Запоминание рисунков

ЗАПОМИНАНИЕ РИСУНКОВ
ВВЕДЕНИЕ
И
з всех перцептивных способностей идентификация визуальных образов занимает центральное место в нашей когнитивной сфере. В этом эксперименте Бауэр, Карлин и Дюк (Bower, Karlin and Dueck, 1975) показывают, как контекстная опорная информация существенным образом облегчает нам запоминание простых схематичных рисунков и хранение их в памяти.
Увеличение объема запоминаемого материала за счет использования мнемонических приемов зачастую применяется в процессе изучения различных языков. Рассмотрим следующее синтаксически корректное, но трудное для понимания и запоминания предложение: «Ноты были фальшивыми, потому что строчка распоролась». Бессмыслица, скажете вы, но давайте поместим это предложение в контекст «волынки». И тут вы неожиданно понимаете, почему ноты были фальшивыми, а ваша способность запомнить предложение значительно возрастает. Но разве мы запоминаем рисунки, особенно неоднозначные, каким-то подобным образом? Два хорошо продуманных и интересных эксперимента, поставленных Бауэром и его сотрудниками, свидетельствуют о том, что мы именно так и поступаем.
АНАЛИЗ СТАТЬИ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ
В этом эксперименте рисунки определены как «двухмерная система нотации», обладающая признаками, подобными характеристикам языковой структуры и ее использования в речи. В таком понимании рисунки, как и язык, являются коммуникативным средством. Но законы, которые управляют запоминанием и пониманием рисунков, могут быть похожими на законы, которые управляют пониманием речи, а могут быть и непохожими на них. С интуитивной точки зрения наше «понимание» рисунка в тот момент, когда мы его видим, должно оказывать влияние на то, как мы запомним этот рисунок. В описываемом эксперименте исследователи решили посмотреть, действительно ли это так, и сформулировали соответствующую гипотезу (а).
Их гипотеза возникла на основании современных им исследований по запоминанию лингвистического материала (Ь). В эксперименте ставится вопрос: если запоминание рисуночного материала сопроводить опорной информацией аналогично тому, как это было сделано при запоминании языкового материала, то будет ли достигнут аналогичный эффект? Краткое описание плана эксперимента содержится в разделе (с). Обратите внимание на то, как четко психологи продумывают схему эксперимента. Сначала они должны убедиться в том, что запоминание можно облегчить при помощи опорной информации, которая способствует пониманию.
Потом они иллюстрируют метод запоминания, который используют в виде вербально интерпретируемых «головоломок» (d). Один такой рисунок мы помним издавна, он и показан на соседней странице. Это или палочка от съеденного леденца, или открытка сбоку.
Когда вы «видите» это, процесс запоминания объекта существенно меняется. Давайте вернемся к экспериментам и посмотрим, как авторы используют подобные простенькие схематичные рисунки, чтобы эмпирически проверить, в какой степени толкование рисунков влияет на их запоминание.










ЭКСПЕРИМЕНТ I
По разделу (с) мы уже хорошо представляем себе, каким будет план эксперимента. В первом эксперименте зависимыми переменными были результаты задания на свободное воспроизведение, предложенного испытуемым сразу после предъявления стимулов, и результаты теста на узнавание, проводившегося неделю спустя. Испытуемые были распределены по группам: одни входили в группу, которая во время предъявления каждого рисунка слышала его интерпретацию, а другие в группу, которая просто рассматривала неоднозначные рисунки. Кроме основной гипотезы экспериментаторы попытались найти подтверждение и гипотезы ассимиляции (е), предполагающей, что в памяти испытуемых произойдет искажение рисунка и они при узнавании выберут рисунок, более близкий к интерпретации, чем исходный.

