. - 2-е изд., стереотип. - Москва: Академия, 1998. - 288 с.
Тайникова Е.Б. Монтессори-группы в ДОУ / Е.Б.Тан- никова. - Москва: ТЦ Сфера, 2007. - 80 с.
Формирование элементарных математических представлений у дошкольников: учеб. пособ. / Под ред. A.A.Столяра. - Москва: Просвещение, 1988. - 303 с.
Фребелъ Ф. Дитячий садок //Хрестоматія з історії дошкільної педагогіки: навч. посіб. / Упоряд. З.Н.Борисової, В.У.Кузь- менко. - К.: Вища шк., 2004. - 511 с.
Фунтикова О. Від явища до сутності / О.Фунтикова // Дошкільне виховання, 1998. - №10. - С. 6-7.
Цитаты путешествий. Музеи мира [Електронний ресурс]. - Режим доступу до статті: http://goldenmuseum57.
Щербакова К.И. Методика формирования элементов математики у дошкольников: учеб. пособ. / К.И.Щербакова. - К.: Изд-во Европ. ун-та, 2005. - 392 с.
Щербакова К.И. Методика навчання математики дітей дошкільного віку / Катерина Йосифівна Щербакова. - К.: Вища шк., 1982.-264 с.
Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: кн. для учителя / Г.И.Щукина. - Москва: Просвещение, 1986. - 144 с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. / И.С.Якиманская. - Москва: Сентябрь, 1996. -96 с.
Список рекомендованої літературиБаглиєви Н. Вимірювання - цікаво і корисно / Н.Баглає- ва//Дошкільне виховання. - 2001. - №5. - С. 8-10.
Баглаєва Н. Діагностика логіко-математнчних умінь дитини/Н.Баглаєва//Палітра педагога. - 1998. - №3. -С. 7-9.
Бородата Л. Дітям про величину / Л.Бородата // Дошкільне виховання. - 1992. -№10. - С. 10.
Брежнєва О.Г. Формування пізнавальної активності / О.Г.Брежнєва//Дошкільне виховання. - 1998. — №3.
Брежнєва О.Г. Цифри подобаються, а грати з ними важко / О.Г.Брежнєва // Дошкільне виховання. - 1997. - №3.
Буркова Л. Цікава математика / Л.Буркова // Дошкільне виховання. - 1990. - №3.
Ветер Л. Больше, меньше, поровну / Л.Венгер // Дошкольное воспитание. - 1993. — №1.
Ковалев Ф.В. Золотое сечение в живописи: учеб. пособ. / Ф.В.Ковалев. -К.:Выщашк., 1989. - 143 с.
Мацюк Л. Математика і природа / Л.Мацюк //Дошкільне виховання. - 1993. — №7.
Мацюк Л. Неординарні заняття / Л.Мацюк // Дошкільне виховання. - 1991. — №2.
Меналюк Г. Народна математика / Г.Меналюк // Дошкільне виховання. - 1992. -№6,7.
Плетенецька Л. Мандрівка у народну математику / Л.Плетенецька // Палітра педагога. - 1999. - №1. - С. 3-8.
Позднякова В. Игровые комплексы для занятий по формированию элементарных математических представлений / В.Позднякова // Дошкольное воспитание. - 1996. - №1.
Фунтикова 0.0. В гостях у днів тижня / О.О.Фунтикова // Дошкільне виховання. - 1994. -№1.
Щербакова Е.И. Формирование временных представлений / Е.И.Щербакова, О. А.Фунтикова //Дошкольное воспитание. - 1988. - №3. - С. 5-14.
ГлосарійАбстрагування - уявне відхилення від несуттєвих властивостей, зв'язків, відношень та одночасне виділення, фіксування однієї чи кількох найбільш цікавих сторін.
Аналіз - логічний прийом, метод дослідження, розкладання предмета на складові частини, кожна з яких потім окремо досліджується для того, щоб виділені елементи поєднати З ДОПОМОГОЮ синтезу в ціле, збагачене новими знаннями.
Біосфера - оболонка Землі, у якій існують живі організми (включає нижню частину атмосфери, гідросферу та частину літосфери).