· Методика исследования. В ходе эксперимента всем испытуемым была предъявлена последовательность из 28 простых рисунков, причем каждый из рисунков можно было рассматривать в течение 10 секунд. Однако одна группа испытуемых (маркированная) слышала в процессе предъявления рисунков их интерпретации, тогда как другая (немаркированная) интерпретаций не слышала. Во всех остальных отношениях обе группы работали одинаково. Таким образом, это был простой эксперимент с двумя группами испытуемых. Авторы отмечают, что 18 испытуемых были распределены по группам случайным образом (f), но при этом ничего не говорится о порядке предъявления испытуемым 28 рисунков-стимулов. Конечно, в данном эксперименте это не имеет особого значения, потому что нас не интересуют возможные эффекты последовательности предъявления карточек. (Вы понимаете, почему?) Важным моментом является только соблюдение одинакового порядка предъявления карточек в обеих группах, маркированной и немаркированной.
После того как испытуемые просмотрели все 28 рисунков, их просили в режиме свободного припоминания (g) воспроизвести по памяти как можно больше рисунков из тех, что они видели, при этом испытуемые должны были набросать всплывающие в памяти рисунки в любом порядке. Каждому испытуемому на выполнение такого задания отводилось 10 минут. Экспериментаторы вынуждены устанавливать предел времени при выполнении подобных заданий, потому что иначе испытуемые могут сидеть часами, пытаясь вспомнить еще один рисунок. Обычно исследователи определяют временные рамки, проводя «предварительное тестирование» материала, в ходе которого устанавливается, сколько времени основной массе испытуемых нужно для воспроизведения большинства запомнившихся им рисунков.
Обратите внимание: когда испытуемых отпускали, их просили прийти через неделю «для других экспериментов» (h). Если бы испытуемым сказали, что они должны будут прийти для воспроизведения тех же самых рисунков, они могли бы всю неделю тренироваться, вспоминая увиденное. Для того чтобы исключить эффект такой тренировки, испытуемым внушили мысль о необходимости участия в других экспериментах.
Все испытуемые пришли через неделю и прошли тест на узнавание рисунков. Испытуемому показывали три варианта рисунка: оригинальный рисунок, рисунок, более близкий к содержанию интерпретации, которая звучала в маркированной группе (прототипный дистрактор), и рисунок, похожий на оригинал, но не соответствующий интерпретации. Испытуемого просили проранжировать рисунки (i). Мы полагаем, что размещение рисунков в каждом ряду было случайным. Заметьте: испытуемые из обеих групп проходили, на этот раз абсолютно одинаковое тестирование: и инструкции, и стимульный материал были одними и теми же для обеих групп. Обратите внимание и на то, что процедура эксперимента описана достаточно подробно, благодаря чему эксперимент может быть воспроизведен.
О Результаты исследования. В этом эксперименте две группы испытуемых выполняли задание на воспроизведение в свободном режиме. Полученные результаты представлены на рис. 15.1.















Авторы привели для этих данных t-критерий Стьюдента, чтобы проверить статистическую значимость, и установили (j): средние значения по группам различаются в предсказанном направлении на уровне значимости 0,01. Следовательно, делают вывод авторы, вербальная интерпретация способствует лучшему запоминанию и воспроизведению рисунков.
Вторая часть эксперимента заключалась в узнавании рисунков цо памяти после недельного интервала. Обе группы узнавали исходные рисунки с высокой степенью точности. И авторы размышляют над природой задачи узнавания и гипотезой об ассимиляции (к).
ЭКСПЕРИМЕНТ II
Первый эксперимент позволил исследователям установить, что осмысленное наименование помогает вспомнить рисунок впоследствии. А как обстоит дело при более сложном научении, когда два неоднозначных рисунка предлагаются в паре? Облегчит ли информация, связывающая семантически два рисунка друг с другом, создание ассоциативной связи между ними?
Второй эксперимент должен был ответить на вопросы, сформулированные в разделе (1). В разделе (ш) экспериментаторы кратко описывают то, что они собираются делать. Это дает читателю общее представление о проблеме, так что он может читать раздел, излагающий технику проведения эксперимента, четко осознавая поставленную задачу в целом. Гипотеза, подлежащая проверке, сформулирована в разделе (п).

· Методика исследования. Методика этого эксперимента заключалась в предъявлении пар бессмысленных рисунков. Как и в первом эксперименте, половине испытуемых предлагалась интерпретация рисунков, которая в данном случае связывала рисунки в паре концептуально. Вторую половину испытуемых с интерпретацией рисунков не знакомили. Исследователи предполагают, что испытуемые, слышавшие интерпретацию, будут лучше вспоминать по ассоциации второй рисунок из пары, чем те, кто интерпретации не знает.
Авторы приводят все необходимые сведения об эксперименте: тип испытуемых, независимые переменные, описание стимульного материала и процедуру проведения эксперимента. Зависимыми параметрами были результаты теста на воспроизведение по ассоциации (о) и результаты теста парных ассоциаций (р).

· Результаты исследования. В разделе, посвященном описанию результатов, мы видим, что влияние интерпретации неоднозначных рисунков на их запоминание было оценено статистическими методами, то есть при помощи критерия Стьюдента, который показал, что интерпретация намного облегчает запоминание по ассоциации. Среднее количество правильно восстановленных пар составляло при наличии опорной информации, то есть в маркированной группе, 21,75, а в немаркированной 13,13 (q). Гипотетическое распределение оценок показано на рис. 15.2.
Количество правильных сопоставлений описано в разделе (г).
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
Результаты этих экспериментов кратко изложены в разделе (s), и авторы полагают, что эти результаты эмпирически демонстрируют нечто, что, возможно, отражает какую-то грань человеческой природы.
















Авторы статьи очень осторожны в выражениях и стараются не делать опрометчивых выводов, недоказуемых на основании результатов проведенных экспериментов. Если их в чем-то беспокоят результаты эксперимента II (t), то они, слегка видоизменив процедуру эксперимента, проверяют свои догадки на небольшой группе испытуемых.
В заключительном абзаце (и) Бауэр и другие показывают, как полученные ими данные вписываются в то, что мы уже знаем о запоминании рисунков.
Мы настойчиво рекомендуем читателю внимательно изучить этот раздел и обратить внимание на ясность изложения и четкость мысли.

ВОПРОСЫ
Разработайте другой эксперимент по проверке гипотезы об ассимиляции, упомянутой в этой статье.
Почему экспериментаторы использовали в эксперименте I два способа измерения зависимой переменной: 1) тест на воспроизведение в свободном режиме и 2) тест на узнавание спустя неделю?
Авторы утверждают, что на интуитивном уровне вполне очевидно, как концептуальная интерпретация неоднозначных рисунков облегчает их запоминание. Почему же тогда это нужно было проверять экспериментально?
Спланируйте эксперимент, в котором проверялось бы, будет ли испытуемым легче запомнить последовательности музыкальных звуков, если их сопровождает словесное пояснение.
Опишите некоторые возможности практического и научного применения результатов этого исследования.
Авторы не описывают того, как они делили 18 испытуемых на группы случайным образом (так, чтобы было по 9 испытуемых в каждой группе). Как бы это сделали вы?










































ПОНИМАНИЕ И ЗАПОМИНАНИЕ РИСУНКОВ
Гордон X. Бауэр, Мартин Б. Карлин и Олвии Дюк
Стэнфордский университет
Был выдвинут тезис, что люди запоминают бессмысленные рисунки гораздо лучше, если они могут вложить в эти рисунки какой-то смысл. Два наших эксперимента подтвердили данный тезис. В первом эксперименте испытуемые рассматривали бессмысленные рисунки в сопровождении их вербальной интерпретации или без нее. Впоследствии легче воспроизводили рисунки те испытуемые, которым была предложена интерпретация изображений в процессе предъявления. Последующий тест на узнавание показал, что испытуемые, которых познакомили с интерпретацией рисунков, указывали в качестве более близкого к оригиналу тот отвлекающий рисунок, который в большей степени соответствовал тексту интерпретации. В эксперименте II испытуемые изучали пары бессмысленных рисунков в сопровождении связывающей их интерпретации или без нее. Испытуемые, которые слышали фразу, идентифицирующую и объединяющую рисунки в паре, давали больше правильных ответов при необходимости воспроизвести рисунок по ассоциации и находили в предъявленном массиве большее количество знакомых пар, чем испытуемые, работавшие без интерпретации. Полученные результаты предполагают, что-наличие контекстной опорной информации, помогающей сформировать некоторую схему, в которую вписывается подлежащий изучению материал, существенно облегчает работу памяти.
Описываемые ниже эксперименты представляют собой попытку ответить на вопрос, как люди запоминают рисунки. Да будет нам позволено начать с наблюдения, что изображения (рисунки, схемы, фотографии) включают в себя двухмерную систему нотации, которая, подобно языку, имеет «поверхностную структуру» (форму) и смысловую «глубинную структуру» (содержание). Как и язык, рисунки располагают терминальным словарем (штрихами, тенями и т. п.), набором правил их комбинирования, нередко у них имеются свое референтное поле и условные правила интерпретации того, что изображено на рисунке (см.: Gombrich, 1960; Goodman, 1968). Рисунки, особенно «реалистичные», обозначают предметы или сцены неким способом, который отличается своеобразным параллелизмом символическому характеру слов и предложений. И так же как язык осваивается в виде перцептивных двигательных навыков, так, похоже, дети познают и конвенциональные правила интерпретации условного символизма рисунков. Эти правила руководят нами при конструировании содержания рисунка осмыслении того, что он выражает и какие объекты символизирует. Факт научения толкованию рисунков хорошо иллюстрируют те трудности, с которыми неофиты осваивают символьную систему обозначений в своей профессии, например, балетная нотация, нотная запись в музыке, система изображения молекулярной структуры и т. п.
Нас интересовало запоминание рисунков. Проверке подлежала гипотеза, предполагавшая, что основной детерминантой того, насколько хорошо человеку удается запомнить рисунок, является «понимание» им рисунка в процессе изучения. Если человек понимает рисунок, то есть оказывается способным компактно его интерпретировать, то он запоминает такой рисунок намного лучше, чем тогда, когда бывает неспособен понять содержание изображения.
Эта гипотеза была сформулирована в работах Брэнсфорда и Джонсона (Bransford and Johnson, 1972), Брэнсфорда и Мак-Каррелла (Brans-ford and McCarreli, 1974), а также Долла и Лапински (Doll and Lapinski, 1974) в отношении запоминания лингвистического материала. Вышеназванные исследователи убедительно показали, что способность человека воспроизвести предложение зависит от того, вызывает ли это предложение у него в сознании соответствующую референтную ситуацию. Рассмотрим, например, причинные предложения, такие, как: 1) Ноты были фальшивыми, потому что строчка распоролась; 2) Путешествие не стали откладывать, поскольку бутылка разбилась; 3) Стог был очень нужен, так как полотнище порвалось. Эти предложения просты по синтаксису и значению использованных слов, однако они оказываются трудными для запоминания и воспроизведения. Сознание теряется, ибо утверждается наличие причинной связи между двумя совершенно не связанными друг с другом событиями: испытуемый не может вызвать в сознании соответствующую схему (известный сценарий), в которой ему удалось бы подставить эти события, чтобы таким образом каузально связать их друг с другом. Но все трудности исчезают, стоит предложить испытуемому ключик к соответствующей каузальной схеме, а ключ этот очень прост это «тематическая подсказка» (для трех приведенных выше примеров такими подсказками будут: волынка, спуск корабля на воду, парашютист). Подсказка вызывает в памяти испытуемого известный сценарий (см. теорию «фреймов» Минского (Minsky, 1974)), в который вписываются события, упомянутые в предложении. Предложения становятся понятными и легко запоминаются.
Мы хотим выдвинуть здесь параллельный аргумент в отношении с роли понимания в запоминании рисунков. Поэтому в наших экспериментах испытуемым будут предъявлены рисунки, трудные для «понимания», если никто не подскажет тематический ключ; затем мы проверим запоминание рисунков, предъявленных с опорной информацией и без нее. Конечно, это означает, что мы исследуем запоминание «бессмысленных» рисунков, то есть таких, для которых у испытуемого нет готовой интерпретации. Но что делает рисунок осмысленным или бессмысленным? Несомненно, существует несколько видов бессмыслицы, однако в эксперименте были использованы только те рисунки, 1) правил интерпретации которых зритель заведомо не знает (например, музыкальные ноты для музыканта, «играющего только на слух»), 2) концептуальное значение символов в которых зрителю неизвестно (например, обозначение последовательности шагов в специальной балетной нотации) или 3) про которые зритель знает и то и другое, но не может сформировать логически связное содержание, применив стандартные правила, потому что в рисунке нет достаточного количества информации, поддающейся интерпретации. Примеры последнего рода, которые мы используем в нашем исследовании, встречаются в «обедненных» рисунках: это рисунки, в которых недостает характерных или отличительных признаков объектов, обычно облегчающих нам вызывание из памяти соответствующего сценария. Такие рисунки представляют собой фрагменты спрятанного объекта, который можно «разглядеть» целиком только предположительно. Эти рисунки являются не-интерпретируемыми, если подсказка не поможет извлечь из памяти соответствующий концептуальный кадр, который после этого накладывается на схематичный фрагмент.
Любопытен побочный эффект, который имеет место, когда наконец обнаруживается подходящая концептуальная схема: напряжение от мысли «Что же это?» разрешается смехом: «Ну надо же!» Многие из нас познакомились с г ..добными рисуночными шутками в начале 1960-х гг., когда в Америке был «головоломочный» бум: все развлекались неин-терпретируемыми рисунками, для которых всегда находилось забавное истолкование (см. Price, 1972). На рис. 1 показаны два примера рисунков, использованных в нашем эксперименте.
