Біоценоз (співтовариство) - сукупність живих організмів на окремому просторі. Виокремлюють фітоценоз (співтовариство рослин) і зооценоз (співтовариство тварин).
Вислів - це сполучення слів, що виражає закінчену думку або становить певну єдність.
Гармонія - співзвучність, злагодженість, узгодженість частин в одному цілому.
Гра-стратегія - складна багатопланова групова діяльність з чітко визначеною цільовою перспективою, яка передбачає спільне планування, проектування дій з наступним розподілом обов'язків і ролей та покроковою реалізацією задуму.
Дидактична гра - система впливів, спрямованих на формування в дитини потреби в знаннях, активного інтересу до того, що може стати їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і найичок.
Дитячий світогляд - знання й досвід дошкільника, які дають йому змогу здобути відносно цілісне уявлення про світ, зумовлюють його життєві орієнтації, ставлення до навколишньої дійсності та самого себе.
Екологічні фактори (фактори середовища) - умови (температура, наявність води, освітлення тощо) і ресурси (їжа, вода, „будівельні" матеріали тощо).
Екологія (з грецького „оїкоя " - будинок, „ Ао/ол' " - наука) — наука про взаємовідношення живих організмів з навколишнім середовищем та один з одним.
Екосистема - стійке співтовариство живих організмів і його середовище перебування, які взаємопов'язані між собою (акваріум, хвойний ліс, пустеля, степ, тропічні ліси тощо).
Заняття - форма дошкільного навчання, за якої вихователь, працюючи з групою дітей у встановлений режимом час, організовує і спрямовує пізнавальну діяльність з урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини.
Заперечення — вислів, у якому щось заперечується.
Золотий перетин - асиметрична симетрія, що розкриває відношення між цілим об'єктом і його частинами.
Інтеграція - процес чи стан відбудови через відновлення, поповнення, об'єднання в ціле раніше ізольованих частин; результат інтеграції чи дії, яка веде до цього результату; об'єднання різних елементів-частин у ціле, їх взаємопроникнення з метою всебічного розкриття загального поняття, процесу, явища.
Інтегроване заняття - різноспрямоване заняття, що спрямоване на розкриття цілісної сутності певної теми засобами різних видів діяльності, які об'єднуються в широкому інформаційному полі заняття через взаємне проникнення та збагачення.
Інтелектуальна карта - структурно-логічна схема змістовно-процесуальних аспектів вивчення певної теми, у якій у радіальній формі відбиваються зв'язки ключового поняття, що розташовується у центрі, з іншими поняттями цієї теми (проблеми) (разом вони складають нерозривну єдність).
Картина світу - образно-понятійна копія Всесвіту, що передбачає розуміння того, як влаштований світ, якими законами він керується, що лежить у його основі та як він розвивається.
Класифікація - логічний прийом розумових дій, що передбачає розділення множини об'єктів на групи, класи за якоюсь ознакою, що виступає основою для класифікації.
Комплексне заняття - заняття, спрямоване на різнобічне розкриття сутності певної теми засобами різних видів діяльності, що послідовно змінюють одна одну.
Логіка - сукупність наук про закони та форми мислення, про логіко-математичні закони числення, про найбільш загальні закони мислення.
Логічне мислення - операції порівняння, синтезу, аналізу, узагальнення, абстрагування, дедуктивних (від загального до часткового) та індуктивних (від часткового до загального) його форм.
Математизація наукового знання - застосування математичних понять, теорій і методів у природничих, технічних і суспільних науках з метою кількісного аналізу якісних зв'язків та структур.
Математичний розвиток дошкільників - якісні зміни в пізнавальній діяльності дітей, які відбуваються в результаті формування елементарних математичних уявлень і пов'язаних з цим логічних операцій.
Множина - сукупність об'єктів, що розглядаються як єдине ціле.
Моделювання - заміщення об'єкта, що вивчається, іншим, спеціально створеним, який може відтворювати об'єкт у його суттєвих якостях і спрощувати несуттєві.
Ноосфера - біосфера, змінена людиною, „сфера розуму".
Обстеження - спеціально організоване сприйняття предметів з метою використання його результатів у тій чи тій змістовній діяльності.