ЭКСПЕРИМЕНТ I
В первом эксперименте использовалось воспроизведение рисунков в свободном режиме, что дает возможность оценить влияние понимания на запоминание рисунков. Испытуемым был предъявлен ряд головоломных рисунков, которые они должны были запомнить. Одни испытуемые во время рассматривания рисунков слышали интерпретацию этих рисунков, другие испытуемые (контрольная группа) просто рассматривали рисунки, без всяких комментариев. Сеанс заканчивался тем, что испытуемые воспроизводили рисунки, которые они сумели запомнить.
Вторая, дополнительная, гипотеза, подлежавшая проверке в этом эксперименте, заключалась в том, что воспроизводимые испытуемыми рисунки должны будут искажаться в соответствии с интерпретацией, которую испытуемые слышали во время первоначального рассматривания рисунка, то есть при воспроизведении, предполагали мы, испытуемые будут стараться изобразить нечто более близкое к категориальному прототипу, использованному в истолковании рисунка. Эта «гипотеза об ассимиляции» очень стара (см.: Carmichael, Hogan & Water, 1932; Riley, 1963), но имеющиеся ее доказательства неоднозначны. Для того чтобы проверить данную гипотезу, мы повторно пригласили тех же испытуемых для проведения теста на узнавание по памяти. Им были предложены комплекты рисунков, в каждом из которых кроме исходного содержалось еще два отвлекающих рисунка, в одинаковой степени (в терминах линий и их пересечения) похожих на исходный рисунок. Один из отвлекающих рисунков представлял собой минимальное изменение исходного рисунка в сторону большей похожести на прототип, использованный в интерпретации (назовем его «прототипный» дистрактор). Другой отвлекающий рисунок содержал то же количество изменений, но сделаны они были так, чтобы нарушить сходство рисунка с интерпретационной схемой (назовем его физически «похожий» дистрактор). Гипотеза об ассимиляции предполагает, что при наличии ошибок узнавания те испытуемые, которые знакомились с рисунком в сопровождении интерпретации, будут делать относительно больше ошибок «в пользу» прототипного дистрактора, чем в пользу физически похожего дистрактора. А у тех испытуемых, которые не нашли подходящей интерпретации, ошибки распределятся между дистракторами примерно поровну.
Методика исследования
Испытуемыми были 18 студентов, выполнявших задания по курсу «Введение в психологию». Каждый из них проходил тестирование индивидуально, причем они были распределены случайным образом в соответствии с двумя типами условий эксперимента на две группы «маркированную» и «немаркированную». Всем испытуемым была предъявлена серия из 28 головоломных рисунков, каждый из которых был размещен на карточке размером 3x5 дюймов (я 7,8 х 12,7 см) и находился перед глазами испытуемого в течение 10 секунд. Во время предъявления рисунка испытуемым из маркированной группы экспериментатор давал соответствующие пояснения, тогда как испытуемым из немаркированной группы интерпретация рисунков не сообщалась. После предъявления всех рисунков испытуемым отводилось 10 минут на то, чтобы они могли в произвольном порядке воспроизвести все рисунки, которые им удалось запомнить.
Лист для воспроизведения рисунков имел размеры 8 х 11 дюймов (и 20,3 х 27,9 см) и был разделен линиями на 9 частей (в виде матрицы 3 х 3); согласно полученной инструкции, испытуемые должны были воспроизвести каждый из запомненных ими рисунков в одном из квадратов на таком листе, при этом количество листов, выдаваемых каждому испытуемому, не было ограничено: испытуемый мог использовать столько листов, сколько ему нужно для воспроизведения всех сохранившихся в памяти рисунков. До начала сеанса воспроизведения рисунков испытуемым сказали, что они должны стремиться воспроизвести «суть» рисунка и не тратить времени на художественную прорисовку деталей. (Рисунки на самом деле очень просты в исполнении.) По завершении этой серии заданий испытуемый уходил, получив приглашение прийти на следующей неделе «для других экспериментов».
Когда испытуемые пришли на следующей неделе, им предложили трехальтернативный тест множественного выбора; для этого теста были использованы 24 рисунка из первоначального набора (для четырех рисунков мы оказались неспособны придумать по два отвлекающих так, чтобы они отвечали нашим критериям). Испытуемый получал буклет на 6 страницах. На каждой странице рядами были расположены четыре триплета. Испытуемому говорили, что каждый триплет (ряд) включает в себя один из тех рисунков, которые он видел неделю назад, и два очень похожих рисунка. Затем испытуемого просили проранжировать все три рисунка в ряду, поставив цифру 1 рядом с тем рисунком, который, на его взгляд, больше всего похож на рисунок, который он видел, цифру 2 рядом со следующим по степени похожести и цифру 3 рядом с рисунком, который представляется наименее похожим на тот, который он запомнил. Во время теста каждый испытуемый работал в удобном для себя темпе. По завершении теста экспериментатор выслушивал отчет испытуемого и отпускал его. Один из испытуемых немаркированной группы не смог прийти в назначенный день, поэтому во второй части эксперимента участвовало только восемь испытуемых этой группы.
Результаты

· Воспроизведение рисунков в свободном режиме. Прежде всего достоин упоминания тот факт, что у нас было относительно мало проблем с оценкой степени «воспроизведения сути» рисунка. Мы предполагали возможность возникновения серьезных проблем вследствие наложения рисунков в памяти друг на друга и смешения нескольких рисунков в одном или, по крайней мере, вследствие утраты линий, из-за чего рисунки будут неидентифицируемыми. Однако испытуемые либо воспроизводили (рисовали) изображения относительно точно, либо не воспроизводили вовсе. Наиболее интересным результатом можно считать то, что из 28 предъявленных рисунков в маркированной группе были правильно воспроизведены в среднем 19,6 (70%) (стандартная ошибка среднего1 (SEM) = 1,25), тогда как в немаркированной группе только 14,2 j рисунка (51%) были воспроизведены правильно (SEM = 0,92). Средние статистически значимо отличаются в предсказанном направлении (t (16) = 3,43, р < 0,01]. Таким образом, у нас есть яркое подтверждение того, что «понимание рисунков» повышает степень их правильного воспроизведения.

· Узнавание по памяти. Несмотря на близкое сходство между дистракторами и нужным рисунком, степень правильного узнавания рисунка после недельного перерыва была очень высокой. Испытуемые, которых ознакомили с интерпретацией рисунка в процессе его рассматривания, правильно узнали (приписав рейтинг 1) в среднем 22 рисункам из 24 тестовых триплетов (92%); испытуемые, которые не слышали интерпретации рисунков в процессе ознакомления с ними, правильно узнавали в среднем 20,1 рисунка (80%). При стандартной ошибке 0,83 и 1,08 соответственно говорить о надежности различия между средними не приходится.
Даже при столь высокой точности узнавания мы все же должны задать вопрос, одинаково или по-разному испытуемые из маркированной и немаркированной групп реагировали на прототипный дистрактор по сравнению с физически похожим. Существует несколько доказательств того, что испытуемые из маркированной группы считали прототипный дистрактор субъективно более близким к исходному рисунку. Во-первых, рассмотрим отдельно те случаи, когда ранг 1 не был приписан исходному рисунку, условная вероятность приписывания ранга 1 прототипному дистрактору, а не физически похожему в маркированной группе равнялась 0,75, а в немаркированной только 0,38. Однако эти условные вероятности основаны на очень малом количестве наблюдений. Более стабильной мерой дифференциации является различие в ранжировании (по степени похожести на рисунок, сохранившийся в памяти) прототипного и физически похожего дистракторов. В маркированной группе средний ранг, приписанный прототипному дистрактору, равнялся 2,17, тогда как ранг физически похожего дистрактора составил в среднем 2,76, то есть разность между ними была 0,59. В отличие от этого, в немаркированной группе оба этих дистрактора получили примерно одинаковые ранги: прототипный 2,34, а физически похожий 2,48, то есть разность между ними была всего 0,14. В маркированной группе разница в ранжировании прототипов достоверно больше, чем в немаркированной: t (15) = 2,79, р < 0,02. Этот результат согласуется с гипотезой об ассимиляции: испытуемые, слышавшие интерпретацию рисунков в процессе их изучения, впоследствии назвали дистрактор, отличающийся от прототипа в сторону большего соответствия интерпретации, более похожим на исходный рисунок, чем тот дистрактор, который отличался от прототипа в той же степени, но не соответствовал интерпретации исходного рисунка, предложенной испытуемым. В противоположность этому для испытуемых из немаркированной группы между двумя дистракторами не было никакой заметной разницы.
ЭКСПЕРИМЕНТ II
Первый эксперимент продемонстрировал роль понимания семантики рисунка для облегчения его запоминания. Осмысленное название рисунка может упростить его запоминание и воспроизведение, потому что дает испытуемому опорную информацию для восстановления рисунка по памяти. Но интерпретация не только служит смысловой мнемонической меткой для рисунка: она, кроме того, приводит к унификации или связыванию отдельных частей рисунка в когерентное целое, или схему.