Перцептивні дії - структурні одиниці процесу сприйняття (бачення, слухання, обмацування, обнюхування, дегустація тощо), що забезпечують свідоме виокремлення деякого аспекту чуттєво заданої ситуації, а також перетворення сенсорної інформації, що призводить до створення образу, адекватного предметному світу та завданням діяльності.
Порівняння — логічний прийом розумових дій, що полягає у виявленні подібності та відмінностей між ознаками об'єктів (предметів, явищ, груп предметів).
Принцип— основна ідея, правило, вимога до діяльності, поведінки.
Принцип навчання - вихідне положення теорії навчання, що випливає із його закономірностей, окреслює загальне спрямування навчального процесу, вимоги до його змісту, методики й організацій.
Природничо-математична освіта - цілеспрямований процес виховання й навчання з метою пізнання дітьми математичних законів у природі, систематизації природничих знань, виховання екологічно доцільної поведінки, розвитку особистості та формування в дітей цілісної картину світу.
Природничо-математичні поняття - математичні поняття, що розкривають особливості будови природничого світу. Це поняття множини (розподілення тваринного та рослинного світу за класами, видами), часові та просторові поняття (безперервність, необоротність часу, просторова та лінійна перспектива), симетрія (золотий перетин, симетрія тваринного й рослинного світу).
Сенсорне виховання система педагогічних впливів, спрямованих на формування способів чуттєвого пізнання і вдосконалення відчуттів і сприймань.
Сенсорні еталони зразки якостей предметів, створені людством у процесі суспільно-історичного розвитку.
Серіація — побудова упорядкованих рядів за ступенем інтенсивності певної ознаки (розмір, колір, кількість елементів тощо).
Симетрія - пропорційність, домірність, однаковість у розташуванні частин.
Синтез -логічний прийом, що передбачає поєднання в ціле окремих частин, властивостей на підставі збагачення знань у процесі аналізу.
Ситуативна гра елемент або частина сюжетно-рольової гри, у якій наявна конкретна ситуація, що потребує певних дій від її учасників.
Суб'єктивний досвід - досвід поведінки, яку ми вже пережили або переживаємо, у якій сама людина може усвідомити свої можливості, у якій вона хоча б приблизно знає правила організації власних дій і власної позиції, у якій зафіксовано значущі для неї цінності, ієрархія уявлень, відносно яких людина здатна визначити, що їй самій потрібно й чого вона хоче.
Сюжетно-рольова гра - образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет, фабула) і розігрування ролей.
Узагальнення - характеристика пізнавальних процесів, що полягає у виявленні й фіксації відносно стійких властивостей об'єктів.
Умовивід - два або більше висловів, пов'язаних причинно- наслідковим зв'язком.
Форма предмета - основна властивість предмета, що сприймається зором і на дотик і яка допомагає відрізнити один предмет від іншого.
Формування елементарних математичних уявлень -
цілеспрямований та організований процес передачі та засвоєння знань, умінь, прийомів і способів розумової діяльності, що передбачено чинними програмами.
Для нотаток

Навчальне видання
Сазонова Анастасія Вікторівна
Загальнотеоретичні основи природничо-математичної освіти дітей ДОШКІЛЬНОГО вікуНавчальний посібник 2-е видання
Відповідальний за випуск Кальченко Н. Підписано до друку 30.09.2014 Формат 60x84/16. Папір офсетний. Гарнітура SeoolBookAC. Друк офсетний. Умови, друк. арк. 14,4. Наклад 300 прим. Зам. № 501
ТОВ „Видавничий Дім „Слово" 04071, м. Київ, вул. Олегівська, 36, оф. 310 Свідоцтво про реєстрацію №1289 від 20.03.2003 Тел. 463-64-06, тел./факс 462-48-63 E-mail: [email protected]Віддруковано з готових діапозитивів в друкарні ТОВ "Друкарня "Рута" (свід. Серія ДК №4060 під 29.04.2011 р.) м. Кам'янець-Подільський, пул. Пархоменка, 1 тел. 0 38 494 22 50, [email protected]

Приложенные файлы

  • docx 23635034
    Размер файла: 842 kB Загрузок: 2

Добавить комментарий