Второй эксперимент был в большей степени ориентирован на проверку непосредственного влияния интерпретации, связывающей между собой рисунки, на их запоминание. Испытуемого просили исследовать пары бессмысленных рисунков и затем проверяли, как наличие опорной информации по одному из членов каждой пары влияло на воспроизведение в памяти (в рисовании) другого члена пары. И снова половина испытуемых не знала интерпретации рисунков, тогда как половина слышала фразу, которая связывала данную картинку и парную ей в осмысленную последовательность. Примеры пар рисунков показаны на рис. 2. Их интерпретация (слева направо в каждой паре) такова: 1) зад свиньи, исчезающей в тумане, и ее пятачок, появляющийся из тумана; 2) куча грязного белья и порошок, сыплющийся в стиральную машину, где будет стираться это белье; 3) сырые спагетти и сваренные спагетти с фрикадельками. Гипотеза заключалась в том, что у испытуемых, слышавших эти истолкования рисунков во время ознакомления с ними, будет выше степень воспроизведения рисунков по ассоциации, чем у тех испытуемых, которые знакомились с рисунками, не сопровождавшимися интерпретацией.
Методика исследования
Испытуемыми были 16 студентов университета, посещавших летнюю школу. Всех их набрали по объявлению и платили им за участие в эксперименте по 1,5 доллара. Испытуемые проходили тестирование в индивидуальном порядке, но случайным образом были распределены между маркированной и немаркированной группами (/? = 8 в каждой группе). Каждого испытуемого просили внимательно рассмотреть 30 пар рисунков, которые предъявлялись в темпе одна пара за 12 секунд. Рисунки были сделаны на карточках размером 3 х 5 дюймов; один рисунок на белой карточке, а парный ему на розовой. Испытуемому говорили, что в последующем тесте на воспроизведение ему будут показывать рисунок на белом фоне, а он должен будет воспроизвести (нарисовать) его пару с розовой карточки. Во время предъявления каждой пары испытуемые из маркированной группы слышали от экспериментатора интерпретацию, которая связывала оба рисунка одним сюжетом. Это были толкования, подобные тем, которые приведены выше для примеров, изображенных на рис. 2. После предъявления всех 30 пар белые карточки были перетасованы, и каждая из них предъявлялась на 20 секунд испытуемому в качестве опорной для воспроизведения парной ей. «Суть» на рисунках, воспроизведенных испытуемыми, отмечалась подчеркиванием. Если испытуемый начинал рисовать до истечения 20 секунд, то ему предоставлялась возможность закончить рисунок; если же он не начинал рисовать, то по истечении 20 секунд предъявлялась следующая опорная карточка. Испытуемые выполняли рисунки на листах с пронумерованными клетками по девять на каждой странице; при невозможности вспомнить что-либо, соответствующее опорной карточке, они оставляли незаполненной клетку с номером данной пробы.
По завершении теста на воспроизведение рисунков по опорной карточке (испытуемым ничего не сообщалось о точности их воспоминаний) испытуемые прошли тест парных ассоциаций. 30 белых и 30 розовых карточек были разложены на столе в случайном порядке. Испытуемый получал инструкцию просмотреть все эти карточки и выбрать из них бело-розовые пары, которые были ему ранее предъявлены для ознакомления. Узнав пару, испытуемый должен был взять две эти карточки и отдать их экспериментатору. Испытуемый продолжал просматривать карточки до тех пор, пока не находил все пары, какие мог вспомнить: поскольку испытуемых просили не угадывать, многие из них прекращали работу раньше, чем находили все пары. Результатом теста парных ассоциаций считалось просто количество правильных пар, которые испытуемым отобрал из всего массива прежде, чем прекратил работу. (Предполагаемое количество правильных пар, которые можно найти в тесте парных ассоциаций методом угадывания, примерно равно единице, независимо от количества пар, предлагаемых для анализа (см.: Feller, 1957, р. 57).) По завершении теста парных ассоциаций экспериментатор беседовал с испытуемым и отпускал его.

























Результаты эксперимента
Воспроизведение по ассоциации. И здесь тоже не было никаких проблем при подсчете рисунков, суть которых была правильно воспроизведена по опорной информации. Среднее количество правильно воспроизведенных рисунков при предъявлении опорных рисунков в маркированной группе составило 21,75 рисунка из 30 (73%) при SEM = 1,78, а в немаркированной группе 13,13(44%)npnSEM = 2,41. Разница между указанными значениями статистически достоверна: г (14) = 2,87, р < 0,02. Этот эффект хорош по всем пробам: в 22 случаях испытуемые из маркированной группы помнили больше, чем испытуемые из немаркированной группы, в трех случаях испытуемые из немаркированной группы помнили больше, чем испытуемые из маркированной, и в пяти случаях результаты были равны между собой. Соотношение 22/25, когда испытуемые из маркированной группы помнили больше и лучше, намного превышает случайную вероятность 50% (z = 6,55, р < 0,01). Таким образом, маркированная группа равномерно превосходила по уровню запоминания и воспроизведения немаркированную группу.

· Тест парных ассоциаций. В маркированной группе количество правильных сопоставлений (пар) в среднем было равно 27,50 (SEM = 0.S8), тогда как в немаркированной группе оно составляло всего 16,63 (SEM = 2,80). Такое различие статистически достоверно: t (14) = 3,66, р < 0,01. Кроме того, относительная доля узнавания з маркированной группе (70%) намного превышает относительную долю узнавания в немаркированной (21%). Полученные данные свидетельствуют: маркированную группу отличает более высокий уровень установления ассоциативных связей даже в тех случаях, когда представлены все рисунки и нет нужды что-то вспоминать.
ОБСУЖДЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
Было доказано, что запоминание рисунков зависит от того, располагает ли испытуемый в момент изучения этого рисунка его концептуальной интерпретацией. Гипотеза представляла собой рисуночный аналог гипотезы о зависимости степени запоминания предложений от их понимания (см., например: Bransford & McCarrell, 1974). Интуитивно ответ на этот вопрос, как уже было сказано, очевиден (впрочем, данное замечание относится и ко многим другим психологическим «фактам»), так что описанные выше эксперименты имеют главным образом демонстрационный характер. Испытуемые, которым предъявляли одиночные головоломные рисунки с осмысленной интерпретацией, могли вспомнить большее количество рисунков в режиме свободного воспроизведения. Испытуемые, которые слышали истолкование, поясняющее и связывающее между собой два рисунка, легче устанавливали связи между рисунками в ассоциативном тесте. Хотя контрольная группа испытуемых, вероятно, также пыталась воспользоваться какими-то осмысленными интерпретациями рисунков, трудность решения этой задачи не позволила испытуемым справиться с ней успешно. Возможно, если бы мы зафиксировали попытки испытуемых контрольной группы придумать пояснения к рисункам (записывая, например, их «размышления вслух»), то те рисунки, к которым испытуемым удалось придумать разумное толкование, вероятно, вспоминались бы ими легче (см., например: Montague, 1972). Правдоподобие этого предположения еще нужно проверить.
Может возникнуть вопрос, являются ли ассоциативные связи, установленные в эксперименте II, результатом только идентификации объектов на каждом рисунке или, в дополнение к этому, они зависят еще и от наличия осмысленных взаимоотношений между рисунками в паре. В некоторых парах соединительная связь строилась на том, что элементы пары, как на рис. 2, обозначали различные части одного и того же объекта (свиньи), различные состояния объекта, подвергшегося изменениям (спагетти) или различные объекты, объединенные общим процессом (белье и стиральная машина). Мы ощущали, что эти взаимоотношения играют важную роль при установлении ассоциативной связи между элементами в паре. Чтобы проиллюстрировать данное положение, было проведено дополнительное тестирование четырех испытуемых из уже обследованных; это тестирование осуществлялось в соответствии с процедурой эксперимента II, только новые пары были образованы за счет перераспределения известных уже рисунков произвольным образом. При предъявлении пары каждый рисунок интерпретировался отдельно (например, «хвостик свиньи» или «порошок, сыплющийся в стиральную машину»). Никакой объединяющей связи в отношении содержания рисунков не формировалось: просто они располагались рядом друг с другом. Эти четверо испытуемых в среднем дали 7,75 правильных ответов при воспроизведении на основании опорного материала (SEM = 1,89) и 8,25 правильных ответов в тесте парных ассоциаций (SEM = 1,11). Как бы там ни было, но полученные в данном случае значения существенно ниже полученных в контрольной группе, испытуемые которой рассматривали рисунки безо всякой интерпретации объектов или связей между ними. Вполне возможно, что список «ложных» пар оказался настолько трудным потому, что семантически связанные объекты появлялись в разных парах, создавая интерференцию между парами. Изучение причин, по которым эти несколько участников эксперимента показали столь низкий уровень запоминания, может стать предметом дальнейших исследований. Мы хотели бы сделать из столь низкого результата узнавания элементов в «ложных» парах только один важный вывод: ассоциативная связь в большой степени зависит от взаимоотношений между двумя рисунками и в очень малой степени от интерпретации отдельного рисунка, когда она не вызывает в сознании никакой взаимосвязи между ними.
Как можно связать наши результаты с предшествующими исследованиями по запоминанию рисунков? В прежних работах по изучению запоминания бессмысленных рисунков чаще использовалось их узнавание, а не воспроизведение, поэтому они были в значительной степени ориентированы на проверку гипотез о том, что оказывает большее влияние на запоминание форм: различие или сходство между ними, навязанное одинаковыми или разными произвольными описаниями этих форм. Наиболее непосредственное отношение к нашим результатам имеют выводы Эллиса (описанные в Ellis, 1973), который обнаружил, что изучение «характерных названий» сложных многоугольников значительно повышает степень узнавания этих многоугольников впоследствии. Конечно, «характерные названия» представляли собой просто правдоподобные наименования этих фигур или их интерпретацию. Тот факт, что в сочетании с характерными наименованиями рисунки запоминаются лучше, вполне согласуется с нашей гипотезой о связи понимания рисунка с его запоминанием. Поскольку «ассоциативное значение» или «кодируемость» были общей переменной в исследовании способности запоминать изображения, мы можем поставить вопрос о том, является ли наш термин «семантическая интерпретация» рисунка просто забавным наименованием ассоциаций к нему. Нам кажется, что нет.
Мы заботились о том, чтобы «семантическая интерпретация» была в значительной степени более конкретной, чем это предполагает понятие «ассоциация, вызванная рисунком». Ассоциации зачастую могут быть обусловлены поверхностными характеристиками рисунка или его фрагментами, что не способствует повышению уровня запоминания. По-видимому, уровень запоминания рисунков повышается с увеличением «глубины обработки», как это имеет место при запоминании слов (Craik, 1973) или лиц (Bower & Karlin, 1974). Но это предполагает понимание рисунка, осмысление того, какую идею он выражает или какие объекты обозначает, то есть умение увидеть «содержание» за «формой», постичь смысл, переданный специфичными средствами.

Источник: Перепечатано с разрешения владельцев издания «Memory and Cognition», 1975, 3, 216-220.
1Стандартная ошибка среднего (Standard Error of Mean SEM) равна стандартному отклонению деленному на квадратный корень из числа наблюдений. (Прим. науч. ред.)

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Bransford, J. D. & Johnson, M. К. (1972). Contextual prerequisites for understanding: Some investigations of comprehension and recall. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 717-726.
Bransford, J. D. & McCarrell, N. S. (1974). In W. Weimer & D. Palermo (Eds.). Cognition and the symbolic processes. Hillside, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Bower, G. H. & Karlin, M. B. (1974). Depth of processing pictures effaces and recognition memory. Journal of Experimental Psychology, 103, 751-757.
Carmichael, L, Hogan, H. P. & Walter, A. A. (1932). An experimental study of the effect of language on the reproduction of visually perceived form. Journal of Experimental Psychology, 15, 73-86.
Craik, F. I. М. (1973). «Levels of analysis» view of memory. In P. Pliner, L. Krames & T. Alloway (Eds.). Communication and affect: Language and thought. .New York: Academic Press.
Doll, T.J. & Lapinski, R. H. (1974). Context effects in speeded comprehension and recall of sentences. Bulletin of the Psychonomic Society, 3, 342-345.
Ellis, H. С (1973). Stimulus encoding processes in human learning and memory. In G. H. Bower (Ed.). The psychology of learning and motivation. Vol. 7. New York: Academic Press.
Feller, W. (1957). An introduction to probability theory and its applications. Vol. I, 2nded. New York: Wiley.
Gombrich, E. (1960). Art and illusion. New York: Pantheon.
Goodman, N. (1968). Languages of art (2nd ed.). Indianapolis, Ind.: Bobbs-Merrill.
Minsky, M. (1974). Frame systems. Unpublished manuscript. M.I.T. Al Project.
Montague, W. E. (1972). Elaborative strategies in verbal learning and memory. In G. H. Bower (Ed.) The psychology of learning and motivation: In research and theory. Vol. 6. New York: Academic Press. P. 225-302.
Price, R. (1972). Droodfes. Los Angeles: Price/Stern/Sloan.
Riley, D. A. (1963). Memory for form. In L. Postman (Ed.). Psychology in the making. New York: Knopf.

Примечание: Авторы благодарят Сьюзен Л. Карлин за подготовку основной части сти-мульного материала для эксперимента II. Исследование проводилось при поддержке Национального института психического здоровья (грант МН 13905-07, предоставленный Гордону X. Бауэру).
15

Приложенные файлы

  • doc 23562959
    Размер файла: 289 kB Загрузок: 1

Добавить комментарий